Ⅰ 教育学评价方式具体有哪些
教育学评价方式的具体表现在于评价人和评价单位之间的关系。
Ⅱ 学前教育评价方法
教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，下面是小编为大家整理的幼儿园教育评价的方法，欢迎参考~
一、教师对幼儿评价要全面、恰当
在幼儿园的日常生活中，幼儿和教师的接触最多，教师是幼儿最可依赖的，教师的评价对幼儿自我认识成长影响最大，因此，教师对幼儿的评价是比较全面恰当的。
教师对幼儿的评价应建立在了解幼儿的基础上。我们现在提倡的幼儿教育是心中有儿童的教育，作为幼儿园的教师不仅对全班幼儿要有整体的了解，而且对每个幼儿也要有全面细致的了解。既要看到每个幼儿的长处，也要看到幼儿的不足，同时还要看到幼儿不断变化发展的一面。每个幼儿都有不同的性格特征和个性特点，他们在性格上有内向的也有外向的，有活泼的也有孤僻的；有的幼儿把自己全暴漏在教师面前，有的则需要教师通过活动观察、个别谈话以及家长交流，才能把握其实际水平，在此基础上做出评价，这样的评价才能是比较准确全面的。
二、教师对幼儿的评价要依赖幼儿的年龄特点
幼儿的认知特点是具体直观的，他们的认知水平有限，教师评价幼儿的语言应简明易懂；评价方式应直观，让幼儿感觉到并能够接受和理解。因此，教师对幼儿的评价应是正面积极的，以鼓励和引导为主，教师要认识到，对幼儿的评价是为了促进幼儿进步和产生继续努力的动机。为了激励他们，教师一定要对幼儿多实施正面的评价，更多地关注他们的进步；加强对幼儿的纵向比较，使幼儿倍加对活动的兴趣，增加对自己的自信心，多说一些“你能行”、“你一定会做好的”等，要告诉幼儿的一些做法，和幼儿一起进行探索活动，让他们获得成功感，使幼儿在教师的积极引导中不断发展。
三、教师对幼儿的评价应是具体客观的
从幼儿的实际出发，而不能凭教师的主观印象或个人的意愿办事。如对一些能力强的幼儿，不能认为他们事事都行、样样都行，给与他们的都是表扬和肯定；而对一些能力弱的孩子，有时往往看不到他们的进步，总认为他们最笨，甚至不理不睬，对他们批评、否定多，总是这也不行，那也不行，长此以往他们就会对自己缺乏自信，总觉得不如别人。所以教师对幼儿的评价一定要客观公正，对幼儿一视同仁，给予每个孩子的关怀教育和爱应该是一样多，对每个幼儿的评价要全面和一分为二；对能力强的幼儿既肯定优点，也要找出不足，使他们知道自己在某些方面还不如别人；对能力弱的幼儿要给予关注，随时发现他们的进步，及时给与肯定和鼓励，让他们看到希望，同时还要告诉幼儿在哪些方面还要继续努力。这样做可以帮助幼儿正确认识自己的'优势，也看到自己的不足，只要努力就会把事情做好。
四、学习国外的教育评价方式——成长记录袋在幼儿评价中的应用
成长记录袋是新兴的教育评价方式，是国外的舶来品。“你喜欢画画吗？”“你最喜欢哪个故事？”“你在家里最喜欢干什么？” “你最喜欢玩什么样的玩具？”幼儿对上述问题的回答，教师可以在耐心倾听的同时把它记录下来，连同日常观察记录，幼儿的绘画及手工作品，一起放进一个有形的容器里，用以反映幼儿身心发展的状况和特点，这是对成长记录袋的一种通俗的理解。而从专业角度来看，成长记录袋是“儿童作品及相关资料的有益收集，用以反映幼儿的兴趣、态度，以及在特定领域中的努力、进步和成就。”成长记录袋就象用照相机来拍摄一组有主题的照片，记录了儿童成长过程中的“一系列故事”它在很大程度上有效地克服了传统评价方式的局限性，较好地体现了评价改革的新理念。我园教师在实践中尝试运用成长记录袋来描述 、评价和促进幼儿的发展，取得了一定的教育效果，它有灵活多样的形式和用途，可以在幼儿评价中发挥积极推动作用。
幼儿园教育评价的方法
Ⅲ 教学评价有哪几种方式
第四代教育评价观80年代，以古巴（Egong Guba）和林肯(Y.S.Lincoln)等人为代表创立了"第四代教育评价理论"。他们认为评价就是对被评事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构。他们进一步强调"价值多元性"，提倡在评价中充分听取不同方面的意见，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致看法的过程。
二、教育评价观的比较
经过近半个多世纪的发展和研究，西方教育评价流派林立，对教育评价本质的认识至今仍歧义互见，没有定论。各种理论指导下的评价模式也种类繁多，各有千秋。这里，我们试图把几种颇具代表性的观点或模式加以比较，以认识其分歧所在，以便更深刻地理解教育评价的本质和发展趋势。
1、行为目标模式与CIPP模式行为目标模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒评价思想的指导下，以目标作为评价过程的核心和关键，通过对学生行为的考察来找出实际活动与教育目标的偏离，从而通过信息反馈，促进教育活动能够尽可能地逼近教育目标。这一模式结构紧凑，逻辑脉络简洁清晰，容易实施，在教育评价理论中占有重要地位。
CIPP模式是由背景（Context）评价、输入(Input)评价、过程(Process)评价和成果(Procluct)评价这四种评价组成的一种综合评价模式。它以决策为中心，为决策的不同方面提供信息。背景评价形成计划决策，输入评价为组织决策服务，过程评价指导实施决策，成果评价为再循环评价效力。CIPP模式的主要特点是把背景、输入、过程和结果综合加以评判，突出了评价的"改进功能"。
