少儿教育方法有哪些

❶ 少儿英语教学方法有哪些

少儿英语怎么教，教学方法有哪些呢？下面我为大家介绍少儿英语教学方法，希望能帮到大家！

一、针对幼儿年龄特点、兴趣爱好选择教学内容

幼儿3--6岁的这一年龄阶段，为学前期，学前期是幼儿语言发展和身心等其他方面发展的关键时期。幼儿英语教学的内容可选择幼儿感兴趣的主题，由近及远，由易到难，循序渐进地进行。其内容可包括：动物、玩具、颜色、数字、食物等等，可先在小班3---4岁年龄段教简单的单词，再提升到中班4--6岁的年龄段进行简单的口语教学，如先学习Pear(梨子)、Cat(小猫)、Banana(香蕉)等单词读音后，再由易至难，提升至短语及口语对话：Givemeapear，please!(请给我一个梨子)、Itisadog(它是一只小狗)，让幼儿在这一年龄段中得到适宜的阶段性学习。

二、让英语教学充满趣味性

游戏是幼儿生活中不可缺少的一部分。对幼儿年龄特点及爱玩的天性，教师可有针对性地、灵活地将—些新颖、有趣的游戏与教学内容结合起来。“兴趣是最好的老师”，教师可以充分利用英语游戏、歌曲、童谣、绘画等多种形式动静结合，激发幼儿想学英语、喜欢英语的兴趣。如：学习颜色单词。让参加游戏的学生头戴一种颜色的头饰。两位学生碰面用“Yellowyellow/Blueblue……，youaremine…”猜拳，错误者必须做正确者的“小尾巴”。游戏继续进行，最后成为长龙的“头头”者为游戏的胜利者。这样，将趣味性融人教学中，让幼儿高兴地投入到游戏中的同时，既学到了口语的交流对话，又培养了幼儿开朗的性格和主动团结他人的品格。

三、打破传统的母语原则

在英语教学中，用母语教外语是当前比较常用的教学方法，但这种方法使幼儿在用英语时，往往先要在脑子里进行一道翻译程序，这样，幼儿听说英语就跟不上正常的语速，影响其英语水平的提高，如“西瓜”用英语怎么说?幼儿在理解英语时都先介入汉语，所以，教师应尽量使用英语来教学，借助手势、表情、动作、情景帮助幼儿理解，并坚持同样的手段，使幼儿习惯这些手势加英语的意思。

四、及时纠正幼儿的语言错误，并进行表扬鼓励

幼儿在学习语言的过程中，由于幼儿的发音器官发育不够完善，听觉的分辨能力和发音器官的调节能力都比较弱，还常常不能掌握某些音的发音方法，因而产生语言错误是很自然现象，有时口形不对，有时发音不准。在教学过程中，当幼儿出现错误时，教师不要重复幼儿的错误，不要给予强化，以免引起幼儿错误的模仿，也不能直接打断幼儿思路，苛求纠正语言错误，应该细心观察，找出导致语言错误的原因，用委婉、间接的方式启发幼儿自己来区别发音的正确与错误，及时纠正口误，鼓励幼儿大胆发音，而平时教师也应多表扬，多鼓励幼儿，让幼儿体验成功带来的愉悦，从而，增强他们的自信心和学习英语的积极性。

五、注重趣味性，将复习贯穿于一日教学活动中

不管什么人学英语，学过之后不复习就会忘记，这就要求教师在日常教学生活中，在学过之后，及时让他们复习。通过复习，既提高幼儿听觉的感受能力，使之辨别出语音的细小变化，区别正确和错误的发音，又训练幼儿发音器官的协调性，经过复习让幼儿掌握单词的`发音，同时可将随机提问、师生问答、角色表演、游戏等多种有趣味的形式，贯穿于复习中，以减少复习的机械与乏味。比如：复习Dog(狗)cat(猫)Duck(鸭子)Monkey(猴子)等单词时，可开展游戏活动，如将幼儿眼睛蒙上，从装有卡片的盒子里摸出一张，教师让其他幼儿看后，模仿所画动物的叫声，让蒙眼睛的幼儿猜，比比谁猜对的最多，让幼儿在进行游戏的同时也复习了所学单词。

