应用分析教学方法

‘壹’ 对提高学生解决数学应用题的教学方法有哪些

小学数学中，应用题教学是一个很重要的方面。长期以来，应用题用的教学时间不少，教师学生费力很大，但是成绩总不够理想。怎样改变这个现状呢?重要的问题在于改进应用题的教学方法。
一、 从概念入手，抓好简单应用题的教学
研究应用题的教学方法，首先碰到的问题是简单应用题(即一步运算的应用题)的教学。以前，把简单应用题分成十一种基本类型，一个类型一个类型地讲，并且要求学生记住每个类型的特征和计算方法。如“两个数合并在一起，求一共是多少，用加法”；“求比一个数多几的数用加法”；“从总数里去掉一部分，求还剩多少，用减法”；“求比一个数少几的数，用减法”；“把几个相同的数合并在一起，求一共是多少，用乘法算比较简便”；“把一个数平均分成几份，求一份是多少，用除法”；“求一个数里包含几个另一个数，用除法”；等等。当时认为这样做是“抓规律”，是提高学生解答应用题能力的有效手段。实践的结果是，不仅没有取得预期的效果，反而造成学生死记硬背。由于这些结语不容易记全，有的学生就“找窍门”，错误地认为，“一共”就是“加”，“还剩”就是“减”，“多”就是“加”，“少”就是“减”……解题时只抓关键词不作认真分析。把解答应用题公式化，让学生按照一定的模式套用公式，容易造成学生死记硬背，解题时生搬硬套现成的公式，而不是具体问题具体分析。这样，不仅不利于提高学生解答应用题的能力，而且也不利于发展学生的逻辑思维。
其实，对于简单应用题，关键问题不在于分成什么类型，而在于能够判断用什么方法计算。所以，同简单应用题关系最为紧密的数学基础知识，是加、减、乘、除的概念。因为不管是什么样的简单应用题，都要用加、减、乘、除四种算法中的一种算法来算。为此，要使学生能够很好地解答简单应用题，就必须使学生能够清楚的理解，什么样的问题用加法算，什么样的问题用减法算，什么样的问题用乘法、除法算。赞成分类型教的同志们，可能会认为，分类型教，也正是要解决“能够用什么方法计算”的问题。实际上，不尽如此，拿加法应用题说吧，过去我们把加法应用题分成两种，一是求总数的应用题，二是求比一个数多几的数的应用题。求总数的应用题同加法概念比较接近，因而比较好懂，学生也容易掌握。求比一个数多几的数的应用题，先要说明求比一个数多几的数是什么意思，再说明求比一个数多几的数，用加法。学生最终获得的结论是“求总数，用加法”；“求比一个数多几的数，用加法”。以后遇到应用题，先要看看是什么类型，再去判断用什么法计算。如果不照这样分类型教，在教学时就要把重点放在讲清数量关系上。所谓讲清数量关系，就是要使学生理解，已知两个数，要把两个数合并在一起，就把两个数相加。这就要在讲解加法概念时，要使学生清楚地理解，“把两个数(或几个数)合并成一个数的运算，叫做加法”。以后，就用这个概念来解答加法应用题。求总数是把两个数(或几个数)合并成一个数；求比一个数多几的数，也是把两个数合并成一个数。这样，就用不着再分类型了。即使应用题的内容千变万化，只要加法概念清楚，能够看出是把两个数(或几个数)合并成一个数，必然就能够正确判断该用加法计算。同样，对于减法、乘法、除法的简单应用题，也是要用减法、乘法、除法的概念去解答。这在课本中都有所体现，这里就不一一赘述了。所以，解答简单应用题，重要的是要把加、减、乘、除的概念学好。
二、从问题出发，弄清应用题的事理
