‘壹’ 什么是校本研究
校本教研的理论基点是，学校是真正发生教育的地方，教学研究只有基于学校真实的教学问题才有直接的意义。校本教研旗帜鲜明地强调三个基本理念：第一，学校是教学研究的基地；第二，教师是教学研究的主体；第三，促进师生共同发展是教学研究的主要而直接的目的。
第一、学校应该是教学研究的基地
校本教研强调学校是教学研究的基地，这意味着要把教学研究的重心置于具体的学校教学情境中，因为教学研究的问题是从学校教学实践中归纳和汇集的，而不是预设和推演的，所以要在学校的教学情境中发现问题、分析问题和解决问题。
对于许多教学问题，如果脱离了具体的教学情境抽象谈论是容易做到的，但意义不大。比如，在实施新课程的过程中，三级课程管理政策对学校提出了新的要求，学校不仅要创造性地执行国家课程和地方课程，还有权力和责任开发适合本校特点的校本课程，这样就会出现与以往任何时候都很不相同的教学情境，再加上各个学校的情况差异较大，对于具体学校而言，解决所谓面上的教学问题就显得不那么真实，总有一种隔离感，不能对学校的教学实践产生直接的影响。如校本课程如何开发？综合实践活动如何开展？大班额背景下如何体现学习的自主性、合作性和探究性？等等之类的问题，只有把它们置于学校的具体教学情境中才可能找到解决的办法。如果教师持续地关注某个或某些有意义的教学问题，想方设法（设计）在教学行动中解决问题，并且不断地回头反思解决问题的效果，那么教师的教学工作就同时具备了教学研究的性质，教学质量和水平的不断提高就有了坚实的基础。
强调教学研究的基地是学校，这意味着教学研究的工作方式将发生很大变化。一方面，学校内部的教学研究要立足于学校自身的真实教学问题，另一方面，校外教学研究机构不仅要采用自上而下的工作方式，还要更多地采用自下而上的工作方式，倾听和反映学生、教师和校长的教学要求和教学问题。教学研究除了研究教材、教参和教法之外，还要重视研究学生、研究课堂、研究学校、研究课程。如果只是传达指示和分派任务，即使天天在学校，也不能说教学研究的基地在学校。
第二、教师应该是教学研究的主体
校本教研强调教师是教学研究的主体，认为教学研究不能只是少数专职研究人员的专利，还应该是所有教师的权力和责任。只有当越来越多的教师以研究的态度对待自己的教学实践和教学工作，并且在这个过程中不断提高解决实际教学问题能力的时候，学校教学质量的普遍提高才有真正的可能。
以教师为主体所从事的教学研究不同于以倡导思想观念和理论流派为己任的象牙塔式的研究，应该是问题解决式的行动研究，自觉和主动地致力于探索和解决自身教学实际中的教学问题，从而达到改进教学实践和提高教学质量的目的。
强调教师是教学研究的主体，就应该对中小学在教学研究中的一些误区加以澄清。例如，在一些学校，教学研究项目仅由学校个别科研能人乃至校外专家代劳，或者教育科研项目越做越大，甚至动辄就要形成某某理论，这不仅让广大教师对教学研究望而却步，也否定了教师从事教学研究的权力和责任，而且这样的研究游离于教师自身的教育教学实践之外，脱离教师的经验范围，对提高学校的教学质量起不到应有的支持作用。这些现象的存在和蔓延，会使教学研究越来越远离学校的教学实践，这与校本教研机制方面的制度建设跟不上有密切关系。加强校本教研，必须提高教师教学研究的意识和能力。教师成为教学研究的主体是整个教育创新的活力所在。
第三、促进师生共同发展应该是教学研究的主要而直接的目的
校本教研，无论作为一种教学研究活动，还是作为一种教学研究机制，其直接目的都是为了改善学校实践，提高教学质量，促进教师和学生共同发展。其中的核心是教师的专业发展和学生的身心健全发展，这是体现学校办学水平的主要内容。丢掉了这个直接目的，以校为本就会变成一句空话。