六、日常生活中的语言培养

幼儿在幼儿园获得的多数知识和技能与他们的日常生活密切相关。因此，教师应不失时机地利用日常生活中的各个环节，让幼儿说出使他感兴趣的事物的单词(教师可适当个别指导)，如：吃饭时说出碗、菜的单词，课外活动时启发幼儿说出周围事物的名称，将随机教育渗透到教学中。但是幼儿的认读能力与口语水平各不相同，有的能大胆发音读词，有的则不敢张口发音，这就要求教师对于能力较弱的幼儿，多一些关心和亲近，有意地请他们发言，创设情境，鼓励他们大胆发音，而对于能力较强的幼儿，可以向他们提出更高的要求，如请他们领读儿歌，领唱童谣，为大家表演英语情景剧等。

总之，英语教学必须遵循幼儿语言学习的规律，注重幼儿为主体，教师为主导的原则，并开展具有针对性、趣味性的英语教学活动，让幼儿真正积极地参与到活泼、生动的英语学习中来，体会到学习习的快乐!

❷ 在教育孩子的过程中，最好的教育方式是哪些

英国少儿教育专家学者汤姆斯·阿姆斯壮强调，随意玩乐比有准备的主题活动，对学龄前儿童的小孩而言更加身心健康幸福。爸爸妈妈要防止将小孩的时长占满各种各样主题活动。每一个孩子都需要有自身随心所欲的时长。

激励加强锻炼；陪小孩一起健身运动，不仅可以训练宝宝的身体素质，也会让她显得更乐观。维持信息的生活状态可以适当缓减小孩的负担与心态，而且可以让小孩喜爱自身。

❸ 正确的幼儿教育方法有哪些

1．每天花半个小时和孩子交流。
2．和孩子在家也要使用文明用语，“早上好，请，谢谢，晚安”等等。
3．让孩子养成爱卫生的好习惯。
4．多听听孩子的声音！——用耐心、用爱心、用开心，心是长着眼睛的！
5．不要为了提醒孩子，而总是揭孩子的伤疤。
6．严肃指出孩子的错误！
7．不要总对孩子一本正经，要多和孩子一起欢笑：因为笑声能让孩子更加热爱生活；引导孩子积极、轻松愉快的看待事物。
8．给孩子讲故事，要有耐心，故事有一定的教育意义。
9．不要把当年未曾实现的理想强加在孩子身上，想让孩子去实现。
10．关爱孩子但适当时候适当的惩罚也是需要的，不要护孩子的短。
11．教育并不一定只是讲道理，有时适当可以采取一些强硬的措施。
12．结合孩子的表现，每天思考至少一个关于孩子成长的问题。
13．对幼儿进行艺术教育，培养幼儿高雅的审美情趣，注意引导、丰富幼儿的感性认识，在大自然中加深幼儿的情感体验，是非常有益的。
14．对于幼儿时期的孩子，不要让他们长时间地和自己的父母住在一起，隔代更亲，不利于教育。也许没有科学道理，但绝对适用。
15．注意培养孩子的善心。古人云：勿以恶小而为之，勿以善小而不为。
16．教会孩子微笑，微笑面对生活的一切，微笑面对人生。
17．对孩子不要乱许愿，承诺的事情想尽一切办法也要兑现。
18．要常换位思考!对孩子的所做、所想等家长应常换位思考，假如我是孩子的话，我将会怎样？
19．给孩子一定的空间和自由，同时给一定的压力和责任！
20．向孩子说明，他本身已经很可爱了，不用再表现自己。
21．从来不说孩子比别的孩子差。
23．在孩子干的事情中，不断寻找值得赞许的东西。
24．不要吓孩子。以免造成孩子过分胆小、怕事。
25．不要当众批评和嘲笑孩子，以免造成心理畸形，失去自信心等。
26．不要对孩子过分严厉。以免孩子惧怕、害羞不敢发表自己的观点，养成面善心恶的性格。
27．不要过分夸奖孩子。以免孩子养成“沽名钓誉”的不良习气。
29．让孩子正确树立心目中的偶像。
成长篇：
1．给孩子一些私人空间。
2．给孩子选择的机会和权利。
3．让孩子自由选择自己的伙伴、朋友。
4．让孩子做想做的事。
5．让孩子做一些力所能及的家务，如洗洗自己的衣服、烧水煮饭等，让他意识到自己是家庭成员中的一分子。
6．为孩子准备一个陈列架，让他在上面展示自己制作的物品。
7．认真地对待孩子提出的正经问题和看法。
8．把孩子当作成人一样，和他平等相处，把孩子当成自己的朋友。
9．及时发现孩子的点滴进步，懂得赏识孩子。
10．记得对孩子说：我爱你，你是我的宝贝！
11．记得经常的亲吻你的孩子，抱抱他（她），摸摸他（她）的头，让他（她）知道你的爱！
12．随时关注他（她）的进步，并也让他（她）自己知道自己的进步！及时发现孩子的点滴进步，懂得赏识孩子。