至于两步以上计算的应用题，首先，最关紧要的，是要让学生弄清楚应用题的事理；其次，才是确定算法的问题。拿两步计算的应用题说吧，既然是两步计算，就一定有先算什么，后算什么的问题，这必须根据应用题的事理来确定。譬如有这样一道应用题：二年级一班有男学生18人，女学生比男学生多6人。全班有学生多少人?如果不注意弄清楚应用题的事理，看到有男学生18人，女学生比男学生多6人。就很容易把18同6相加，错误地认为全班有学生24人。出现这样的错误并不奇怪。第一，在这以前，学生解答的应用题多数是一步计算的应用题；第二，在这道题目里只有两个已知数，同一步计算的应用题很相似。教学时，如果教师不先讲例题，又不事先提醒。学生就很有可能出现上面的错误。那么，怎样才能把这样的问题解答的正确呢?关键就在于把应用题的事理弄明白，即要让学生理解，这道题是要求全班有学生多少人，那么先得求出女学生有多少人。这就对应用题的事理弄明白了，自然也就不会发生上述的错误。对于两步以上的应用题，情况更为复杂，必须具体问题具体分析，先弄明白题里所讲的事，再将题里的数量关系分析清楚，然后才能确定先算什么，后算什么，以及用什么方法算”。所以，在应用题教学中，从问题出发引导学生弄清楚应用题的事理，是解答应用题的一个不能缺少的步骤，是学生解答应用题时必须养成的一个良好习惯。
三、分析数量关系，掌握一定的解题方法
要掌握一定的解题方法。解答应用题，特别是解答两三步以上计算的应用题，掌握一定的解题方法很重要。解答应用题的一般步骤，即：(1)弄清题意，并找出已知条件和所求问题；(2)分析题里数量间的关系，确定先算什么，再算什么，……最后算什么；(3)确定每一步该怎样算，列出式子，并且算出得数；(4)进行检查或验算，写出答案。这里讲的解答应用题的一般步骤，并不是从这里才要求学生这样做，而是从一开始讲应用题时，就要注意引导学生这样做。
这里讲的一般步骤中的(1)(3)(4)条，用不着再说什么了，以下想着重谈谈其中的第(2)条，即如何分析题里数量间的关系。为了说起来方便，先用课本上的例题作为例子来说明。课本上的例题是：公社服装厂计划做660套衣服，已经做了5天，平均每天做75套。剩下的要3天做完，平均每天要做多少套?分析这道题里数量间的关系，可以有两个不同的过程。
1、一个过程是从应用题的问题开始，逐步分析到应用题的已知条件，即：要求平均每天要做多少套，必须知道剩下多少套和要做的天数；剩下的要3天做完，要做的天数是已知的，剩下的套数不知道，要求剩下的套数，必须知道计划做多少套和已经做了多少套；计划做多少套是已知的，已经做了多少套不知道，要求已经做了多少套，必须知道做了多少天和平均每天做多少套，这两个数量都是已知的，因而可以求出来。
2、另一个过程是从应用题的已知条件出发，逐步找出新的已知数和最后要解答的问题，即：计划做660套衣服；已经做了5天，平均每天做75套，可以求出已经做了多少套；计划做的套数是已知的，又可以求出已经做了多少套，就可以求出剩下多少套；剩下多少套求出了，又知道剩下的要3天做完，就可以求出最后的解答——平均每天要做多少套。
以上两个分析过程，在顺序上显然是不同的。通常把前者叫做分析法，把后者叫做综合法。实际解题时，对于比较简单的应用题，可以用分析法，也可以用综合法；但是对于比较复杂的应用题，往往是先用分析法来分析清楚题里的数量关系，再用综合法来帮助列式计算。所以，在解题过程中，通常是既用到分析法，又用到综合法，两者是很自然地结合在一起的。
这个分析综合过程，不一定对小学生讲，更不要要求所有学生都会画出分析综合的思路图，但在教学过程中，教师必须有意识地按照这样的过程，讲清楚题里的数量关系；也可以启发学生这样来分析，并要求学生逐步学会这样做。这就可以从根本上帮助学生掌握解答应用题的方法，提高学生的解题能力，同时也发展了学生的逻辑思维能力。
总之，小学数学应用题教学是一个很艰巨的过程，需要教师们在从教之路上严谨教学，不断地总结探讨，切实让学生明事理，掌握一定的解题方法。