考察教学研究的直接目的是否指向改善学校实践、提高教学质量、促进教师和学生共同发展，一个重要的标志就是看它是否植根于教师和学生的日常教学活动，是否与学校日常教学行为的改善联结起来。而且，评判的最终主体应该是学校的校长、教师和学生，不应该是学校之外的其他主体。这一点，需要有制度上的保障，也就是说，当学校认为教学研究没有直接指向教师和学生的共同发展时，他们应该在制度上能够很顺畅地表达自己的感受和要求。这并不是否定校外评价的重要性，而是要在制度上确认校内评价的应有地位和作用。校本教研的成果，包括它的目的指向，应该由学校师生自己确认，这一点在制度上应该获得更多的鼓励和肯定。教学研究中存在的一些为研究而研究、为装门面而研究的现象，是与校本教研的基本理念背道而驰的。
‘贰’ 校本教研的主体是学校还是教师
我国基础教育课程改革正在全面推进，新课程改革推动着现代学校教研活动形态的实化与创新，推动着教研制度的重建，一种与新课程相适应的、以校为本的、以学校发展为目标的“校本教研制度”正在教学改革实践中重建。在这项教学研究制度重建的实践探索过程中，对于校本教研的有关理论问题出现了许多不同的理解和认识，比如，对于校本教研的主体究竟是什么，就出现了许多不同的观点。本文就这些不同的观点进行分析，就是为了进一步明确校本教研的主体，如果对校本教研的主体不能十分明确的话，将涉及到校本教研的其他方面内容的确定，我认为就甚至就根本谈不到如何开展校本教研。一、校本教研的主体的三种不同观点 1、认为校本教研的主体是教师的有： （1）教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。 （2）曹松峰认为：“校本教研是一种融学习工作和教研于一体的学校性活动和教师行为。这种以校为本教学研究的主要特点是：以促进每个学生的发展为宗旨，以新课程实施过程中教师所面对的各种具体对象，以教师为研究主体，研究和解决教学实际问题，总结和提升教学经验，努力把学校建设成学校型组织。” （3）谌业锋认为：它是指以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目的，所开展的教学行动研究活动。简称“校本教研”。 2、认为校本教研的主体是校长、教师的有： （1）所谓校本教研，概括地说，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势、特色进行的教育教学研究。校本教研有三层基本含义：①研究教学，包括教学的内容、目的、手段，教学模式及其建构，教学设计与实施，教学评价等等。在现今时代，就是研究课程及其实施，特别是校本课程的开发及实施；②从学校的实际出发进行研究，按照新课程的要求，从学生状况、教师构成，学校历史、现状及其资源环境出发进行研究；③教学研究的主体是学校领导、教师。教学质量事关学校的荣誉和生命，与学校中人休戚相关；我们的教育正处于一个大变革的时代，素质教育的推行，教育管理、教育体制的不断创新，以及正在进行的课程改革，都要求广大教育工作者更新教育教学观念，彻底改革传统的教与学的方式。在这场革命面前，学校要承担起教育教学研究的使命。随着学校主体意识的觉醒，校本这一理念越来越被广大学校所接受，学校确定了在教育教学研究中的主体地位。（来源：阳光教育联盟网站——《校本教研的方法和模式》一文）（2）所谓校本教研，概括地说，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势、特色进行的教育教学研究。最经典的解释就是“为了学校，基于学校，在学校中”，意味着校本教研是以改进学校实践、解决学校自身所面临的问题为目标；学校自身问题，要由学校中人来解决；要从学校的实际出发，安排学校管理、教学、师资培训等一系列工作。特别需要强调的是，校本教研的目标是为了学校自身的发展，校本教研的主体是学校校长、行政和各学科教师。那些专业研究人员、上级部门的领导、社区和家长对学校可以做宏观的要求或具体的指导，但他们仅仅是同盟，也许会起很大的作用，但不能取代校长和教师。（来源：“常回‘加’看看”刘国庆博客）3、认为校本教研的主体是学校的有： （1）卿平海认为：校本教研有四个要素：一是以解决本校教学自身发展过程中的突出问题为研究目的；二是以本校的教师为研究骨干；三是选用符合本校实际的进行研究方法和有效的教学改革措施，在本校教学活动中教学系统的改革实践；四是及时把研究成果转化为促进本校教学发展的生产力。 （2）余文森认为：以校为本的教学研究旨在促进学校的发展，使学校具备研究的能力，形成自我发展、自我提升、自我创新、自我超越的内在机制，成为真正意义上的学习化组织。以校为本的基本内涵包括三方面：第一，为了学校；第二，在学校中；第三，基于学校。教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体的关系，教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员专业引领是开展校本研究和促进教师专业化的三种基本力量，三足鼎立，缺一不可。 （3）还有人认为，校本教研着眼于学校的整体规划和发展，以学校实情为出发点，以具体实践为落脚点，在上级教研单位的直接指导下，由校长、教师、学生共同参与的，旨在提高课堂教学质量、提高教师的业务水平、科研能力而开展的教学研究。 （4）还有人认为，认识论意义上的“校本教研”，就是指由单个的学校作为研究的主体，以教学实际问题解决为目标而营造起来的一种教学研究制度。二、校本教研的主体的三种不同观点分析以上我们看到了关于校本教研的主体的三种不同观点，也就是说现在对于校本教研的主体现在大家是不明确的，所以，我们有必要通过分析来解决这一问题。下面我就具体分析一下三种不同的观点。首先，分析校本教研的主体是教师的的观点。认为校本教研的主体是教师的代表观点是我上面列举的。从他们对校本教研的主体的确定出发点来看，持这种观点的人认为，过去的教学研究的主体一般都是专业科研人员等，教师不是研究的主体，所以，现在要改变这种情况，就把进行研究的主体地位还给教师。教师应该而且必须进行研究，而且必须有这种地位这是不容置疑的，问题是教师的研究的本质是不是以校为本的教学研究？如果是的话，那如何来解释“师本教研”的概念？其实，以教师为主体的研究是师本教研，以学校为主体的研究才是校本教研。这种观点的人就是没有搞清楚这两个概念的关系，才到导致这样的错误。从理论上和概念上讲校本教研如果是以学校作为主体的话，作为学校这一主体中人的因素，以教师为本教研是从属于校本教研的，是校本教研的一个组成部分。但是，两者毕竟不同，是不能混淆的。如果在学校这一系统中，作为个体的教师的独立的行为不是作为学校行为的一部分的话，就只能是个人行为。所以，当我们看到教师在进行研究的时候一定要具体分析，如果是有组织的学校的行为的研究的话，这种师本教研才是校本教研。在我所接触的实际的工作中，我能经常听到很多学校的校长，经常说，校本教研就是教师在做研究，好象与校长没有关系，就是由于对校本教研的主体认识不清楚的表现。其次，分析校本教研的主体是校长、教师的观点。持这种观点的人认为校本教研的主体中不但包括教师，还包括校长。这好象比较第一种观点全面了些，认为进行校本教研不仅是教师的事情，还应该是校长的责任，甚至认为校长是校本教研的第一责任人。但是，我们知道，校本教研概念中的“校”是什么意思，是学校，这大家都知道，如果是学校的话，校本教研就是指学校的研究。学校我们知道是一种专门从事教育教学的机构，这一机构中包括人的因素、物的因素和管理等因素。学校如果进行研究的话是指学校中的人的因素利用物的因素进行的管理活动。在这些因素中，人的因素相对物的因素来讲，人的因素是研究活动的主体，物的因素是客体。在人的因素中包括学生、教师、校长等其他服务人员。持这种观点的人认为校本教研的主体是校长和教师，实际上是把学校进行研究的主体——人的因素中去掉了学生和其他服务人员，认为学生和其他服务人员不是研究的主体，认为学生和其他服务人员等同于学校中的物的因素。这样一分析我们就不难看出，这种观点的问题。如果一所学校在进行研究，仅仅是校长和教师在进行的话，学生和其他服务人员不进行的话，特别是学生不进行研究的话，那是学校在进行研究吗？我们知道，学校的主人是谁？是学生，校长、教师和其他服务人员都是为学生服务的人，是仆人。主人不是研究的主体，仆人到成了研究的主体，这是学校的研究吗？