13．多与孩子孩子沟通，了解孩子，与孩子同行。
14．不要给孩子贴上“笨”的标签。
15．家长要耐心地倾听孩子的烦恼。
16．要学会真诚地赞美孩子，而不是像对宠物一样说句“你真聪明”。
17．让孩子经常有机会和他的同伴在一起。
18．关心孩子的身体健康，更关注孩子的情感需要。
19．先成人再成才，教育的根本目标是培养人，一个健全的人。
20．在生活中创设一些困境，和孩子一起度过。
21．鼓励孩子尽量不依赖成年人。
22．了解孩子有哪些朋友，这很重要。

生活篇：
1．给孩子一些钱，让孩子学会理财。
2．没有得到孩子的许可，不要看孩子的日记与信件。
3．经常和孩子郊游。
4．睡前给孩子讲讲故事，让孩子笑着入睡！
5．给孩子一个主要供他玩耍的房间或者房间的一部分。
6．如果有条件,每天晚饭过后和孩子到户外散散步。
7．快乐与孩子一起分享！
8．对小家伙开心的笑，并希望他（她）也常笑！
9．帮助孩子与来自不同社会文化阶层的孩子正常交往。
10．鼓励孩子与各种年龄的人自由交往。
11．给孩子留出真正的“玩”的时间和空间。
12．教会孩子骑自行车，游泳,这都是进入社会的一种基本技能。
13．每天早上与孩子相互问候，让他感受到美好的一天的到来。
14．夫妻实在要吵架，请一定要记住：避开孩子
15．每天下班回家看到孩子，首先微笑着问他一遍：孩子，你今天快乐吗？
16．不给他留有太多的物质遗产，给他一个健康的身体，给他一个健康的心理，一个快乐的人生。
17．着重进行孩子的生活能力和行为习惯的培养。
18．只要与创作尘埃有关，不要责备孩子房间里或者桌面上乱
19．父母对自己的双亲要孝敬有加，让孩子觉得家中充满了爱，同时父母也是他们值得学习的榜样
20．父母之际间要互相谦让，相互谅解
21．不要太关心孩子。“自己的事情自己做”，以免孩子养成以我为中心的坏习惯。
22．不要太亲近孩子。让他与年龄相仿的孩子多交往，以免孩子养成性格孤僻的恶习。
23．不要孩子要啥买啥。让他知道“劳动与所得、权得与义务” 的关系。以免孩子羞成好逸恶劳的许多性格。
24．生活中的困难以及一些家庭大事有时可以和孩子商量商量。
25．对孩子的爱要稳定，不要一会儿晴，一会儿阴。