‘贰’ 如何运用学情分析，提高教学有效性

：1，研究学生、了解学生课堂教学有效性的前提之一．2,"因学定教,因学施教" ,让老师的教学更贴近学生的学习.3,学生个体差异性是客观存在的，每个学生都有自己原有的基础，重视学生的已有知识和生活经验，进一步了解学生心理倾向和认知规律，了解学生与教师、学生与教材、学生与数学、学生与课堂的关系，建立新型的师生关系，创设民主、平等、融洽、开放、宽容的教学氛围。是保证课堂教学有效性的重要条件。 如何运用学情分析提高教学有效性:1,唤起学生学的动机和愿望，因学定教，因学施教，提高教学的有效性.学情分析就是在教学前要充分了解学生，了解学生的原有经验、前概念、认知方式以及学生的情感、态度、价值观等。学情分析的目的是根据学生的特点搭建学生通往教材的桥梁，使教师的教尽可能的贴近学生的学，这样才能引发学生学的兴趣，唤起学生学的动机和愿望，因学定教，因学施教，才能提高教学的有效性。2,强化教学过程.教材应当成为学生学习的基本出发点——让学生在教材所搭建的探究活动平台上展开学习。我采用理论联系实际的方法，给学生充分探索和交流的机会，强化学生在学习过程中的主体地位，突出探究式学习方式：即在知识的学习过程中给学生留有充分的思考与交流的时间和空间，让学生经历观察、实验、猜测、推理、交流、反思等活动，创设富有情感的课堂教学氛围，让学生在宽松的环境下轻松地学习，并且借助现代化的教学手段，帮助学生理解和探索。 通过学情调查，有利于我们合理制定目标，提高教学有效性；通过学情调查，可以更好把握好重难点，提高教学有效性.了解学情是有效教学的立足点，我们在课前一定要深入了解学生的学情，结合学情设计教学，以学定教，使学生在课堂上切实取得进步和发展，真正实现有效教学。

‘叁’ 将语篇分析法应用于教学 采用哪些教学步骤

一、传统泛读课教学的局限
阅读是获取信息的主要途径，学生阅读能力的强弱直接关系到他们获取信息的能力。在外语学习中，阅读对提高语言综合能力的重要性历来受到广泛认同，因此，阅读教学一直是英语教学的重要内容，在英语课堂教学中占有重要地位。目前英语泛读课教学大多沿用传统的教学方法和教学模式：讲解语言点（Language points）、意释长难句（Paraphrasing）、问答和练习（question－answer pratice)。这种教学方法往往使学生只接触到一些零碎材料，缺乏对整篇文章的综合理解，即只见树木不见森林，学生不能较好地理解作者的写作意图、布局谋篇的技巧和文章的内涵等较高层面的内容，同时也影响了启发学生思维、培养学生分析问题和解决问题的能力，妨碍了学生的阅读理解技巧以及获取和处理篇章信息的综合能力的提高。这种现象促使泛读课教师重新审视传统的教学思想，并探索科学有效的教学方法――语篇分析教学法。
二、语篇及语篇分析的含义
“语篇”的英语术语是 discourse ，学者认为语篇是指一系列连续的语段或句子构成的语言整体。它显着的特征是合乎语法，并且语义连贯，包括与外界在语义上和语用上的连贯，也包括语篇内部在语言上的连贯。王宗炎(1988)认为语篇分析（discourse analysis） 是关于口语和书面语句子如何组成更大意义单位（如段落、对话、会谈等)的研究。德国语言学家魏因里希指出：任何语言学研究都应该以篇章为描写框架，离开了篇章就无所谓语言学了。总之，语篇分析就是以语篇为基本单位，从语篇的整体出发，围绕语篇的基本内容进行微观结构分析（包括词汇、语法等)和宏观结构分析（包括人物性格、故事情节、中心思想、写作技巧等)。它不仅重视语言形式，而且重视语言功能，同时还注重文章涉及的文化背景知识和相关知识，以培养学生理解、分析的能力和获取完整信息的能力。