第三、分析认为校本教研的主体是学校的观点。分析认为校本教研的主体是学校的观点是正确的。校本教研概念中的“校”是指学校，实际就已经十分明确了学校作为校本教研的主体地位。这种观点准确的把握了校本教研的概念实质，也能把校本教研和师本教研区别开来，而且还给了学校的主人——学生的研究的地位。只有把校本教研的主体确定为学校，才能在实际的研究过程中确定正确的研究对象，即研究制约学校生存发展的问题，而不是教师个人的问题。只有把校本教研的主体确定为学校，才能使学校在校长的带领下，全体学生、教师和服务人员共同合作进行研究。只有把校本教研的主体确定为学校，才能实现学校可持续的发展的目标。 总之，由于校本教研的必要性和重要性，校本教研的主体问题的明确就显得十分重要，这现在大家对校本教研的主体的认识存在不同认识的情况下，很有必要有个统一的观点，这对于我们进一步深入开展基础教育课程改革实验的意义非常重大。我希望我的上述观点能够为大家进一步明确校本教研的主体做点贡献。
‘叁’ 教师怎样进行校本教研
校本教研必须从学校、教师的实际出发，因此，研究方向、研究内容确定之前必须对教师队伍、学生队伍状况作调查分析，对课堂教学进行诊断与评价，在充分了解师生的需求与教学现状的基础上制定研究课题，并采取多种形式，提高校本教研成效。
专题讲座促观念更新
校本教研在带给学校机遇的同时，还带给学校及教师一个个挑战。新理念的接受与实施会遇到很多阻力，因为它使许多教师必须否定自我，突破自我，这不是人人都能接受的。所以，为帮助教师转变教育观念，必须适时适机地举办各种专题报告，如学习新课程标准，了解课程目标、课程内容如何适应社会发展的需要，了解现代社会对人才素养的要求，促进教师树立正确的学生观、人才观、质量观，更好地开展教改科研。
案例分析促教学反思
教师成长之路应是经验加反思，把课堂作为案例，以先进的教育教学理论为指导，对教师课堂教学进行诊断与评价。让教师上完课后，回过头来看看，反思自己的这节课达到了什么目标，用了什么教学策略，哪些是成功的等问题，帮助教师寻找课堂教学的优点与创新之处，寻找问题与不足，捕捉隐藏在教学行为背后的教育观念，从而找到改进的切入口。案例分析也有助于教师了解自身的缺失，从而有针对性地加强缺失方面的学习与锻炼，促进教学水平的提高。
专家指导促骨干成长
校本教研面向全体教师，但同时要创造条件让肯钻研勇于创新的有潜力的教师尽快成长为骨干教师。可以聘专家或教研员对这些教师跟踪指导、重点培养，给他们提供更多的对外交流的机会，为他们搭建施展才华的舞台，让他们逐渐形成自己的教育思想，独特的教学风格，成为学科带头人。
学术沙龙促交流沟通
定期组织轻松愉快的学术沙龙活动，让教师针对教育观念、教学行为、教学手段等各抒己见、畅所欲言。这种学术思想的交流、思维火花的碰撞促进了教师间的了解与沟通，互相取长补短，也有利于增强教师队伍的凝聚力。 新时期的教育要求教师走上研究之路，校本教研创设了和谐浓厚的科研氛围，其灵活多样的活动方式，实现了科研与培训并举，主研与群研结合，行为与理念互动，研究与使用统一，唤醒了教师的科研主体意识，促进了教师的教育观念、教学行为发生全方位的变革，为教师的成长提供了肥沃的土壤。
‘肆’ 校本教学教研活动的形式内容
1．抓理论学习。校本教研是“一种理论指导下的研究”。不掌握一定的教育理论，不可能进行真正意义上的校本教研。为此，我们定期组织教师学习教育教学理论或要求教师利用课余时间自觉学习有关教育教学理论，特别是学习《课程标准》的一些新理念、新课程实施过程中的一些新经验等。
2．抓集体备课。在教师个人认真备课的基础上，再组织同年级段同学科教师进行集体备课。每周开展一次研讨活动，有中心发言人，有准备具体内容。中心发言人预先要填写好《备课记录》，与同组教师共同分析教材，明确各章节各课时教材的重难点和教学目标，寻找教材内容与日常生活的联系，依据教材内容与学生实际选择教法与学法，提出每节课教学方案，设计教学环节，安排学生活动等。