学习篇：
1．和孩子一起读书，家长可以看看报，一个好的学习伙伴很重要。
2．孩子在家学习，家长切莫搞一些娱乐活动，一个舒适的学习环境很重要。
3．不要逼孩子学自己不喜欢的东西。
4．不要因为孩子的成绩而责骂孩子。
5．不要因为孩子试卷上的低分而认为孩子没有出息。
6．教他（她）足以带来成就感的知识：古诗、数字、故事、家务、玩耍、交朋友···
7．教育孩子读好书、好读书
8．不要对孩子的学习成绩表示太大的关注，那样会造成孩子学习紧张，压力增大。
9．不要把孩子的成绩与其他孩子相比，要分析一下造成这种现象的原因，反思一下有没有自己的责任。
10．孩子的房间要有自己的书桌，书桌上要有几本自己爱看的书籍，如《格林童话》、《伊索寓言》等。

娱乐篇：
1．和孩子一起看他喜欢的动画片、一起听他爱听的故事等。
2．和孩子一起玩游戏、锻炼身体。
3．控制孩子看电视的时间，每天在半个小时到一个小时之间。
4．多让孩子看一些少儿节目：动画片、益智节目等，少看动作片、连续剧。
5．孩子看电视时，家长们适时地陪他们一起，并且对里面的内容作一些讲解与讨论。
6．春天可以和孩子骑自行车去郊游，夏天和孩子一起去河边游泳，秋天则背着铁锅和孩子去野炊，冬天一家三口在野地上打雪仗，堆雪人。
7．允许孩子收集各种废弃物。
8．孩子的朋友来做客时要表示欢迎。
9．和孩子下棋，让孩子知道落子无悔，教育他对自己所做事要负责任，同时下输了要承认，家长有时也要放手让孩子赢一两盘，这对孩子来说很重要。

❹ 少儿教育方法

应该检查有没有学习障碍的问题

学习障碍的检测

郑日昌 蔡永红 周益群

(一)学习障碍的定义

学习障碍可以说是特殊教育中最新的一个领域，也是临床测验的一个新领域。但这并不是说过去没有学习障碍儿童的存在，只不过今天我们所称的学习障碍儿童，过去可能是在多动、脑伤、史特劳斯症候、阅读缺陷症、神经损伤等名下接受教育。以上所述的这些情况的儿童，如果能得到适当的教育机会，也许不会引起人们的注意。但事实并非如此，有许多儿童并不能获得教育机构的接纳。为此，许多家长和教育专家们，开始致力于为学习障碍儿童争取应有的特殊教育机会。教育和心理学家们开始对学习障碍儿童进行定义。柯克(S.A.Kirk)认为，学习障碍可用来指听、说、阅读以及相关沟通技能发展异常的儿童，而这些儿童没有盲或聋等感官缺陷或智能不足。美国联邦教育署下面的由柯克领导的障碍儿童教育咨询委员会，曾在1968年对特殊学习障碍下了定义，经过少量改动后，被1975年的全体残障儿童教育法所采用。其定义如下：

“特殊学习障碍儿童”一词，是指儿童在理解和使用口头语言或书面言语方面，有一种或一种以上基本心理历程的异常，以致在听讲、思考、说话、阅读、书写、拼字或数学演算方面，可能显现能力不足的现象。这些异常状态包括诸如知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失常、阅读缺陷及发展性失语症的情形，并不包括儿童因视觉、听觉、运动障碍、智能迟滞、情绪失调或环境匮乏等因素而造成的学习困难。

从这种定义我们看出，对学习障碍的研究是集中在医疗、教育、心理三个方向上。学习障碍有很多表现，但专家们强调对其原因的探讨，因为学习障碍表现的个别差异很大，这些差异也反映在他们对测验工具的选择和康复计划的制订上。

