过程与方法目标如何评价

㈠ 过程性评价的方法有哪些

一 过程性评价的理念和特征

有学者认为，有机体的根本特征是活动，活动表现为过程，过程则是构成有机体的各元素之间具有内在联系的、持续的创造过程，它表明一个有机体可以转化为另一个有机体，因而整个宇宙表现为一个生生不息的活动过程。现实世界就是一个过程，过程是由一系列事件组成的，事物的本质通过这些事件表现出来。杜威则在“教育无目的”的理念中阐明了他的过程思想。他指出，生活、生长和经验改造是循序渐进的积极的发展过程，教育目的就存在于这种过程之中，生长的目的是获得更多更好的生长，教育的目的就是获得更多更好的教育。其实，他的教育无目的，并非绝对意义上的无目的，而是指教育无预设的目的。因为教育的目的就在教育的过程之中，教育过程不是手段而是目的。在教育的理想状态中，“教育随时都是自己的报酬”。这里他所强调的，是教育要使学生成为教学活动的积极参与者，而不是漠不关心的旁观者。其实质，是强调教育要激发学生的学习动机，因为动机能激发新的学习需求，这样的学习动机正是教育所期待的，也就是教育所应得的“报酬”。英国教育哲学家彼得斯则认为，知识以及教育本身具有内在的价值，因而无需通过教育的结果来加以证明。这类活动有固有的完美标准，能够由这些标准而不是由于其导致的后果而被评价。上述各种观点的视角不同，但都对过程本身的价值给予充分的肯定。

从20世纪70年代起，瑞典人马顿(Marton)与塞里欧(Saljo)开始研究学生的学习方式。在他们之后，还有英国人恩特韦斯特尔(Entwistle)和澳大利亚人比格斯(Biggs)的相关研究。比格斯通过研究发现，学生的学习方式(learning approach)与学习动机、学习策略紧密相关：学习动机决定学习的总体方向，而学习策略则帮助实现学习的总体目标。进一步研究发现，学生通常表现出来的学习方式主要有三种，即：表层式学习方式(surface approach)、深层式学习方式(deep approach)和成就式学习方式(achieving approach)。
表层式学习方式是基于外部动机的。在这种情况下，学生学习是为了实现其他目的，而不是出于认知兴趣。学习成为一种在失败与不过于劳累之间的平衡活动，而且通常与量化的学习观相联系。适当的学习策略就是尽可能地发现最重要的话题并精确地再现它们。当学生面临其他任务时，他们就可能将学习任务当做必须执行的一项命令。他们会将学习视为一种可以分开来的一系列亚任务(sub-tasks)而不是一个整体。表层式学习直接采用表层式编码。
深层式学习方式则是基于内部动机的，其动机指向最大限度地满足学习者的好奇心与探究兴趣。这样的学习是基于任务的，于是学习者会将任务与总体编码、与个人对文本意义的理解联系起来，将任务理论化、系统化并形成假设。深层式学习往往包含或者导致复杂的、情意的满足，而这样的满足也是非常重要的学习结果。而表层式学习常常使得学生厌恶学习，他们成天担心自己的成绩并为所花费的时间而懊恼。
成就式学习方式是基于成就动机的。采取成就式学习方式的学生会考虑如何充分地利用时间与空间，这种学习策略被视为学习技能(study skill)。在现代教学理念下，我们的教学所期待的，是深层式的学习方式，反对表层式的学习方式，从根本上说也不支持成就式的学习方式。但由于教育内外部种种因素的影响，学生采取成就式的学习方式的现象十分普遍。教育教学的任务就是要将这样的学习方式引导到深层式的学习方式上来。
比格斯认为，学习方式对于学习的结果有重要的影响，这种影响可以用他的3P学习模型来表征：

比格斯的3P学习模型
在比格斯的学习过程理论中，学生的学习方式不仅是决定学习结果的重要因素，并且其本身就是学习结果的重要内容。比如，学生对于学习内容本身的兴趣，就是构成学习动机的重要组成部分，它包括在学习方式之中。因此，学习兴趣不仅影响着学习结果，它本身也是学习结果的一个组成部分，或者说是教学与学习所期待的结果。又比如，良好的学习策略，既是决定学习结果的重要原因，也是教学与学习所期待的结果。这里的学习策略也是包含在学习方式之中的。对于学生学业的评价，就不仅是对学习的最终结果的评价，而且应该包括对学习方式的评价。而要评价学生的学习方式，必然就要关注学习过程。