3．抓教材培训。教材是教师赖以施教的依据，而对于新教材，很多教师还不懂怎么教，这就急需进行教材培训。通过培训，使教师能够吃透教材，用好教材。
4．抓课题研究。课题研究是将教研与科研有机融合的教研活动形式，其操作程序大致为：(1)选择课题。应以问题为中心，从学校或教师实际需要出发。把教学实践中的疑问、困惑进行归纳、筛选，确定一个讨论专题，组织交流讨论，求得问题的解决。(2)围绕课题搜集材料，选择、整理材料。(3)开展课题研究。在学习和研究中注意理论与实践、教学与科研、教师研究与专家指导等相结合。(4)课题研究结题。教师要完成课题的研究报告或论文，总结教育教学经验，并反思教学中的不足，今后进一步进行探讨。
5．抓沙龙研讨。沙龙研讨是一种由教师自愿参加的可以自由发言的针对教学实际问题的讨论会。在这民主和谐的氛围中，教师不拘形式地探讨教学中的问题与困惑。通过讨论、争论，各种观点互相碰撞，使自己在不同的见解中提高认识，同时也促进教师不断地进行探索，从而提高教师科研水平。
6．抓课例研究。课例研究是以一两节课例展示的形式开展的一种教研活动。研讨内容包括：听课、执教教师谈教学设想与意图以及教后反思。听课教师对所听的课进行评议，肯定好的、可借鉴的地方，提出建设性意见等。
7．抓教学反思。反思是一种教师改进教学策略、不断提升自己教学水平的好方法，是不断提高自身教育教学素养的过程。为此，我们强调教师勤写教后反思或随笔，及时记录教学过程成功、失败之处，记录课堂意外收获，做好课后“备课”。教后反思书写形式上灵活多样，篇幅上有话则长、无话则短，但一定要有实效性。
8．抓总结提炼。抓总结提炼对教师升华认识很有好处。要求教师要善于总结经验、提炼经验。把自己对新课程的认识、体验、感悟写出来与同伴交流；把教学过程成功的案例记录下来，并用新理论加以剖析与同事共享；把教学过程经验总结出来、教学成果撰写成论文形式呈现出来与同行们共同切磋交流，从而不断从实验过程中总结出经验，并用它去指导平时教学实践，以提升自己业务水平。
‘伍’ 如何有效开展校本教研
定安县第三小学 林朝飞
。做为校本教研的管理者与组织者，我们需要思考什么、明确什么，才能更有效地组织校本教研活动呢？首先，我们要充分认识到校本教研在深化课程改革、推进教师专业发展、提高学校办学品位、促进教育均衡化等方面的积极作用，积极推进学校校本教研制度化、规范化建设，进一步探索校本教研的实施途径和策略，以提高校本培训内容的系统性、目标的针对性、管理的主动性，对象的层次性，效果的实用性。
一、充分认识校本教研意义与作用1、在于在先进课改理念与千变万化教育实践之间建立沟通桥梁。一方面有助于使先进理论转化为生动实践并产生积极成果；另一方面有助于有效解决实践中遇到的种种疑难和困惑，提高实践的水平。2、在于把教师从单纯的课程被动执行者的角色中解脱出来，真正成为新课程的开发者、创生者，提高教师执行新课程的能力，提高教师的专业水平。3、在于创设一种教师之间相互学习，相互帮助，相互切磋、交流的学校文化环境，使学校不仅成为学生发展的场所，也是一个促进教师不断成长与提高的学习化共同体。
目前在校本教研中存在着个体研究多、团队合作少、孤军奋战多，校际交流少、封闭研究多，学习借鉴少的现象。参与校本教研的教师和学校如果不重视学习理论，不借鉴已有的研究成果，不集中力量合作攻关，不可避免地会出现低层次重复研究、投入产出不成比例的后果。要提高校本教研的有效性，你要明确校本教研的有效点在哪？否则校本教研活动可能会形式化、达不到预期活动效果。校本教研的有效点在哪？1、要重内容。
不要对教师提出每周几个一的要求，追求数量
，项目太多，教师忙于应付，研究也就缺少深度。3、要重行动。
不要太看重教师的论文、案例、活动记录、学习体会等文本材料，更多的应该重视教师教学行为的改进和教学水平的提高。4、要重效果。
在总结校本教研经验时，要重视实践效果的实证性研究，从学校、学科、教师三个层面上挖掘典型经验。不要做表面文章，提这个方式、那个模式
。我们对教育教学规律的研究还处于初级阶段，教育学是一门不很成熟的学科，教育科学还是准科学，目前的教学研究似乎还处在医学研究的土郎中时代。