从70年代起，兴起了对学习障碍的诊断及治疗的热潮。由于各界对于美国联邦政府的学习障碍定义的批评，六个与学习障碍有关的学术团体的代表，组成学习障碍联合委员会，共同致力于新的学习障碍定义的研究，在1981年发表了对学习障碍的新定义，全文如下：

学习障碍是指在获取与运用听讲、说话、阅读、书写、推理或数学能力上显现重大困难的一群不同性质学习异常者的通称。这些异常现象一般认为是由于中枢神经系统的功能失常这种个人内在的因素所引起的。虽然学习障碍可能与其他的障碍(如感官损伤、智能不足、社会与情绪性困扰)或环境的影响(如文化差异、教学的不足或不当、心理性因素)同时存在，但它并不是由它们直接造成的。

以上所说的这一学习障碍新定义，似乎更易为人所了解，也逐渐为各界人士所接纳。大家形成了以下一些基本共识。

一般来说，学习障碍的儿童有正常或高于正常的智力，但在一项或多项的基本学习技能（通常如阅读）上则有明显的困难。但值得注意的是，学习障碍可能出现在任何智力层次的儿童身上。学习障碍儿童也呈现不同的行为症候群。主要的症候群如：一项或多项感觉形式的知觉失调，不同形式的输入信息的整合障碍以及感觉运动失调。这些知觉障碍常直接与阅读障碍及其他学习问题有关。除了某些情绪上与动机上的问题外，还普遍有记忆、注意力控制等方面的问题。

语言发展也出现异常，如失语症。另外还伴有动作失调（包括大动作和精细动作）、时间及空间感失调、组合动作或计划遵循的困难、无方向感、活动过度、攻击性及其他情绪和人际问题。

在评定儿童行为时，应该记住出现一些特殊困难是正常的，但若在成人后仍存在，就可能是功能失调了。

（二）学习障碍的分类

学习障碍的性质十分复杂，不只是其界定不易，分类也很难。例如梅原(E.L.Meyen,1978)指出学习障碍分类的三种途径：一是将学习障碍分成语文与非语文的学习异常，二是分为信息输入输出的异常，三是根据特殊学习通道的异常情形而加以分类。

另外，布莱克(K.A.Blake, 1981)也将学习障碍分为心理历程问题与语言问题两大类。这种分法与上述梅原的语文与非语文学习障碍的分类，有相同之处。所谓的心理历程问题，指的是个人在智力功能与抑制功能上遇到了困难。抑制功能指对个人的行为作有效的控制，以便对外界的刺激能作适当的反应。抑制功能异常的儿童，其常见的症候包括分心、多动、挫折容忍力较低以及行为的固执等现象。而智力功能异常的儿童，则多出现知觉、记忆、概念化、思考等方面的困难。同时布莱克所称的语言问题，并不局限于视觉与听觉性语言符号的听、说、读、写，也包括数量和几何图形等数学符号。语言问题儿童是在理解与运用这些符号时遇到了困难，以致他在听、说、读、写、算中的一项或多项出现了障碍。

柯克与葛拉格(J.J.Gallagher,1983)对学习障碍也有类似布莱克的分类。他们将学习障碍分成发展性学习障碍与学业性学习障碍两大类。这两个主要类别之下，又分别细分成若干类型，如图10－3所示。其中的发展性学习障碍相当于布莱克所谓的心理历程问题，而学业性学习障碍则与语言问题相仿。按柯克与葛拉格的见解，我们可将发展性学习障碍视为在学习上预备技能的欠缺。