比较行为目标模式与CIPP模式，可以发现除了方法上两者都同样重视定量方法外，其它方面都具差异，主要有以下几点：（1）评价的目的不同。行为目标模式注重教育目标达到的程度，基本属于事后评价，亦即对结果的总结性评价。CIPP模式注重评价的改进功能，强调为决策过程提供全面的信息，为后来的形成性评价拉开序幕。（2）评价的时空不同：行为目标模式将评价重心放在行为的结果上，评价领域只涉及事后。CIPP模式拓宽了评价的时空，评价范围涵盖了活动的整个过程，涉及到事前、事中、事后各个环节。（3）对待目标的态度不同。行为目标模式以目标为中心，目标一旦确立就不容怀疑，反映了泰勒价值观上的收敛性。CIPP模式则认为目标本身的合理性是需要受到评价的，必要时可以根据对象的需要对目标进行修正和改进。这一观点突破了泰勒的框架，把评价从范围与内容上给予了拓宽，深化了对评价的认识。（4）评价的对象不同。行为目标模式主要适用于评价课程设置的合理性和教学活动的有效性。CIPP模式用于评价计划制定的合理性和各种教学活动。（5）评价的作用不同。行为目标模式用来判断教育效果，控制教育活动达到教育目标。CIPP模式除了控制作用之外，还必须为决策提供全方面的信息，达到改进决策的目的。
由此看来，行为目标模式所存在的某些局限，如评价目标的凝固性、评价过程的封闭性、价值观上的收敛性等在CIPP模式中得到了较好的修正，故而CIPP模式较之于行为目标模式具有更大的灵活性，可以反映评价对象的全貌，也因此具有较为广泛的民主性。当然，我们也并不否认行为目标模式的价值，在需要对教学效果进行鉴别、确证和检查时，该模式的优越性就不言而喻了。
2、比贝的评价观与泰勒、克龙巴赫等人的评价观之所以把比贝的评价观与其之前的评价观加以比较，主要是因为比贝首次表述了教育评价是一种目的在于行动的价值判断，这一表述无疑对教育评价理论的发展起到了十分关键的作用。我们甚至可以把比贝的观点作为评价概念嬗变的分水岭，因为在他之前，无论是泰勒、克龙巴赫，还是斯塔弗尔比姆，他们都未提及"价值判断"，而把描述看作是教育决策者的事情。
在泰勒模式中，强调的是用行为描述目标达到的程度。在强调客观描述的背后隐藏着价值求同思想，即把预定的目标作为评价的统一参照系和统一标准，所谓进行判断就是检查实现了多少原定的目标。克龙巴赫和斯塔弗尔比姆则是忽略了评价的判断性质，他们把评价定义为为了决策或其他目的收集信息的过程，因而也就避免了选择评价准则的问题。然而，不论承认与否，评价的本质乃是一种建立在事实描述基础之上的价值判断，比贝恰如其分地揭示了这一本质，他认为教育评价是，"系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动。"事实证明，评价不可能只是对信息作简单描述，它总是包含着对一定价值关系及后果的预见和推断，没有价值判断的描述只能称之为认识，不能称为评价。基于对这一点的认识，继比贝之后的各评价流派更加注重对于评价标准的研究，这也使得价值标准由一元转向多元化，这其中比贝的贡献是不可磨灭的。
3、预定式评价与应答式评价应答式评价模型由斯塔克提出，他认为，"该方法以牺牲某些测量上的准确性换取评价结果对方案有关人员说来更多的有用性。"⑩他把过去的评价统称为"预定式评价"，以便与其"应答式评价"对应。他认为预定式评价多带有预定性质，即强调目的的表述和客观的测验，由方案执行人员掌握的标准，以及研究性的报告的应用。而应答式评价与之相比，则具有明显的差异：（1）评价标准不同。预定式评价坚持目标求同观点，以评价者自己的价值观来进行价值评判，实际否认价值取向的多元化，其价值观是单一的，在思维上是收敛而非发散的。应答式评价坚持价值存异观点，充分尊重所有人的需要，承认价值取向的多元化，其价值观是多元的，在思维上是发散而非收敛的。（2）评价方法不同。预定式评价采用的是科学主义的方法，如测验、测量和建立指标体系等，操作性强，在判断结论上运用的是定量分析。应答式评价采用的是自然主义的方法，如观察、交谈、采访等，较少依赖正规的信息交流方式，在判断结论运用的是定性分析。（3）信息交流方式不同。预定式评价事先限制好了信息交流的领域，在此领域中"生产"所需信息，并要求准确、精炼。应答式评价则给予被评价者以自由的交流领域，并允许不断推销各种有价值的信息，不要求准确但力求有效。（4）评价者作用不同。从事预定式评价者把自己理解为一种剌激物，而非反应物。他只需要产生标准化的刺激，如考题、测验等，以引起一系列反应，即他所收集的作为评价报告材料的信息。从事应答评价的评价者把方案自然发生的东西，如学生的反应和以后彼此间的对话视为主要刺激物，他既要了解事实又要了解价值倾向，即是共鸣者，又是反应者，在与被评价者的相互作用中，将所得到的信息融合进评价报告之中。（5）被评价者反应不同。人们在预定式评价面前总是有负疚感，挫折感，很难有成就感。评价就好像是一把当空的悬剑随时会落到自己头上。在应答式评价当中，人们感受到的是充分的信任和尊重，容易与评价者产生心理相融与共建。
由此看来，应答评价强调价值观念的多元性、思维形式的发散性，以及方法上的自然主义，具有更加广泛的民主意识，它与西方整个社会的意识相吻合，一经提出就受到了重视和欢迎。
三、教育评价观嬗变的启示
纵观西方教育评价理论的发展进程，我们至少可以得到以下几点启示：