‘肆’ 如何做好小学数学应用题的教学

如何上好小学数学应用题教学的课
应用题是数学教学的重要组成部分，也是数学教学中的一个难点。为了使学生不怕应用题，掌握分析应用题的方法，我认为可以从以下几个方面进行训练：
一、注重培养学生分析等量关系的能力

在应用题教学中能正确分析等量关系是解应用题的关键。解答应用题的过程就是分析数量之间的关系，进行推理，由已知求得未知的过程。学生解答应用题时，只有对题目中的数量之间的关系一清二楚，才有可能把题目正确地解答出来。换一个角度来说，如果学生对题目中的某一种数量关系不够清楚，那么也不可能把题目正确地解答出来。而要分析等量关系首先要理解并熟记一些常用的等量关系。例如，工作效率×工作时间＝工作总量、每份数×份数＝总数、单价×数量＝总价、速度×时间＝路程，以及几何图形计算的有关公式等等。下面就如何分析等量关系举几个例子加以分析：

(一)培养学生解一般应用题时分析等量关系的能力

例如，某公司要生产手机54万部，前10天每天生产1.5万部，余下的要在20天完成，平均每天要生产多少万部?当学生弄清题意后老师就提问要想求平均每天要生产多少万部?必须知道哪两个条件?(余下要生产多少和需要的时间)用哪个等量关系?(余下要生产的量÷余下的时间＝平均每天要生产的)，余下要生产的量题里没告诉我们又要怎么求?用哪个等量关系?(一共要生产的前10天共生产的＝余下要生产的量)，前10天共生产的又没告诉我们要怎么求?用哪个等量关系?(每天生产1.5万部×10天＝前10天共生产的)一个题目分析下来要用到好几个等量关系，只有这样一步一步分析等量关系学生才能找到解应用题的途径，才能列式解答。

(二)培养学生解分数应用题时分析等量关系的能力

分数应用题的等量关系的分析要找到题中的关键句，也就是分率句。在分析分数应用题时，我要求学生先从分率句中找出单位“1”的量，然后再写出三个字的等量关系即“1”×＝量。例如我国领土辽阔广大，南北相距5500千米，东西相距的千米数是南北的52/55。东西相距多少千米?从分率句东西相距的千米数是南北的52/55中先找到单位的“1”的量“南北相距的千米数”用南北相距的千米数乘52/55等于东西相距的千米数即南北相距的千米数×52/55＝东西相距的千米数。不管是分数乘法或分数除法应用题都可能用相同的等量关系，只要找到了等量关系再根据单位“1”的量已知用乘法计算，单位“1”的量未知用除法计算。

(三)培养学生列方程解应用题时分析等量关系的能力

列方程解应用题找等量关系更是必不可少的。列方程解应用题的等量关系可以顺着题意找，找到等量关系后设未知量为x与已知量共同参与列式。例如，商店原来有一些饺子粉，每袋5千克，卖出7袋以后，还剩40千克。这个商店原来有多少千克饺子粉?它的等量关系顺着题意，用原有的重量减去卖出的重量就等于剩下的重量即原有的重量-卖出的重量＝剩下的重量，根据等量关系就可列出方程(x-5×7＝40)。