过程性评价有如下两个重要特征。

其一，关注学习过程。学生在学习的过程中会采取不同的学习方式，不同的学习方式又会导致不同的学习结果。而现有的评价方法与评价工具，更多地侧重于对表层式学习方式所产生的学习结果的评价与测量，对于那些由深层式学习方式所导致的学习结果要么不予关注，要么无法评量，从而形成一个评价的死角。这是导致学生采用表层式或者成就式学习方式进行学习的一个重要因素。其结果是形成一个“表层(成就)式学习方式-低层次学习结果-表层(成就)式学习方式”的恶性循环。过程性评价却恰恰关注学生学习过程中的学习方式，通过对于学习方式的评价，将学生的学习方式引导到深层式的方向上来。所以过程性评价很好地填补了上述的评价死角。比如，过程性评价中的学生自评、互评的方法，可以使学生逐步把握正确的学习方式，树立正确的学习动机，掌握适合于自己的学习策略，从而真正提高学习的质量与效果。其结果是形成“深层式学习方式-高层次学习结果-深层式学习方式”的良性互动。

其二，重视非预期结果。学生的学习过程是丰富多样的，不同的学生会有不同的学习经历，从而产生不同的学习结果。传统的目标导向的学业评价，将评价的目标框定在教育者认为重要的、十分有限的范围内，这种做法使得很多有价值的教育目标被忽视，评价导向的积极作用被削弱。过程性评价则将评价的视野投向学生的整个学习经验领域，认为凡是有价值的学习结果都应当得到评价的肯定，而不管这些学习结果是否在预定的目标范围内。其结果是，学生的学习积极性大大提高，学习经验的丰富性大大增强。这正是现代教学所期待的最终目标。应当指出的是，过程性评价也会对学习的结果进行评价，与传统评价所不同的是，这里的结果是过程中的结果(process outcome)，并且其评价标准不是预设的，而是目标游离和价值多元的。比如，学生自己的一些非正式的学习活动，如与人谈话、浏览网络、看电视或者阅读一些教师所列书单上没有的书籍等等，都可能引发新的思考，这些新思考往往成为新思想、新发现的重要来源。

二 过程性评价的分类
(一)依据评价主体划分，可以将过程性评价分为学生自评、同学互评和教师点评三类
过程性评价中的学生自评、同学互评，是指在一个阶段的学习结束时，学生对于自己和他人在学习过程中的学习方法、学习态度进行的自我反思与相互评价。教师点评则是对学生自评、互评过程中表现出来的突出的事例进行的引导性评价。这样的评价也关注学习结果，但它对于结果的关注是基于价值多元原则的，它给非预期学习目标预留空间。比如，笔者看到一个高一学生在地理学科的一个模块学习结束时，在教师组织的学生自评与互评活动中，向同学讲述她的学习体会。她将教科书上以及教师所讲的内容中未完全展开的部分记录在“问题本”上，课后通过图书馆以及上网查阅相关信息的方法，她弄懂了“问题本”上的问题并学到了许多课堂上和书本上没有的知识。谈话中，自豪与喜悦溢于言表。这正是在学生的学习过程中形成的、有价值的非预期的学习结果。除了有利于形成良好的学习习惯与学习动机以外，这样的评价方式还有利于学生形成评价自己与评价他人的意识与能力，这也是终身学习所需要的。

(二)依据评价层次来划分，可以分为教师对小组的评价和小组对于个人的评价

这样的评价方式是在教学的过程中进行的“嵌人式”过程性评价，通常采用竞赛的方式来进行。比如，先将全班分为若干个学习小组，或者利用原来的自然分组将学生划分为不同的“学习共同体”。教师事前明确竞赛规程：各个小组在课堂上提出问题、回答问题的次数、质量如何记录、如何评定；各小组课堂表现情况的汇总办法；模块或者学期结束时的评定与奖励办法等等。在这种两层级的评价过程中，教师只评定到小组，最后在一个阶段学习结束时，通过小组内部的同学互评的方式再评定到学生个人。其特点是：教师没有太重的评价负担，符合我国大班教学的实际。另外，由于采用竞赛的方式进行，学生参与的积极性也较高，有利于增强课堂教学的效果。实施这类评价应当注意的问题是：评价的频度要适当，否则记录负担过重，影响学生的学习。