三、思考校本教研的深化点在哪？1．有行动跟进的教学反思
。过去学校教科研工作往往从一个理念出发，通过研究和实验，试图构建新的理论和新的模式。研究的成果和实践的素材是为证明理论和模式的正确性服务的。现在的深化点应该从验证性探索到强调自我经验的主动反思、积极生成和创造性的表达；从追求教育研究的科学范式转变为更多地提倡基于教师、基于教学的人文范式。
近期强调教育研究多元化，理论界重新发现教育研究中的田野研究和现场研究的价值，也就是说，人人都可以搞研究，认识教育现象，叙述自己的教育故事。我们要从教育研究的宏大叙述转向到注重教育研究的日常叙事。
‘陆’ 校本教研的核心要素有哪些
教师个人、教师集体、专业研究人员是校本教研的三个基本要素，共同构成了校本教研的三位一体关系。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研和促进教师专业成长的三种基本力量，它们既相对独立，又相互补充，相互渗透，相互促进。只有整合这三种基本力量，才能有效地促进校本教研的开展和教师的专业发展。其关系可用下图表示：（一）自我反思反思是什么？通常人们都认为，反思就是“回头思考”。但对教师来说，反思有其特殊的深刻内涵。很多专家认为，反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。从本质上看，自我反思是一种理论与实践的对话，是这两者相互沟通的桥梁。因此，它与日常生活的“回顾”不同，是反省、思考、探索和解决教育教学过程中存在的问题，具有研究性质，是校本教研最基本的动力和最普遍的形式。自我反思是开展校本教研的基础和前提，校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉行为，才能得到真正的实施。新课程倡导教师对教学实践进行反思。波斯纳指出：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。为此，他提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。通过自我反思，教师能使原始的经验去粗存精、去伪存真，得到提炼和升华。这样，教学经验就会成为教师专业成长的有力杠杆。在反思内容上，教师不能只局限于教育事件和教学过程，还要反思自己的成长经历和学生成长过程，最终使自己成学者型、反思型教师的过程。在专业成长过程中，教师要超越传统的功利和繁琐的“生活”，获得理性的升华和情感上的愉悦，提升自己的精神境界和思维品质，从而改变自己的生活方式和工作方式。由此可说，教师自我反思的过程不仅是内省的过程，更是内“醒”的过程。反思就是自我唤醒自我，它是源于心灵的力量，是心灵成长的原动力。（二）同伴互助顾名思义，同伴互助就是同事间的相互帮助。对教师而言，教师集体的同伴互助实质上是教师之间的交往、互动与合作。在以往的教研活动中，教师常常各自为战，处于孤立无助的境地。这是教师专业发展缓慢的一个重要原因，也是教研活动的一大“瓶颈”。因此，校本教研不仅强调教师自我反思，而且倡导教师开放自己，加强与同事之间的专业切磋、协调和合作，从而分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。同伴互助的基本形式有以下几种类型：第一种类型是对话。对话在了解、理解对方的同时更注重针对对话中涌现出来的问题，谨慎地寻求解决问题的出路。因此，这种对话不限于“谈”，还蕴含了“帮”、“改”等参与、介入的态度，它追求对教育实践的“改进”。从对话的深浅层次来分，其形式主要有信息交流、经验共享和深度会谈、专题讨论等。①信息交流。教师通过彼此间信息的交流可以最大范围地促进教育信息的流动，从而扩大和丰富教师的信息量和各种认识。②经验共享。教师通过经验分享，反思和提升自己的经验，借鉴和吸收他人的经验，从而激活经验、分享经验、升华经验，实现经验增值。③深度会谈。