二、注重培养学生列表或画线段图的能力

画图分析应用题是一种能力，这种能力需要在整个应用题教学过程中逐步培养。应用题是比较抽象的，用列表或画线段图分析能帮助学生弄清题里各数量间的关系。

(一)一般应用题中有关实际数与计划数的问题可以借助列表进行分析

例如,食堂买来280千克大米，计划吃7天。实际每天比计划少吃5千克，这批大米实际吃了多少天?可列下表加以分析

每天吃的千克数 天数 总千克数

计划 2 8 0 ÷7 7 天 2 8 0 千克

实际 比计划少吃5 千克 ? 天 2 8 0 千克

从表中很容易看出，要想求实际吃了多少天，就要先求计划每天吃的，用计划每天吃的减去实际比计划每天少吃的5千克就可以求出实际每天吃的，从而求出实际每天吃的列式为：280÷(280÷7-5)。用这种方法分析这类应用题即使程度再差的学生都能解答，特别是中下生效果很好。

(二)分数、百分数应用题可以画线段图帮助分析

分数、百分数应用题借助线段图能够帮助学生弄清有关数量和标准量的关系，找到解题的途径。教学时，经常指导学生作线段图训练，使学生掌握作图的基本方法：必须先画表示单位“1”的线段，注意线段的规范性以及作图的灵活性，运用补、截、移、叠等作图技巧，讲究作图的科学性。同时引导学生认真看图，分析思考，理解数量关系，使学生的思维与作图同步进行。这样就能充分发挥线段图的直观启示性。