(三)依据评价的规范程度来划分，可以分为程序式评价与随机式评价

程序式过程性评价通常指在一个学习阶段结束时，教师组织的旨在反思与评定学生的学习过程的评价。作为一种事后的过程性评价，程序式评价有以下几个特点。一是有相对集中的时间与合适的场地。可以在一个模块学习结束后进行，也可以在一个学期结束后进行；可以每个模块都实施这样的过程性评价，也可以只在部分模块中实施。二是评价过程会有相应的记录。例如，过程性评价量表、小组互评记录、教师评语等等。三是评价的结果会用作学生阶段学习成绩的评定依据。随机式评价则没有相对固定的时间、地点与完整的评价程序。它通常是在教学的过程中进行的，不作评价记录，其结果也不用作对于学生进行总体评价的依据。教师在课堂中对于学生表现的一句表扬或批评、一种肯定或否定，甚至一个眼神、一个动作，都引导着学生的学习与思考，规范着学生的学习行为与学习方式。所以，随机式评价是与教学融为一体的。上述两种评价方式各有特点，前者可以发挥学生的主观能动性，使学生在评价中学会评价，但耗费的时间多，师生的评价负担重。后者则有利于发挥教师的主导作用，且方式灵活，有利于教学的组织，但学生较为被动。所以，通常两种评价方式需要结合起来使用。