1、关于教育评价发展阶段的划分综合教育评价理论的发展，可以把教育评价划分为四个理论阶段：第一代称为"测量时期"，时间在19世纪末-20世纪30年代，其标志是"测量"理论的形成以及测验技术的大量实际运用，评价被简单地等同于"测量"，追求的是教育客观化。第二代可称为"描述时期"，时间从20世纪30年代至50年代，其特征是对测验结果进行"描述"，并力求教育标准化。第三代称为"判断时期"，大约出现于1950-1970年，"判断"是其主要标志。评价者不仅要运用测量手段去收集各种信息，还要根据一定的价值取向评判教育，追求教育多元化。第四代教育评价出现于70年代后期，强调评价是一种"心理建构"过程，提倡价值多元、全面参与和共同建构。力图实现教育民主化。
尽管每一代评价理论都力图克服前一代的缺陷，并使之更符合时代对评价的新要求，但是前三代评价却存在着某些共同的弊端：（1）"管理主义倾向"。前三代评价往往把评价对象及其他一切有关人都排除在外，管理者与被评价者之间的一致关系很少受到挑战。这种关系在实际活动中常常造成四个不合理的后果，即管理者无过失，如果有问题评价结论一定指向其他人；管理者与被评价者关系有失公平，被评价者处于无权地位；被评价者不能维护自己的利益，阐述自己的见解；管理者想方设法保护自己不受损害，被评者只有迎合管理者的需要。（2）"忽视价值的多元性"。所谓"客观"的评价结果难以被具有不同价值观念的人所接受，当被评价者受到伤害时，往往会采取不合作态度。（3）"过份依赖科学范式"。使评价者忘记了"科学方法"、"实证技术"只是人类认识、评价事物的一类方法技术，而不是全部；使评价过于依赖"数的测量"而忽视"质"的探究；使得评价活动缺乏必要的灵活性和弹性。
针对前三代评价的不足，第四代评价在实证的基础上，引进了定性方法，并注意了评价过程中评价双方的互动作用及动态分析。其贡献在于"它把评价过程的控制特点与评价对象的伦理要求成功地协调起来"。教育评价理论出现的这种新特点，向我们及时地展示了这一理论的发展趋势。
2、关于教育评价发展的趋势从教育评价发展的历史来看，从无到有，从单一到多样，其发展趋势是十分明显的：（1）评价过程，由封闭转为开放。泰勒模式以目标为出发点和最终归宿，组合成一个封闭的环路。CIPP模式及应答模式则不再局限于目标本身，而将各种背景环境、外部因素都纳入评价过程，呈开放式的网络。（2）评价内容，由片面转为全面。早先的教育评价只评价学生的学力，然后发展到评价课程，以至进一步发展到对教育活动的方方面面作全方位的评价，评价的内容更为宽广和全面。（3）评价功能，由单一转为多样。早先通过测验来选拔适合教育的儿童，发展到诊断问题、改进教育、以创造适合儿童的教育。从总结性评价发展到注重评价的形成性作用。（4）价值观念，由收敛转为发散。泰勒模式中，目标成为统一的评价尺度，而应答模式则要求根据被评人的需要作出判断，价值观念由一元转为多元。（5）评价手段，由定量转为定量、定性相结合。从推崇各种客观的、标准化的测量，发展到提倡观察、交谈等定性分析，再进一步发展到广泛收集信息，进行解析论证，作出价值判断的一种定量与定性相结合的方法。
Ⅳ 教师对学生的教育评价方法有哪些
教师对学生的评价根据不同的分类标准，可以有不同的评价类型。
以评价性质为依据，可以划分为绝对性评价，相对性评价和个体内差异评价。
以评价主体为依据划分为他人评价和自我评价。
以评价作用和性质为一句话分为诊断性评价形成性评价，终结性评价和发展性评价。
绝对性评价:在评价对象群体之外，确定一个客观的或理想的标准，并用这个标准去评价每一个对象的一种评价类型
相对性评价:是在评价对象的集合中选取一个或若干个基准，然后以此为标准来判定每一个评价对象在集合中的相对位置的一种评价类型。
个体内差异评价:是把每一个评价对象个体的过去和现在进行比较或者将评价对象个体的不同方面进行比较从而得出结论的评价类型。
他人评价:是指由非评价对象的，他人对评价对象进行的评价。
自我评价:指评价对象作为评价主体对自己进行评价。
诊断性评价：在某些活动开始之前，所进行的评价，其目的是了解和掌握评价对象的基础和情况为活动的开展和措施的制定提供准备性依据。
形成性评价:在活动开展过程中或事物尚处于发展完善阶段时，所进行的评价。
终结性评价：在活动结束之后，所进行的评价。
发展性评价:实质是一种过程性评价他主要考察活动的过程，其目的是从发展的角度去判断教学实施与教学活动的效果。
Ⅳ 课堂教学评价的基本方法有哪些
教育评价是依据一定的教育标准，通过系统的搜集信息，在标准与信息比较的基础上作出价值判断。教学评价作为一种价值判断活动时，是教师最常用的教学技术之一。 在教学中，教师对学生的学习表现、学习结果、学习方法、学习习惯等做出判断，使之对学生的学习产出导向、鼓励、批评、纠正、改进等作用。在平时的教学中，对于学生的精彩之处，我会通过语言、面部表情、眼神等随时给予学生评价，传达我对学生的爱。以往我常运用的教学评价有以下几种: 1、即时口头评价的方法；2、学生学习态度的评价；3、学生课堂表现的评价；4、学生完成作业的评价；5、学生学习成绩的评价。在学习了本专题后，我认为顾志跃院长所讲授的提问与评价值得一试。 提问与评价，这种常用的评价方法可以反馈教师的教学效果。为了了解学生对知识的把握程度，就是需要问一些问题，就是所谓的提问。首先通过学生的回答，教师可以了解到学生对知识的认识，同时也能了解不同学生对同一知识掌握的差异性。其次是为了引发学生对知识的深入思考，在教师的追问下，学生追溯答案，从而引发思考。在学生回答问题后，教师就要小结，这个小结就是评价。但不能只用对或错做简单的评价，教师要用一定的鼓励性或引导性的语言来评价。对回答正确的学生鼓励表扬，进一步引导其思考的方向。尤其对回答错误的学生，引导性语言比批评更有用，学生虽然回答错了，也要让他得到有效的补偿，这种补偿可以是认知上的、也可以是动机上的，通过补偿来引导学生，激励学生。这种方法在我们的常规教学中是要经常用到的，不提问就不了解学生，而了解是学生学习的开端。不评价学生就得不到有效补偿，而有效补偿能够促进学生有效发展，引导学生健康前行。在今后的教学，我会合理运用教学评价，引导学生的有效学习。