三、注重培养学生对比辨析的能力

对于易混、易错的题目，有意识地设计一些似是

‘伍’ 如何教孩子学习分析五年级年级数学应用题

如何教孩子学习分析五年级年级数学应用题 应用题是数学教学的重要组成部分，也是数学教学中的一个难点。为了使学生不怕应用题，掌握分析应用题的方法，我认为可以从以下几个方面进行训练： 一、注重培养学生分析等量关系的能力 在应用题教学中能正确分析等量关系是解应用题的关键。解答应用题的过程就是分析数量之间的关系，进行推理，由已知求得未知的过程。学生解答应用题时，只有对题目中的数量之间的关系一清二楚，才有可能把题目正确地解答出来。换一个角度来说，如果学生对题目中的某一种数量关系不够清楚，那么也不可能把题目正确地解答出来。而要分析等量关系首先要理解并熟记一些常用的等量关系。例如，工作效率×工作时间＝工作总量、每份数×份数＝总数、单价×数量＝总价、速度×时间＝路程，以及几何图形计算的有关公式等等。下面就如何分析等量关系举几个例子加以分析： (1)培养学生解一般应用题时分析等量关系的能力 例如，某公司要生产手机54万部，前10天每天生产1.5万部，余下的要在20天完成，平均每天要生产多少万部?当学生弄清题意后老师就提问要想求平均每天要生产多少万部?必须知道哪两个条件?(余下要生产多少和需要的时间)用哪个等量关系?(余下要生产的量÷余下的时间＝平均每天要生产的)，余下要生产的量题里没告诉我们又要怎么求?用哪个等量关系?(一共要生产的前10天共生产的＝余下要生产的量)，前10天共生产的又没告诉我们要怎么求?用哪个等量关系?(每天生产1.5万部×10天＝前10天共生产的)一个题目分析下来要用到好几个等量关系，只有这样一步一步分析等量关系学生才能找到解应用题的途径，才能列式解答。 (2)培养学生解分数应用题时分析等量关系的能力 分数应用题的等量关系的分析要找到题中的关键句，也就是分率句。在分析分数应用题时，我要求学生先从分率句中找出单位“1”的量，然后再写出三个字的等量关系即“1”×＝量。例如我国领土辽阔广大，南北相距5500千米，东西相距的千米数是南北的52/55。东西相距多少千米?从分率句东西相距的千米数是南北的52/55中先找到单位的“1”的量“南北相距的千米数”用南北相距的千米数乘52/55等于东西相距的千米数即南北相距的千米数×52/55＝东西相距的千米数。不管是分数乘法或分数除法应用题都可能用相同的等量关系，只要找到了等量关系再根据单位“1”的量已知用乘法计算，单位“1”的量未知用除法计算。 (3)培养学生列方程解应用题时分析等量关系的能力 列方程解应用题找等量关系更是必不可少的。列方程解应用题的等量关系可以顺着题意找，找到等量关系后设未知量为X与已知量共同参与列式。例如，商店原来有一些饺子粉，每袋5千克，卖出7袋以后，还剩40千克。这个商店原来有多少千克饺子粉?它的等量关系顺着题意，用原有的重量减去卖出的重量就等于剩下的重量即原有的重量-卖出的重量＝剩下的重量，根据等量关系就可列出方程。 二、注重培养学生列表或画线段图的能力 画图分析应用题是一种能力，这种能力需要在整个应用题教学过程中逐步培养。应用题是比较抽象的，用列表或画线段图分析能帮助学生弄清题里各数量间的关系。 (1)一般应用题中有关实际数与计划数的问题可以借助列表进行分析 例如,食堂买来280千克大米，计划吃7天。实际每天比计划少吃5千克，这批大米实际吃了多少天?可列下表加以分析 要想求实际吃了多少天，就要先求计划每天吃的，用计划每天吃的减去实际比计划每天少吃的5千克就可以求出实际每天吃的，从而求出实际每天吃的列式为：280÷(280÷7-5)。用这种方法分析这类应用题即使程度再差的学生都能解答，特别是中下生效果很好。 (2)分数、百分数应用题可以画线段图帮助分析 分数、百分数应用题借助线段图能够帮助学生弄清有关数量和标准量的关系，找到解题的途径。教学时，经常指导学生作线段图训练，使学生掌握作图的基本方法：必须先画表示单位“1”的线段，注意线段的规范性以及作图的灵活性，运用补、截、移、叠等作图技巧，讲究作图的科学性。同时引导学生认真看图，分析思考，理解数量关系，使学生的思维与作图同步进行。这样就能充分发挥线段图的直观启示性。 三、注重培养学生对比辨析的能力 对于易混、易错的题目，有意识地设计一些似是而非的变式题组让学生练习、比较，从而掌握解题规律。例如 (1)少年宫舞蹈队有23人。合唱队的人数比舞蹈队的3倍多15人。合唱队有多少人? (2)少年宫合唱队有84人，合唱队的人数比舞蹈队的3倍多15人。舞蹈队有多少人?通过对比使学生理解和掌握(1)的一倍数已知用算术解(2)的一倍数未知用方程解。又如分数应用题中学生非常容易混淆的两道题：(1)一根绳子8米剪去1/4，还剩多少米?(2)一根绳子8米剪去1/4米，还剩多少米?通过对比使学生明白(1)中的1/4是表示分率，而(2)中的1/4米是表示数量不能混淆。 四、注重培养学生发散思维的能力 发散思维是解决问题时沿着各种方向、不同途径去探索和思考。让学生进行多角度、多层次的联想训练以及一题多解训练，以培养学生思维的多向性和灵活性。如，饲养小组养的白兔和黑兔共有18只，其中黑兔的只数是白兔只数的1/5。白兔和黑兔各有多少只?可以用四种不同的方法解答 (1)方程解：设白兔有X只，则黑免有1/5X只，列方程X+1/5X＝18。 (2)归一法：从分率句中可知白兔有5份，黑兔有1份，共6份，用18÷6×1＝3(只)求出黑兔，用18÷6×5＝15(只)求出黑兔。 (3)按比例分配法：从分率句中可知白兔有5份，黑兔有1份，共6份，黑兔占一共的1/6，白兔占一共的5/6，用18×1/6＝3(只)求出黑兔，用18×5/6＝15(只)求出白兔。 (4)用分数的方法：从分率句中可知白兔是单位“1”，而黑兔的只数是白兔只数的1/5，18÷(1+1/5)＝15(只)是白兔的只数，15×1/5＝3(只)是黑兔的只数。平常教学时多进行一题多解的训练拓展学生的解题思路，并对多种解法加以比较从中找到最佳的解法。从而使学生懂得，在解应用题时，要尽可能地选用最简捷的方法。 五、注重培养学生验算的能力 验算是数学教学的一个重要环节，它是培养学生良好的学习品质和自我评价能力的重要步骤。验算的方法有估算、代入，另解。下面就估算举例加以说明。 例如，油菜籽的出油率是42%%。要榨出2100千克的油，需要油菜籽多少千克?在做这道题时往往有学生出现2100×42%%＝882(千克)的错误解法。教学时，要引导学生想一想：要榨2100千克油，只需882千克油菜籽是否符合客观实际呢?从而判断答案是错误的。再引导学生重新审题，理解“42%%”的意义，就是表示油是油菜籽的百分之几的数，得出油菜籽千克数×42%%＝油的千克数，找到了正确的解法，2100÷12%%＝5000(千克)，这样就能做到及时发现错误，纠正错误.