例如，在儿童学习写字之前必先具备诸如眼、手协调，记忆及对事物加以序列安排的能力，否则写字的学习将遇到困难；在阅读的学习方面，儿童更需要有视觉与听觉分辨、记忆、发现事物间的关系、专心注意等先备技能。柯克与葛拉格认为发展性学习障碍常可发现与学业成就的低落有密切的关系，不过这种关系也并非必然存在。例如，有些阅读缺陷虽与知觉动作缺陷有关，但有些具有同样知觉动作问题的儿童学到了阅读的技能。因此发展性与学业性学习障碍两者间的关系并不十分明确。

(三)学习障碍的出现率

学习障碍者出现率的估计与我们对学习障碍的定义具有密切的关系。由于界定标准的分歧，在出现率的研究上，其结果也有所出入。如果我们认定学习障碍是可以矫治的，则低年级的儿童出现学习障碍的比率可能会较高，而经过适当的补救教学后，高年级儿童中学习障碍的百分比应该降低。

有许多学习障碍出现率的研究，极易将学习迟缓�如智力不足与学习障碍儿童混为一谈。如麦克伯斯和鲍斯(H.R.Myklebust&B.Boshes,1969)估计约有15％的学童其学业成就可算是低劣，不过如以更严格的诊断方法加以调查，则真正的学习障碍儿童约占7％～8％。美国的全国障碍儿童教育咨询委员会估计，在学儿童中具有学习障碍的约在1％～3％之间。不过近年来，在美国以学习障碍之名接受特殊教育的学童，似乎有逐年增加的趋势。例如，就以占学童总数的百分比而言，在1978～1979年约有2.3％，1979～1980年为2.6％，1980～1981年为3.0％，至1982～1983年则跃升到4.4％。原因可能是：

①由于特殊教育机会的扩充，使更多有学习困难的儿童，得以接受必要的补救教学；

②一般学校为了避免将少数民族学生误认为智能不足者，判断为学习障碍或许是比较能让人接受的一种分类。

我国在学习障碍出现率的研究方面，较早的有郭为藩对国小三、四、五年级学生阅读缺陷的调查，发现可能有阅读缺陷的儿童为2.82％。其他一些学者也进行过有关研究，结果相差不大。但不论怎样，我们还是有必要先对学习障碍的实质有明确的了解，才能更深入地研究学习障碍问题。

(四)学习障碍的成因

对学习障碍成因的了解，有助于对学习障碍的诊断与预防。目前解释学习障碍的病源的理论虽多，但还没有一个是非常合适、周全、事实充分的理论。学习障碍的真正原因难以探知，而对有关促成因素的了解，有助于对学习障碍的矫治。

1.学习障碍的成因

如前所述，学习障碍的形成，主要来自下列四种因素。

(1)脑功能失常

脑部是控制人体活动的中枢，许多学者认为学习障碍是由于脑部轻微的损伤，以致无法发挥正常的功能所造成的。脑功能失常可由脑电波（简称EEG）检查得知，也可从儿童所表现的动作笨拙、左右偏用的错杂（如某人为右利手却偏用左脚与左眼）行为得知。但仅靠这种检查的信息来判定学习障碍还是不够的。

(2)生物化学失调

有些学者认为，学习障碍儿童的问题可能是由于体内生物化学的失调，其中最常见的是维生素的不足和对某些食物或食物添加剂过敏。因此学习障碍的矫治，多以让当事人摄取足够的维生素或注意食物的选择。曾有学者主张，活动过多的儿童中约有50％，可以通过避免食用人工色素与诸如苹果、柑橘、西红柿及草莓等含有水杨酸的食物，而减轻其症状。直到目前为止，食物过敏论所获得的支持比维生素不足论多。有些学习障碍儿童的问题也许与体内生物化学的失调有关，但如果把解释部分学习障碍个案原因的事例推及全体学习障碍者，却是有失偏颇的。

(3)遗传因素

有些研究人员认为学习障碍可能是由遗传因素造成的。由于遗传因素与环境因素对个人的影响常难以严格界定，因此遗传因素是否可能导致学习障碍，其影响程度又如何，都有待于进一步研究。