Ⅵ 教师的课堂评价方法有哪些
一、量表评价法 （一）概述 1.概念 量表评价法是传统课堂教学评价中最常采用的方法，它是事先确定好需要进行评价的指标，并给出评价的等级，在评价过程中，评价者对照课堂教学的实际状况，逐项给出相应的等级评定。 根据不同的标准，课堂教学评价表有各种类型。如，根据评价主体的不同评价表有供课堂教学参与者之外的评价者使用的量表，如上例就是供课堂教学参与者之外的评价者使用的评价量表，也有供课堂教学的参与者使用的评价量表， （二）量表评价法的设计与使用 由于量表评价法的基础是评价量表，因此量表评价法的核心也就是评价量表的制订。而评价量表的核心又在于评价标准的制订。 量表评价法设计的一般步骤如下。 1.明确评价目的和要求 课堂教学评价能够达到不同的功能，这些功能的实现是由评价目标和相应的课堂教学评价来实现的。因此，在课堂教学评价活动中，评价目标和要求是评价的起点，不同的评价目标，其评价体系的架构内容也截然不同。如，评价的目的是为了了解课堂教学的基本环节是否完整，那么评价体系的重点将会在课堂教学的基本环节上；如果评价的目的是了解课堂教学中师生的互动，那么评价体系中关注更多的将是有关互动的环节。评价目的实际上体现了课堂教学评价本身的导向作用，即期望通过课堂教学评价把教学活动引入某个方面，或者在教学评价中体现某种新的思维和理念。 如，北京市教材编审部制订的《北京市21世纪基础教育课程教材实验—课堂教学评价方案》以学生的学习状况来评价课堂教学，从而促进学生的发展。该方案认为，教学过程的本质是在教师指导下的学生主动学习、主动发展的过程，教是为了学，教是为了不教。因此新的课堂教学评价应该首先关注学生的学习和发展状况，以学生的学习和发展状况来反映课堂教学状况，来反映教师的教学状况，来体现教学过程的本质和新一轮基础教育课程改革的基本观念，来促进学生发展、教师提高和改进课堂教学实践。在这里，明确了评价的目的即评价的是课堂教学中学生的学习状况，期望通过学生在课堂教学中的基本状态来了解教师的教学状况和体现新一轮基础教育课程改革基本观念的情况。因此，在评价体系的建构中，核心将围绕着学生的学习状况而展开 2.建构课堂教学评价体系和标准 课堂教学评价体系和标准是课堂教学评价的基础，在课堂教学评价中，它是进行课堂教学评价的实际依据。这些标准和体系主要有以下三类。 （1）依据课堂教学的各个要素进行分析，把课堂教学分为教学目的、教学内容、教学方法和教学过程等，在此基础上进一步细分。这种体系的特点是结构清晰，脉络分明。如北京市教科院基础教育研究所制订的《北京市21世纪基础教育课程教材实验—中小学课堂教学评价方案》。 （2）依据非固定问题来建立标准，如教学目标明确、教学重点突出、教材处理恰当、联系实际密切、教学结构合理、教学方法灵活、教态亲切自然、教师素养良好、教学效果明显等。这类评价体系虽然是以评价中的一些核心或者重点问题为基础的，但事实上，从某种角度上仍然可以将其分解、合并为课堂教学中的各个要素，即与第一种类型的教学评价指标体系在本质上没有区别，区别只是在于不同的教学评价标准所认同或者看重的课堂教学的要素是不一样的。实际上，在第一类评价指标体系中，也没有能够完全把所有的课堂教学要素包括进去，其中通常包括教学目标、教学内容、教学方法、教学过程等主要内容，对于教学基本功、教学设计、教学组织等较少涉及。这些教学要素的缺乏，并非其不重要，而是对于评价目的而言，不是评价的重点而已。 （3）依据课堂教学中的具体行为，将课堂教学分为教师的行为和学生的行为。在教师行为方面，强调要不断激发和引导学生的学习需要，营造和谐、民主、活跃的课堂教学气氛，创造性地使用教材，注重学生的差异，给学生提供更多思考和创造的时间和空间等。而对于学生的行为，则强调要能够积极主动地参与到学习中去，能提出学习和研究的问题，师生间有多向交流，有自己的收获与体验等。这类标准明确地将教学过程中的活动依据活动对象分成了两个方面，并根据不同的教学理念和对理想教学状态的理解，规定了教学双方应该有的一些行为。 制订课堂教学评价标准时要注意以下几个问题。 （1）评价体系建构的主要方式采用将课堂教学区分为不同的要素来进行，不同的评价可根据不同目标来选择不同的要素。 （2）就课堂教学行为而言，可以根据课堂教学的主要参与者──教师和学生，将课堂教学分为教师行为、学生行为、师生互动行为和生生互动行为四种。 （3）在课堂教学中，还有一种评价标准是对课堂教学效果的评价。我们在前面曾提到课堂教学的效果是一些教学评价的主要目标，特别是在课堂教学前、中、后所采用的预备性测验（不管是课堂教学进行之前对学生的知识、技能准备情况的评价，还是课堂教学过程中对学生在形成相应认知、情感等教学目标时应有的心理和行为表现的评价，还是课堂教学之后主要通过作业、考试等来进行的评价），这些评价都是一种量化的评价。而我们这里提到的效果评价主要是一种质性的评价方式，即评价者或者教师通过对课堂教学的观察、反思来获得相应的评价结论。通常这种评价关注的问题主要有：学生掌握了教师所教的内容了吗？学生在认知、情感或技能方面取得了哪些进步？学习内容的巩固性与持续性怎样？学习内容的迁移性如何？ （4）其实从某种角度上来说，上述几种评价角度都有一定程度的交叉，如，课堂教学评价要素中涉及师生互动、教学效果，而课堂教学的行为标准中也有可能涉及教学过程的因素。 （5）课堂教学评价的标准实质上反映了一定的教学理念和教学思想，也就是说不同的教学理念和思想下的评价标准是不同的。如，有人将教学目标分为基础目标、提高目标和体验目标，那么，不同的教学目标下的评价指标就是不一样的。基础层次的评价行为有激发学生兴趣和求知欲的作用，有明确的教学目标、教学组织过程，学生学懂会用，以知识结构为中心等；而素质教育的评价，也使得部分课堂教学评价指标体系中开始体现素质教育的内容。 3.制订评价指标的操作说明 评价指标体系通常会显得比较概括和抽象，因此对于一些不太熟悉课堂教学评价的教师而言，还具有一定的模糊程度，所以需要制订一个专门的、针对评价指标的操作说明来具体规定相应的指标在评价时的操作要点。下面我们以北京市教材编审部制订的《北京市21世纪基础教育课程教材实验—课堂教学评价方案》中的“参与交往状态”为例来说明如何制订操作说明。（北京市教材编审部：《北京市21世纪基础教育课程教材实验—课堂教学评价方案（试行）》，内部资料。） 参与交往状态 没有学生积极参与交往的课堂，是谈不上开发学生潜能的。这就要求教师既要为学生创设一个适合于他们参与交往的民主、和谐、活跃的课堂氛围，又要为学生的参与交往提供适宜、丰富、有趣的活动内容与机会，同时还要保证学生的参与交往有充分的时间与空间。具体可从以下六个方面进行观察。 A.学生与教师、学生与学生之间是否相互尊重、理解、平等 主要观察学生在进行各种交往的活动中，学生与教师、学生与学生之间是否是相互尊重的。尊重是进行一切活动的前提，只有相互尊重，才能相互理解，才能做到平等，学生才会感到安全，才不会出现有的学生被冷落、被讽刺、被耻笑的现象。 B.学生对学习是否感兴趣 兴趣是最好的老师，良好的兴趣可以转化为学习的动力。观察学生对学习是否感兴趣可以先看学生的注意力是否集中到学习的活动内容中，再看学生对学习的内容和方式是否感到兴奋、愉悦，然后看学生是否具有进一步学习的愿望。一个好的活动内容和方式，常常使一些学生在完成了正规的活动内容之后，还想继续进行。 C.学生和学生、学生和教师、学生和教材之间是否能保持多向、丰富、适宜的信息交流 交流只有在活动中才能实现。学生和学生、学生和教师、学生和教材之间是否能保持多向、丰富、适宜的信息交流，主要观察课堂上是否有适合于学生参与教学活动的合作氛围，有能够充分调动手、眼、口、脑等多种感觉器官的适合学生发展的活动内容、活动方式和足够的表达个人意见、展示个人才能的时间与空间。 D.学生是否踊跃参与各项学习活动 可通过对学生参与教学活动的全员性和全程性的大致统计以及主动性情况，了解学生参与各项教学活动的踊跃程度。统计时最好把少数人的情况作适当记录，以便最后作综合判断。 E.学生是否有主动合作的意识 学生是否能主动合作，主要表现为是否具有良好的行为习惯，遵守活动规则，会倾听、理解别人的发言，主动自觉地与别人合作，共同完成学习任务。 F.是否有的学生还能参与教的活动 这里指有的学生在参与交往的活动中能够将所学知识用自己理解的语言或方法告诉、帮助别人，将教与学的角色集于一身，这说明学生的参与交往活动已达到一定深度。可以对具有这种表现的学生的人数、次数作适当记录。 （1）操作说明的内容。从上面的操作说明中我们可以看到，操作说明通常由两个部分构成：一是对评价指标的解释，即这个评价指标是什么，为什么需要有这个评价指标，它在整个评价指标体系中的作用等；二是每个具体指标的观察内容，这个观察内容实际上是对达到指标的状态的描述，而这种描述通常是用行为指标来表示的。除了相应的行为之外，还可以对具体观察时需要获得的内容进行一定程度的规定和建议。 （2）注意事项。操作说明是对评价指标的细化，其目的是为了让评价者更好地理解和掌握评价指标的含义，以及评价指标所描述的状态应该是一种什么样的状态。因此，在制订评价指标的说明时，应该尽可能清楚地标明评价指标的相应含义和具体的反应行为，其实质类似于给评价指标中的关键概念下一个操作性定义。所以制订操作说明的关键是说清楚评价指标中的关键概念及其相应的行为指标；在给出相应的行为指标的时候，应该注意不要过于琐碎，也不宜建构一个过于大而全的东西，只要让评价者知道主要应该从哪几个方面来观察就能够判断这个评价指标的等级就可以了，最好不要将其细化为进一步的三级，甚至是四级指标。 4.制订评价方案 评价方案是对整个课堂教学评价的实施规划，在制订评价方案时，应该考虑以下几个方面的问题：评价的具体目的是什么；评价的对象是谁；评价者是谁；评价的主要步骤如何；要采用什么样的评价方法；评价结果将用在什么地方。 通常一个完整的评价方案包括以下几个方面。 （1）评价目的，即为什么要制订这个评价方案，大体上是对价值、应用等的一个简单描述。 （2）评价原则，即整个评价方案的制订、指标的建构、评价的实施、结果的解释、应用等应该遵循的一些原则。在有些评价方案中，不直接提评价原则，而是提相应的评价思路或理念。从某种角度上看，评价的思路、评价的理念和评价的原则有异曲同工之妙，特别是评价的理念和评价的原则之间。评价原则是评价目的的重要保证，因此，评价原则不应过于虚幻，而应该根据具体目的提出一些相应的指导原则，如坚持发展性的原则、可行性的原则等。 （3）评价的指标体系，是评价方案的重要组成部分，前面我们已经对这个部分作了详细阐述，这里不再赘述。 （4）操作说明，是评价指标的具体细化、应用与评价范围的说明，是判断哪些行为、情境适用于评价指标的具体说明和解释，是对评价指标特征的说明。 （5）评价表的使用说明，主要需要说明应用评价表的方法、步骤、程序等，也可以包括对一些评价表实施过程中应该注意的问题加以提醒。此外，还通常包括对评价表的评价结果或者等级的判断和应用进行说明。 5.实施 量表评价法的实施要注意以下几个方面。 （1）评价前。评价者应该认真阅读评价方案表，熟悉评价要点的特征描述，必要时，应该对评价者进行相应的培训。评价者对评价指标体系和操作要点的理解直接关系到评价的效度，因此在评价之前应确保评价者掌握和熟悉评价指标的具体含义和相应评价要点与行为，对于不太熟悉方案的评价者可以采用教学录像评价的方式进行培训。 （2）评价中。评价者应该根据评价要点作好听课记录。课堂教学评价方案中，除了那些按照教学过程来组织的评价指标之外，对于评价指标的判断和评价往往需要跨越课堂教学中的几个阶段，甚至是对整个课堂教学的说明。因此，往往需要根据评价要点，在评价过程中作好相应的听课笔记，听课笔记可以按照课堂教学的基本过程，从课堂教学的导入开始，以教、学和师生之间的活动为主要内容，并随时记录下自己相应的感受。要注意的是：听课笔记不是课堂教学实录，没有必要把课堂教学中的所有东西都记录在案；同时要熟悉整个评价指标，只有这样，才有可能随时对照课堂教学的实际情况分析出评价指标的实际情况。 （3）评价后。课堂教学评价的目的并不仅仅是为了简单地对课堂教学作出一个等级评定，其主要目的是促进课堂教学，因此在评价等级的判断过程中，需要综合考虑课堂教学中的各种因素，特别是需要考虑教学中教师和学生的相应意见，能够跟上课教师进行相应的讨论，从课堂教学的目标、教学设计、实施过程、教学效果等各方面进行评价。 量表评价法主要由评价者和上课的教师来进行，通常可以将上课教师的自我评价和评价者的评价结合起来，再根据相应的教学条件、教学设计、教学实施等方面的情况，作出相应的等级评定。在评价时，最好能够再写出简要的、有针对性的评语。 6.评价信息的整理分析与撰写评价报告 采用量表评价的方法不是简单地进行评价量表的填写，相反，评价等级的判断还需要综合来自教学各方面对象的信息，而这个过程就是指评价信息的整理分析，即评价者对收集到的各种资料进行整理、汇总和综合，在此基础上获得评价的结果，最后在评价结果的基础上形成评价结论。 评价结论是针对评价对象的进一步发展而提出的解决目前存在问题的意见和建议，其目的是通过课堂教学评价来提高教师教学的水平，并进而提高课堂教学效果。评价结论应该包括对被评价教师的课堂教学所提出的意见及进一步提高的建议，评价结论中的意见和建议应该尽可能具体和有针对性。 二、随堂听课评价法 随堂听课评价法是评价者通过对被评价教师的课堂教学的直接观察，获取有关该教师的教学行为、过程、特点以及所展现出来的教学能力等第一手信息，从而能够有效地进行课堂教学的评价，并相应地提出建设性的意见，以此提高教师课堂教学能力和课堂教学效率的方法。 （一）随堂听课评价法的作用 1.随堂听课评价法是课堂教学评价的基本形式和方法 随堂听课评价法是目前评价教师课堂教学能力和效果的最主要方式。尽管课堂教学评价在向专业化、系统化、量表化、量化和质性评价相结合的方向发展，不过，由于随堂听课评价法自身的特点，使其成为进行课堂教学评价的主要形式之一。随堂听课评价法最主要的特点有两个方面：首先，评价者往往是由具有较高课堂教学水平的教师或者管理者来担任，其自身对课堂教学有很高的造诣，评价意见往往中肯、具体、有建设性；其次，随堂听课评价法相比于量表法，自由度比较大，容易实施，也有利于发挥。 2.随堂听课评价法是了解教改动态，促进教师专业发展，提高教学质量的主要手段 尽管听课的性质、类型和方式多种多样，如有竞赛式的交流课、有研究式的示范课、有预约式的汇报课等，这些课常常能够展现教师教学的最好水平、课堂发挥的最佳状态，是新理念、新策略、新信息的集合点，特别是对于那些精心准备的汇报课而言。同时，教师教学能力的提高也是在其教学实践经验，特别是对教学过程不断改进的过程中积累的。在随堂听课评价的过程中，评价者与被评价者不仅有共同关注的评价内容，而且评价过程中共同讨论、共同研究的气氛非常适宜于教师的成长。任课教师通过对自身教学能力和教学过程的反思，能够获取有效的提高自身教学能力的信息，促进自己的发展。 （二）随堂听课评价法的基本原则 随堂听课评价应该遵循以下几个方面的原则。 1.实事求是的原则 随堂听课评价应该本着公正、实事求是的态度，实话实说是体现评课者责任心的问题，也是给被评者学习的机会，切不可敷衍了事。要防止出现只听课不评课的现象，这样不仅执教者心里没底，听课也失去了其应有的意义。坚持实事求是的原则，还要防止在随堂听课评价中出现蜻蜓点水、不痛不痒的现象。不能够出现即使有的课评了，但碍于情面，评课敷衍了事，走过场，“不说好，不说坏，免得惹人怪”。应打破评课时的虚假评议，只讲赞歌，不讲缺点，打破发言只有三五人，评议只有三言两面，评课冷冷清清的局面。 2.零距离的原则 这是要求随堂听课评价法评课应该创造一种轻松、愉快的听课和评课气氛，作为听课人员，评价者要特别注意评价对象的恐惧心理和紧张情绪，应该让评价对象意识到这是一个学习和反思的机会。同时随堂听课和课后的信息反馈也应该建立在评价双方的积极配合和相互信任的基础之上。 3.针对性原则 评课不应该面面俱到。对一节课的评议应该从整体上去分析评价，但绝不是不分轻重、主次，而是需要有所侧重。应该根据听课目的和课型，以及学科特点，突出重点。