‘陆’ 教学方法有哪些

第一类方法：“以语言传递信息为主的方法”，包括讲授法；谈话法；讨论法；读书指导法等。

第二类方法：“以直接感知为主的方法”，包括演示法；参观法等。

第三类方法：“以实际训练为主的方法”，包括练习法；实验法；实习作业法。

第四类方法：“以欣赏活动为主的教学方法”例如陶冶法等。

第五类方法：“以引导探究为主的方法”，如发现法；探究法等。

(6)应用分析教学方法扩展阅读

教学方法，是教学过程中教师与学生为实现教学目的和教学任务要求，在教学活动中所采取的行为方式的总称。

教学方法的内在本质特点：

1、教学方法体现了特定的教育和教学的价值观念，它指向实现特定的教学目标要求。

2、教学方法受到特定的教学内容的制约。

3、教学方法要受到具体的教学组织形式的影响和制约。

‘柒’ 教学方法有哪些

1、讲授法

讲授法是教师通过简明、生动的口头语言向学生传授知识、发展学生智力的方法。它是通过叙述、描绘、解释、推论来传递信息、传授知识、阐明概念、论证定律和公式，引导学生分析和认识问题。

2、讨论法

讨论法是在教师的指导下，学生以全班或小组为单位，围绕教材的中心问题，各抒己见，通过讨论或辩论活动，获得知识或巩固知识的一种教学方法。优点在于，由于全体学生都参加活动，可以培养合作精神，激发学生的学习兴趣，提高学生学习的独立性。一般在高年级学生或成人教学中采用。

3、直观演示法

演示法是教师在课堂上通过展示各种实物、直观教具或进行示范性实验，让学生通过观察获得感性认识的教学方法。是一种辅助性教学方法，要和讲授法、谈话法等教学方法结合使用。

4、练习法

练习法是学生在教师的指导下巩固知识、运用知识、形成技能技巧的方法。在教学中，练习法被各科教学广泛采用。

5、读书指导法

读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书或参考书，以获得知识、巩固知识、培养学生自学能力的一种方法。

6、任务驱动法

教师给学生布置探究性的学习任务，学生查阅资料，对知识体系进行整理，再选出代表进行讲解，最后由教师进行总结。任务驱动教学法可以以小组为单位进行，也可以以个人为单位组织进行，它要求教师布置任务要具体，其他学生要极积提问，以达到共同学习的目的。

7、参观教学法

组织或指导学习到育种试验地进行实地观察、调查、研究和学习，从而获得新知识或巩固已学知识的教学方法。参观教学法一般由校外实训教师指导和讲解，要求学生围绕参观内容收集有关资料，质疑问难，做好记录，参观结束后，整理参观笔记，写出书面参观报告，将感性认识升华为理性知识。参观教学法可使学生巩固已学的理论知识，掌握最新的前延知识。