它可以有主题，也可以没有主题，但关键在于教师间要有非常真诚的人际关系，大家彼此信任，互相视为心灵的伙伴。只有这样，才能无拘无束地发表意见，产生思维互动，展示出内心的看法，生成有价值的、建设性的新见解。④专题讨论。大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法，从而丰富彼此的思想，加深对问题的认识，在讨论中获得自学所得不到的东西。第二种类型是协作。以往在学校里，教师只按照专家预先制定好的课程方案组织教育教学活动，既不走入别人的空间，也很难让别人进入自己的领域，教师与教师之间互不合作，彼此孤立。这样，教师自身的专业成长就很难获得群体的支持，严重影响了教师在本学科及其他领域的探索和学习。其实，教育在本质上是人与人的精神交流和相互创造。教师的专业成长与发展需要在交往合作中成就自己的本质。因此，校本教研是教师的群体行为，主要目标在于解决学校所面临的问题。所以，校本教研的开展不是靠个人的力量就可以完全做到的，而是需要借助团体的力量。这样，校本教研就常常体现为一种集体协作。要协作，就要强调团队精神，群策群力，也就是要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，发挥每个教师的能动作用，使每个教师都贡献自己的力量，彼此在互动合作中成长。同伴互助的形式多种多样，例如，集体备课。课改的重点是执行新课标、用好新教材。目前，对很多教师来说，无论是对教材难易程度的把握、教学目标的达成、教学过程的设计，还是训练内容的确定，都面临新的问题。特别是对于那些教学观念相对落后、业务能力较弱的农村教师来说，面临的困难更多。如何使教师尽快适应新教材，顺利开展课堂教学？比较有效的办法就是集体备课。集体备课的形式很多，可以共同研究，取众人之所长，形成大家认可的较为完善的一个好方案，供教师在教学实践中运用；也可以在一次集体活动中形成若干个较好的教学方案，将之汇编成册，供同年级教师借鉴。以优带新。这是广大教师所熟悉的一种同伴互助形式。教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师要指导新任教师，通过 “师带徒”、“结对子”等方法，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。骨干教师、学科带头人要在互助中发挥积极作用，带动教师整体的专业发展。教学临床诊断。这是教师之间相互合作，有目的地对课堂教学进行严谨的、理性的观察和面对面的分析讨论，并提出改进策略的一种校本教研方式。通过临床诊断，可以使教师及时发现教学实践中存在的问题，在学科带头人、骨干教师的指导下矫治教学行为，提高教学能力。为此，学校可以通过开展公开课、探索课、研究课、尝试课等观摩活动，组织教师进行学习、评议，共同分析执讲人在教学中存在的不足和缺陷，共同研究矫正对策。在临床教学诊断中，学科带头人、骨干教师要对执讲人的教学按照新课程理念和新课程标准进行科学评议，分析教学的科学性和有效性，必须指出存在的问题和不足，提出指导性意见，和教师们一起制定改进措施。（三）专业引领校本教研是围绕“本校”实际并在“本校”展开的，但它不能只依靠本校内的力量，还需要依靠专业研究人员的参与、支持和引领。专业研究人员主要包括教研人员、科研人员。相对于工作在基础教育第一线的中小学教师来说，专业人员长期专攻于教育理论，专门研究课程与教学，在学术方面“术业有专攻”，并且经常处于信息交流之中，熟悉课程与教学的国际前沿和国内发展趋势。他们的参与可以为校本教研带来新的信息和新的理论支持。所以，专业研究人员是校本教研中不可缺少的因素。离开了专业人员的专业引领和学术支持，校本教研就会有低水平重复的危险，很难实现理论的提升。就实质而言，专业引领是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。只有理论与实践相结合，基础教育事业的发展才能获得巨大的动力。