应就执教者的主要目标进行评述，问题要集中明确，既充分肯定特色，也大胆提出改进。 4.激励性原则 激励性原则是指随堂听课评价法评课的最终目的是为了激励执教者，而不是一味挑毛病，是要让执教者听了评课后明白自己努力的方向，对以后的教学更有信心，更有勇气，而不是让他对自己的教学失去信心，甚至于怀疑自己是否是教学的这块料。在具体操作时，应该充分肯定执教者的优点和长处，对于其存在的不足，也应该让其有解释和申辩的机会，在指出其不足的同时，能够给出明确的应该如何做的信息，不能只破不立。 （三）随堂听课评价法的设计和应用 1.课前的充分准备 随堂听课评价应该收集、了解与即将要评价的课有关的资料和信息，在条件许可的情况下，可以考虑召开预备会议，向被评价者介绍评价的目的、内容，了解教师教学的实际情况，为评价活动的实施奠定基础。 具体而言，听课前应做好如下几个方面的准备。 （1）熟悉教学目标、充分把握教学内容。课堂教学评价应该有针对性，而这个针对性来源于对教学目标和教学大纲的理解和把握，应明确这节课教学的三维目标；了解教材编排体系，弄清新旧知识的内在联系，熟知教学内容的重点、难点。 （2）了解被评价课的教学设计。听课评课之前，应该充分了解这节课的教学设计，了解教师拓展的空间，甚至可以针对所教的内容在自己头脑中设计课堂教学的初步方案，粗线条勾勒大体的教学框架，为评课提供一个参照体系，即评课者自己如果来上这堂课，应该如何上？此外，还应该充分了解评价对象的教学设计，以便在随堂听课和课后的讨论中进行相应的评价；同时了解教学设计，也能够使得听课和评价时做到有的放矢。一般而言，对于评价对象的教学设计，应该给予充分的尊重，不能随意改变。 （3）确定听课方式。随堂听课评课中，评价者可以选择充当旁观者和参与者，而这两种角色决定了将会有两种不同的听课方式，经验丰富的评价者往往交叉使用这两种听课方式。当评价对象进行课堂讲解时，评价者往往默默地坐在教室的一角，融入班集体但并不参与教学过程，而是对整个课堂教学进行观察；当开展小组活动时，评价者可以在教室中四处走动，观察小组活动或者参加小组活动，必要时还可向小组提供帮助。 要根据听课目的(汇报课、研讨课、指导课、检查课)确定侧重点，针对教师业务层次和水平进行评议、指导并提出不同要求。一般而言，听课的重点将集中在教学中的难点、疑点和薄弱环节上。在随堂听课之前确定听课重点，将使随堂听课更为有的放矢，从而提高听课效率，并通过课后讨论提高评价对象的教学能力，促进评价对象的未来发展。 2.课中的仔细观察和翔实记录 听课是复杂的脑力劳动，需要评价者多种感官和大脑思维的积极参与。同时评价者要想获得理想的听课效果，在听课中就要集中精力，全身心地投入。 （1）仔细观察。由于课堂教学成功与否不仅仅在于教师讲了多少，更在于学生学会了多少。所以听课应从单一听教师的“讲”变为同时看学生的“学”，做到既听又看，听看结合。因而，在某种程度上，听课也是看课。 具体听些什么呢？首先听教师的教学过程和教学语言，仔细思考评价对象是否讲到点子上了，重点是否突出，详略是否得当；其次是听评价对象讲得是否清楚明白，学生能否听懂，教学语言是否简洁清晰；三是听评价对象的提问和教学启发是否得当；四是听学生的讨论和师生之间的交流是否恰当、富有创造性；五是听课后学生的反馈。 看些什么呢？首先是看评价对象的精神是否饱满，教态是否自然亲切，板书是否合理，运用教具是否熟练，教法的选择是否得当，学法指导是否得法，实验的安排及操作是否合理，对课堂教学中出现的各种问题的处理是否巧妙……即看评价对象的主导作用发挥得如何。其次是看学生：观察整个课堂气氛，学生是静坐呆听、死记硬背，还是情绪饱满、精神振奋；观察学生参与教学活动是否积极、思维是否活跃；看各类学生特别是后进生的积极性是否调动起来；看学生与教师情感是否交融；看学生分析问题、解决问题的能力如何……即看学生主体作用发挥得如何。 （2）详细记录。听课记录是重要的教学资料，是教学指导与评价的依据，应全面、具体、详细。其中可以包括情境创设、教师点拨与引导、师生的双边活动、教法选择、学法运用、练习设计、教学反馈、课堂的亮点与失误等，还可包括听课者的评析与建议。 总的来说，听课记录主要包括两个方面的内容：一是课堂教学实录；二是课堂教学评点。通常在听课记录本上的左边是实录，右边是评点。 课堂教学实录中，首先是教学的基本信息，包括听课的时间、学科、班级、评价对象、第几课时等；其次是教学过程，包括教学环节和教学内容；第三是板书内容；第四是各个教学环节的时间安排；第五是学生活动情况；第六是教学效果。课堂教学实录有三种记录方式：一是简录，简要记录教学步骤、方法、板书等；二是详录，比较详细地把教学步骤都记下来；三是实录，即把教师开始讲课、师生活动，直到下课的所有情况都记录下来。 课堂评点是评价者（听课者）对本节课教学的优缺点的初步分析与评估，以及据此提出的相应建议。包括以下几方面：教材处理与教学思路、目标；教学重点、难点、关键点；课堂结构设计；教学方法的选择；教学手段的运用；教学基本功；教学思想等。课堂评点往往是在听课过程中的及时点评，这种点评不是听课完成之后的回顾式点评。 好的听课记录应是实录与评点兼顾，特别是做好课堂评点往往比实录更重要。 （3）认真剖析，归纳小结。
Ⅶ 评价教师在教育过程中的行为可以从哪几个方面入手