8、现场教学法

是以现场为中心，以现场实物为对象，以学生活动为主体的教学方法。本课程现场教学在校内外实训基地进行，主要应用于育种试验布局规划、试验设计、作物性状的观察记载方法等项目的教学。

9、自主学习法

为了充分拓展学生的视野，培养学生的学习习惯和自主学习能力，锻炼学生的综合素质，通常给学生留思考题或对遇到一些生产问题，让学生利用网络资源自主学习的方式寻找答案，提出解决问题的措施，然后提出讨论评价。

(7)应用分析教学方法扩展阅读：

教师选择教学方法的目的，是要在实际教学活动中有效地运用。

首先，教师应当根据具体教学的实际，对所选择的教学方法进行优化组合和综合运用。

其次，无论选择或采用哪种教学方法，要以启发式教学思想作为运用各种教学方法的指导思想。

另外，教师在运用各种教学方法的过程中，还必须充分关注学生的参与性。

‘捌’ 怎样理解应用系统方法分析教学问题，确定教学目标，设计解决问题的步骤

1.教学系统设计的系统性
教学系统设计首先是把教育、教学本身作为整体系统来考察，并运用系统方法来设计、开发、运行和管理，即把教学系统作为一个整体来进行设计、实施和评价，使之成为具有最优功能的系统。因此将系统方法作为教学系统设计的核心方法是教学系统设计发展过程中研究者与实践者所取得的共识。无论是宏观教学系统设计，还是微观教学系统设计，都强调系统方法的运用。
教学系统设计过程的系统性决定了教学设计要从教学系统的整体功能出发，综合考虑教师、学生、教材、媒体等各个要素在教学中的地位和作用以及相互之间的联系，利用系统分析技术（学习需要分析、学习内容分析、学习者分析）形成制定、选择策略的基础；通过解决问题的策略优化技术（教学策略的制定、教学媒体的选择）以及评价调控技术（试验、形成性评价、修改和总结性评价）使解决与人有关的复杂教学问题的最优方案逐步形成，并在实施中取得最好的效果。
2.教学系统设计的理论性与创造性
教学系统设计作为设计科学的子范畴，它既有一般设计活动的基本特征，同时由于教学情境的复杂性和教学对象丰富的个体差异性，教学系统设计具有自己的独特性。
首先，设计活动是一种理论的应用活动，这就决定了教学系统设计必须在一定理论的指导下进行，是对学习理论、教学理论等理论的综合运用；其次，高度抽象的理论和具有丰富情境、不断发展变化的实践之间又存在一定的距离，其间的矛盾总是存在的，理论不可能预见所有的问题，现实生活中的问题有时候会需要创新性地运用理论，甚至对理论进行改造、扩充、重构，以适应原有理论未能预见的新情况、新问题。因此，教学系统设计是理论性和创造性的结合，在实践中我们既要依据教学系统设计理论来进行教学设计，又不能把理论看作教条，而应该在实践中发展理论，创造性地运用、发展教学设计理论。
3.教学系统设计过程的计划性与灵活性
教学系统设计过程具有一定的模式，这些模式往往用流程图的线性程序来表现，需要按照既定的环节流程来进行教学设计。然而，按照系统论的观点，这些要素之间的关系是非线性的，是相互影响、相互补充的。例如教师根据教学目标和学习者的特征来选择适当的教学策略和结果评价方法，同样，教学策略的实施效果评价反过来又促使教师调整教学目标和策略。因此，在实践中要综合考虑各个环节，有时甚至要根据需要调整分析与设计的环节，要在参考模式的基础上创造性地运用模式。
4.教学系统设计的具体性
教学系统设计是针对解决教学中的具体问题而发展起来的理论与方法，即是要解决实际教学中所存在的现实问题，以形成一个优化学习的教学系统。因此，教学系统设计过程是具体的，每一个环节中的工作也是十分具体的。由此可见，教学系统设计项目的成功与否有赖于各方面人员的协同工作，如教学设计人员、学科专家（包括教师）、媒体设计人员等。