(4)环境因素

环境因素与学习障碍的关系涉及的范围很广，凡是缺乏适当的教育、家庭经济状况较差、营养不良、家长教育子女的态度等问题都包括在内。然而，问题在于，要证明环境因素是学习障碍的原因并不容易，如想进一步指出环境中的哪一变项是学习障碍的成因，则更是难上加难。

2.学习障碍的促因

由于学习障碍的成因常常隐晦不明，难以探知，因而也就激起许多学者去探究其促成因素的兴趣。如果学习障碍是出自脑神经的原因，可能矫治是无望的，但其相关行为的改变却是可能的。学习障碍的促因，指的是对儿童的学习足以构成干扰，而与学习缺陷常并行出现的个人内在因素或环境状况。柯克与葛拉格指出，学习障碍的促因可能来自个人生理、心理与环境因素三方面，现分别叙述如下。

(1)生理状况

对于学习障碍具有强化作用，包括视觉与听觉缺陷、两侧感与空间定向的混淆、身体形象的认识不清、活动过多等问题，皆可能妨碍儿童的学习能力。

(2)心理状况

这便是柯克与葛拉格所称的发展性学习障碍，其状况包括注意力缺陷，视、听觉与分辨的不良，语言发展迟缓或缺陷，思考能力不足，短期视、听觉记忆的缺陷以及动机与情绪问题等。

(3)环境因素

所谓环境因素指的是在儿童的家庭、学校、社区中，会对其正常的心理与学业发展有不利影响的因素。这些因素可能包括某些创伤性的经验、家庭的压力、教学的不当或学校经验的缺乏等。尽管这些因素会影响儿童对学校学业的学习，但却不能认为这样的儿童是学习障碍者，除非这些环境因素已造成儿童在注意力、记忆力等心理过程上的缺陷。

(五)学习障碍的鉴定

近几十年来，由于学习障碍问题受到教育、心理、医学界等的广泛重视，学习障碍的鉴定也出现了很多的途径，其中比较引人注意的有以下三种方法。

1.病源法(Etiological Approach)

这一方法主要是由医学界人士所采用。其目的在于探究学习障碍的病源因素，以作为提供有关预防措施的参考。运用这一方法所获得的结果，能提供学习障碍的病因报告，但仅仅有这种诊断结果，对教师的教学活动帮助不大。

2.诊疗法(Diagnostic-Remedial Approach)

诊疗法有三个基本假定：①每个人皆有各种独立的心理过程；②心理过程可用适当的心理测验而测得；③学习障碍儿童在这些心理过程中有一种或多种的失常状况。诊疗法就是探查儿童心理过程上的优缺点，以作为补救教学的参考。因此，诊疗法也称为过程法(Process Method)。

3.标准参照法(Criterion-Referenced Measure)

这种方法所着眼的并不是儿童的心理过程，而是在于了解儿童对某些知识、技能掌握与否。在实际评定过程中，须将某项知识或技能细分其内容，以了解儿童学习困难的确切所在，因此标准参照法也可称为工作分析法(Task-Analysis Approach)。使用这一方法对儿童所获得的知识、技能进行评定，并不是与某一常模群体作比较，而是以其是否通过每一项目的既定标准来诊断。

上述三种学习障碍鉴定方法中，诊疗法和标准参照法最常被教育界人士使用。

(六)学习障碍鉴定的方法举例

有关学习障碍的辨别有赖于多方面的测验及辅助的观察程序，这是因为在诊断上至少有三个问题：与学习障碍有关的行为失调异常繁杂；每个人的特征症状组合有很大的个别差异；有关每一个案的学习障碍的程度和本质等方面的特殊信息不易收集。