特别好的问题！！！我认为是一名优秀的幼儿老师应该是：1、了解适龄孩子的各类反应、尊重孩子是孩子。现在都在说分级阅读，其实我觉得教育这件事，全程应该是分龄的。3岁的孩子进入幼儿园，听不懂老师常用语言、沟通和反馈慢、不适应幼儿园作息，老师们都应该理解并有能力化解。比如我女儿34个月了，19个月入园，今年9月份因为以后上小学和初中的需要，就要转到另一个幼儿园了，我们现在1、2、4在原幼儿园上课，3、5在新幼儿园上早教。说真心话，比较最容易看出优劣。新幼儿园的设备设施、教具、教师学历和英语水平斗非常好，无论是创意美术、音乐、感统、亲子课程，只要涉及程序、规则、习惯传达和音乐输出的全部使用英语…但是老师把孩子当大人、当客户，原幼儿园把孩子当孩子、当朋友。2、有足够的耐心，允许孩子做孩子，有意识的保护孩子的童心与想象力，多些天真，少些实用主义。幼儿园的教师做的不应该是教，而是带，带孩子玩、带孩子体验、给孩子种下幻想种子、形成幻想丛林，让孩子做孩子。
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Ⅷ 学前儿童科学教育活动的评价方法有哪些
如何对学前儿童科学教育活动进行评价
学前儿童科学教育活动，是指教师利用周围环境，为幼儿提供材料和机会，让幼儿通过自身感官去探索周围世界、获取信息、发现问题、寻找答案的一种活动。科学教育活动与常识活活动本身在内涵上是不同的，与常识相比较，科学不仅含有知识的成分，而且还包括“合乎逻辑的系统方法”，科学内容比常识内容更为丰富，那如何合理开展学前儿童科学教育呢？经几年的实践活动，我觉得合理开展学前儿童科学教育，以下几点是应该注意的。
一、教育的内容应是幼儿熟悉的
在开展教育活动前，必须要选择教育的内容，而科学教育活动也不例外。在教学实践中，我发现贴近幼儿生活的内容，幼儿熟悉的东西，更能引起幼儿的兴趣。内容都是幼儿平时生活中最熟悉的，幼儿对它有亲切感，从而促使幼儿更大胆地探索，从而让幼儿得到发现。
某个老师为了提起中班幼儿对科学活动的兴趣，她的活动内容总是以幼儿熟悉的东西为中心，如幼儿喜欢的玩具。她让幼儿从家里带来各种各样的玩具，让他们对玩具进行分类、进行排序，对玩具进行拆装再组合，再利用废弃物品制作新玩具。在这个活动中，幼儿非常活跃，积极性也高，实现了幼儿在玩中学的目的。
因此，选择幼儿熟悉的教育内容，不仅可以为幼儿获得能真正理解科学知识的经验，提供了前提和可能，而且也只有幼儿真正体验到学习内容对自己有相关的意义，才能发现和感受到周围世界的神奇，才能保持永久强烈的好奇心和求知欲望。
二、尽量多提供有助于检验幼儿各种想法的材料
当研究某些事物现象的原因或关系时，幼儿的假想最好能够马上被可见的实验结果所验证，不管是被证实还是被证伪，幼儿都会积极参到活动中去。因此，我们在选择材料时，应多提供有助于检验幼儿各种想法的材料。
例如：在《蜡烛燃烧》中，我给幼儿准备了许多大小不一的杯子，让幼儿想办法把燃烧中的蜡烛熄灭。在这个活动中, 幼儿肯定会假设许多方法,用东西把蜡烛盖住或是直接用嘴吹灭蜡烛。后者马上被实验的结果所验证,因为用嘴使劲一吹火就熄灭;而前者,幼儿必须用老师提供的杯子进行实验操作。于是他们用杯子盖住燃烧中的蜡烛,蜡烛便慢慢地熄灭了。实验证明了他们的假设,这样，幼儿的兴趣也就更浓了,才能达到让幼儿在快乐的情绪中学习的目的,并保持幼儿对学习活动的积极态度。
三、开展教学活动时,应以幼儿的兴趣为主
“兴趣是最好的老师。”这是亘古不变的真理。老师在开展教育的活动中,如果能引起幼儿的注意,使之产生浓厚的兴趣，不用老师提醒他们也会积极主动地参加与到活动中去的。因此我们也在开展科学教育活动时,也在注意以幼儿的兴趣为主,注意形式多样化,不仅要让幼儿看、听、说,更要的是让幼儿亲手自动手操作。
例如:在认识火的话动中,老师为了引起幼儿的兴趣,整个活动都是以幼儿自己动手操作为主,自己用打火机点燃蜡烛,然后对火进行观察,从中认识火的颜色;接着用杯子盖住燃烧着的蜡烛,观察蜡烛的燃烧情况,从中获得燃烧的条件。这些操作活动都是让幼儿对自己的发现感到惊奇,使整个活动始终保持很浓的兴趣,有利于幼儿对活动的探究。
兴趣是幼儿学习和探索新事物
最重要、最持久的动力,也是幼儿获得知识、发展能力的先决条件,优质的教育应让幼儿在快乐的情绪中学习,并保持对学习活动的兴趣和积极态度,而科学教育活动也需要这样。
四、开展教学活动时,要把幼儿放在主动发展的位置上
1、把“让幼儿成为学习的主人”这一理念，贯穿到教育活动过程中。逐渐改变已经习惯的课程设计模式，变死板计划为灵活计划，以使幼儿在主动学习的同时，获得有益的、高质量的学习经验。
例如：在《蜡烛燃烧》中，整个活动老师都是让幼儿自己在操作中认识真理，并不是一味地把知识强加于他们，而是让他们自己去挖掘真理，从而使幼儿成为学习的主人。
2、“操作中学”还是“传授中学”是幼儿科学教育活动与传统常识活动的关键区别。
在科学教育活动中，有些教师往往比较注重向幼儿传授科学知识，忽视培养幼儿掌握科学的主法，缺乏给予幼儿打开科学知识大门的钥匙。
例如：有的教师习惯在幼儿操作之前亮出标准答案，操作的目的似乎只是为了让幼儿验证这个答案。而对幼儿来说，操作是一种适合幼儿身心发展的活动形式，他们是在尽情“玩”的过程中获得发展的。因此，我们在进行科学教育活动时，应注重让幼儿在操作中学。
Ⅸ 教育评价的方法有哪些
教育评价的方法很多，大体上把评价的方法归纳为五类。
一、绝对评价法、相对评价法与个体内差异评价法
二、定性分析评价法与定性综合判断法
三、行为目标评价法和临床督导评价法
四、指标评分法和等级换分法
五、加权平均法、模糊综合评判法、集体综合评价法和坐标综合图示法
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