㈡ 濡备綍璇勪环瀛︿範杩囩▼锛

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㈢ 如何进行过程性评价

过程性评价是在教育、教学活动的计划实施的过程中，为了解动态过程的效果，及时反馈信息，及时调节，使计划、方案不断完善，以便顺利达到预期的目的而进行的评价。它提倡的是学生通过课程活动获得发展的过程。评价方式具有多样性：可以用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式。是能够体现学生的学习水平、学习的能力、学习的基础差异的， 新课程要求建立促进学生教师课程全面发展的评价体系。其中，促进学生全面发展的评价又是整个评价体系中最核心的内容。过程性评价方式改变了以往的测试评价，具有很强的针对性：教学模式从关注教师的教转变为关注学生的学，从传统的以教师为中心转变为以学生为中心，学生可以按照自己的认知结构、学习方式，选自己需要的知识，制定自己的学习目标。所以评价方法也多以个人的自我评价为主；评价的内容，也不是学生掌握地理知识数量的多少，而是评价学生自主学习地理知识的能力、合作学习的精神等。过程性评价的重要特征 第一，关注学习过程。学生在学习的过程中会采取不同的学习方式，不同的学习方式又会导致不同的学习结果。而现有的评价方法与评价工具，更多地侧重于对表层式学习方式所产生的学习结果的评价与测量，对于那些由深层式学习方式所导致的学习结果要么不予关注，要么无法评量，从而形成一个评价的死角。这是导致学生采用表层式或者成就式学习方式进行学习的一个重要因素。其结果是形成一个“表层(成就)式学习方式一低层次学习结果—一表层(成就)式学习方式”的恶性循环。过程性评价却恰恰关注学生学习过程中的学习方式，通过对于学习方式的评价，将学生的学习方式引导到深层式的方向上来。所以过程性评价很好地填补了上述的评价死角。比如，过程性评价中的学生自评、互评的方法，可以使学生逐步把握正确的学习方式，树立正确的学习动机，掌握适合于自己的学习策略，从而真正提高学习的质量与效果。其结果是形成“深层式学习方式一高层次学习结果一深层式学习方式”的良性互动。 第二，重视非预期结果。学生的学习过程是丰富多样的，不同的学生会有不同的学习经历，从而产生不同的学习结果。传统的目标导向的学业评价，将评价的目标框定在教育者认为重要的、十分有限的范围内，这种做法使得很多有价值的教育目标被忽视，评价导向的积极作用被削弱。过程性评价则将评价的视野投向学生的整个学习经验领域，认为凡是有价值的学习结果都应当得到评价的肯定，而不管这些学习结果是否在预定的目标范围内。其结果是，学生的学习积极性大大提高，学习经验的丰富性大大增强。这正是现代教学所期待的最终目标。应当指出的是，过程性评价也会对学习的结果进行评价，与传统评价所不同的是，这里的结果是过程中的结果(processoutcome)，并且其评价标准不是预设的，而是目标游离和价值多元的。比如，学生自己的一些非正式的学习活动，如与人谈话、浏览网络、看电视或者阅读一些教师所列书单上没有的书籍等等，都可能引发新的思考，这些新思考往往成为新思想、新发现的重要来源。过程性评价的实施步骤 评价的实质在于价值判断。从操作层面上看，评价的过程包括设计评价方案和工具，利用评价工具收集资料数据，对资料数据进行分析得出结论，对评价结论进行解释。因此，过程性评价的实施应该包括以下四个工作环节：①明确评价的内涵和标准；②设计评价方案和工具；③解释和利用反映学习质量的结果；④反思和改进评价方案。（一）明确评价的内涵和标准 根据评价的使用目的及结果来看，过程性评价属于课堂学习评价，一般由学校自主进行，评价的主体是教师和学生。在评价的过程中，教师虽然也作为评价者参与评价过程，但更多的是作为评价的监控者和组织者，所以评价的主体主要是学生，评价的责任也就相应地落到了学生的身上。因此，评价工作的第一步是使学生理解评价的内涵和功能，明确评价的内容和标准。过去，由于学生长期处于被评价者的地位，对于什么是评价，评价的目的和作用是什么，以及如何正确地评价自己和他人等的认识是比较薄弱的，导致在评价过程中不能正确地把握和对待评价的标准。 有一位老师在体会中写道：“评价过程中秩序比较混乱的问题，比如，有的同学在评价之前给自己定为B等，但当小组汇评为C等时，又将自己改为A等，以求在最后的评价中能获得更高的评价。”这位老师提倡让学生讨论过程性评价，培训学生，这个出发点很好。因为学生对过程性评价的理解将直接影响到他参与的积极性和责任心等问题。如何使学生提高对过程性评价的认识，使评价的水平由完全的下意识或潜意识水平以及情感水平逐步上升到理知水平，应该成为评价过程中的一项重要内容。当然，教师作为评价的组织者和主体之一更应该积极地提高对评价的认识，在教学的过程中逐步引导学生，使学生学会评价。（二）设计评价方案和工具 从评价的内涵中可以看出，过程性评价是基于人们对学习质量的认识提出来的，是一种较具体方法更为上位的评价方式，因此，不能将过程性评价与某种特定的评价方法甚至评价工具等同起来，应该根据学校和学生的实际情况，针对具体问题，选择合适的评价工具。下面是部分实验学校的一些具体做法，从中我们可以获得启示。 实例： 一位英语老师意识到日常的课堂教学与过程性评价是密切相关的，过程性评价的真正意义不在于最后得出的某个等级或评语，而在于对学生学习过程的及时反馈和积极导向。为此，该教师以小组合作学习为平台，选用评价量表为工具进行过程性评价，使评价的过程与“教”和“学”融为一体。由于小组互赖关系，学生对彼此的学习方式了解得更为深入，评价的过程成为了学生互相学习和改进的过程。 从以上实例中我们可以看到，过程性评价工具的选择和设计具有很大的自由空间，学校和教师可以根据自己学校的实情，权衡已有的资源和条件制定评价的方案。另外，任何一种有效的评价工具都要考虑它在实际操作过程中的可行性，因此，如何使评价的工具简便有效而不至于过于繁琐也是广大教育工作者应该考虑的一个重要问题。（三）解释和利用反映学习质量的结果 在学年或一个学习阶段结束之后，应如何报告、解释、利用过程性评价的结果？有的学校建议把“过程性评价的结果赋予权重，折算成一个分数，然后与终结性评价的结果相加，作为最终学习结果”。[15]那么，过程性评价与终结性评价要不要整合？回答这一问题，首先要看过程性评价目的是什么，评价的内容是什么。 过程性评价属于个体内差异评价，评价的目的并不是对学生的学习下一个终结性的结论，而是促进学生的学习与发展；评价的内容主要不是学生最后达到的水平，而是学生的进步情况。教师和学生应该通过对收集资料的分析，让学生了解自己的进步和不足，在此基础上提出建议，使学生明确将来继续努力的方向。所以，简单地把过程性评价的情况折算为一个分数加到考试成绩里面去是没有意义的。过程性评价的结果与终结性评价的结果应该分别给予呈现报告。（四）反思和改进评价方案 从以上两个实例中我们可以看到，过程性评价工具的选择和设计具有很大的自由空间，学校和教师可以根据自己学校的实情，权衡已有的资源和条件制定评价的方案。另外，任何一种有效的评价工具都要考虑它在实际操作过程中的可行性，因此，如何使评价的工具简便有效而不至于过于繁琐也是广大教育工作者应该考虑的一个重要问题。 (1) 有效。这个方案是为了解决什么问题，是否最合理地解决了问题，在多大程度上达到了我们的目标？ (2) 可行。方案的要求是否超出了学校现有的条件和能力？评价的工具是否繁琐，是否给教师和学生带来很大的负担？ (3) 可信。评价的标准是否恰切？评价工具收集的信息是否准确？通过对这三方面的考察，学校和教师可以找出评价方案的不足，改进评价的方式和工具，更好地完成下一步的评价工作。过程性评价是一个动态多元的，而不是一个僵化单一的评价方式，因此，即使在实施的过程中，学校和教师仍然可以根据变化的情况及时修正评价方案。

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