学习障碍儿童的鉴定需要专业人员的努力。很多测验有助于对学习障碍儿童的诊断，如智力测验、特殊语言障碍辨别筛选测验、成就测验、失语症测验、知觉及短时记忆障碍的测验、听力区辨测验及动作功能测验。除此之外，一些专门测量学习障碍的测验也已发展出来。严格地说这些测验不应称为心理测验，因为它们大部分没有常模，而有常模资料的也都是来自有限的小样本；并且这些常模的主要功用是作为定义“正常人”反应的一个参考点，而不是对其表现的评估。这些测验常常作为临床心理学家和学习障碍专家的观察辅助工具，其中最早且应用最为广泛的测验是伊利诺伊心理语言测验�(Illinois Test of Psycholinguistic Abilites,简称ITPA)，最新发展的普氏儿童沟通能力指标�(Porch Index of Communicative Ability in Children,简称PICAC)伊利诺伊心理语言测验这是一个适用于2～10岁儿童的个别测验，由柯克及其同事�1968根据沟通程序的三维模型而设计的。这个模型包含两种通道、三种程序以及两种层次。

(1)沟通的组织层次

符号化的层次：运用符号从事意义的沟通；自动化的层次：指沟通时习惯性自动运作的功能而很少需要对符号加以解释。

(2)沟通的通道

听—说通道：包括听和说；视—动通道：包括看和做。

(3)沟通的程序

包括听与视的接收、听—说或视—动的联合、说与动的表达。

该测验由12个分测验组成，分别测定12种心理语言能力，这12个分测验是：听觉接收能力测验、视觉接收能力测验、听—说联合能力测验、视—动联合能力测验、语言表达能力测验、动作表达能力测验、作文能力测验、视觉组合能力测验、听觉序列记忆能力测验、视觉序列能力测验、听觉构成能力测验、字音融合能力测验。

2.普氏儿童沟通能力指标

这是一个根据三段式沟通模式的理论编制的测验。这三个阶段为：①由视觉、听觉或触觉形式输入信息；②整合——包括各种不同的信息处理步骤；③以言语、图形或手势形式输出。

该测验每个分测验均使用十个相同的物体，如钥匙、汤匙、牙刷等。以模型、轮廓图呈现，同时让被试说出名称、书写名称或叙述功用。要求被试完成不同的作业，如复制测验中要画出物体的几何图形。

记分根据一个16类的评定量表进行，考虑了5种反应特色：正确性、反应性(作出正确反应的容易度)、工作完成度、完成反应的速度及效率(完成反应的效益)。

PICAC包含一个基础测验组，适用于幼儿园或以下程度的小孩，另有一个进阶测验适用于一到六年级的儿童。

PICAC的手册提供了年龄及年级的总测验表现，以及各分测验的百分位常模，其结果以剖析图形式出现，可用于全面比较和各分测验之间的比较。资料显示其再测信度在0.90左右，但效度还需进一步证实。

3．其他测验

除上面介绍的两个临床用得较多的测验外，另外还有一些测验强调不同功能的组合，如法氏视觉发展测验(Frosting Developmental Test of Visual Perception)及艾氏南加州感觉整合测验�(Ayres’ Sourthern California Sensory Integragtion Tests)。前者包含视—动协调、视知觉及空间关系等5个分测验；后者则有17个分测验，包括感觉运动及知觉作业，涉及许多大动作及精细动作的协调。

目前，还出现了一种动态鉴别的趋向，所谓动态鉴别，是指在施测过程中适当脱离标准或固定施测程序去探查有关个体的额外信息的其他临床程序。最早出现的一个例子是超限测验，即主试可以提供额外的提示线索，假如被试必须依赖较多的线索才能有令人满意的表现，则他的学习障碍也越大。为了使分数能做常模性解释，除非整个测验已在标准情境下施测完毕，否则不能应用超限测验。

另外还有一些学习潜力评定，用一些较广泛的学习或问题解决的技巧题目，在主试给予指示或特别建议的形式下施测，可以同时起到评定和治疗的作用。

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