同时，一线教师的角度需要得到理论的指导，也需要加强理论学习，努力提高教学理论素养，这是由“教书匠”走向“教育家”的必经之路。理论工作者则需要接触基础教育的现实，需要了解课程与教学的现状，这是理论走向实践、获得新生的主要途径。专业引领的形式主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导和教学专业咨询（座谈）等，每一种形式都有其特定的功用。但就其促进教师专业成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受教师欢迎的形式。实践证明，专业研究人员与教师共同设计课堂教学、听课评课，对教师帮助最大。需要注意的是，专业研究人员在开展教学现场指导活动中，要充分发挥教师的主体作用，正确引导教师的独立思考，而不能越俎代庖，包办代替，急教师一时之所需，从而导致教师产生惰性和信赖心理，阻碍教师的专业成长。
‘柒’ 校本教研是怎么引领教师走向专业发展的
但愿你有用：
近几年来，随着我国基础教育改革的不断深入，农村教育事业得到了长足发展，农村教师教育及师资队伍建设也取得了显着的成绩。但是，不可否认，农村薄弱学校的师资队伍建设依然存在很多突出问题，农村中小学教师专业化发展整体状况堪忧。所以，当务之急是提高广大农村教师的整体素质。为此，几年来，作为教科研部门的我们一直在力求改变教育科研的工作方式，不断实现教育科研创新，走进农村学校，倾听农村学校的呼声与要求；走近农村教师，了解农村教师的愿望与现状。变程序式教研为参与式服务，变灌输式指导为对话式互动，形成教研员对农村教师的个别指导、骨干教师对农村教师的示范引领、教研强校对农村学校的教研示范，以及农村学校自主发展的有效教研的机制，从而促进农村薄弱学校教师的专业成长和教育的均衡发展。实践中，我们总结了如下几种有效的教研机制：
一、蹲点调研：建立农村教师与教研人员个体间的有效互动机制
蹲点调研就是教育科研部门组织学科教研员和骨干教师走进农村薄弱学校，全面了解学校的教育教学管理，以及教师的备课、上课、辅导、批改、教研组活动等情况，特别是教师的课堂教学实施情况，以发现问题，然后提出相关的解决问题、改正行为的措施和方法，从而帮助农村薄弱学校全面提升教育教学管理水平，提高农村学校教师把握教材、理解教材、呈现知识的技能。蹲点调研具有如下几方面的特征：
一是全面性。通常教科研部门到农村学校的蹲点调研的时间不是一天两天，而是三五天或更长时间。在蹲点调研的过程中，教研员与骨干教师要对这所农村学校的全体教师在备课、上课、辅导、批改、教研组活动等方面进行详细、全面了解，特别是对全体教师的上课情况要安排逐个检查，然后教研员与教师就课堂教学的每一个细节展开平等、积极、自由的互动与沟通，共同寻求解决问题的对策。所以，蹲点调研是对农村薄弱学校所有教师个体的考量与指导。
二是互动性。蹲点调研是教研员与农村教师个体之间的“对话式互动研讨”。在互动过程中，教研员以同行者、合作者、参与者的身份参与其中，聆听教师的倾诉、体味教师的困惑，同时深入分析教师对教材文本把握的偏差。然后，教研员一方面创设合宜的情境，指导和促进教师积极地自主反思。另一方面又高屋建瓴地分析文本的编写意图、创新预设方法，最终在互动合作中指导农村教师形成新的教学方案。
三是有效性。蹲点调研是学科教研员与学科教师个体之间的互动，学科教研员在深入了解或听课的基础上，提出教师课堂教学的修改意见，这种面对面的指导，促进了农村教师的教学反思，帮助教师实现了教学行为的自我重建。另外，在这个过程中，教师也必然会有内心的情感体验，或喜悦、兴奋、激动，或痛苦、焦虑、困惑，而这种深层次的情感体验，正是教师不断扬弃、不断生成、不断提升的过程。因此，蹲点调研对农村教师的指导的有效性显而易见。
简言之，我们认为，蹲点调研的教研制度是指导农村教师提高业务水平的非常有效措施。几年来，我们一直坚持对农村薄弱学校进行定期的蹲点调研，并形成了包括确定学校、下乡蹲点、布置任务、定期回访等几个步骤的基本模式。
确定学校。我们教研室每学期确定2-3所学校作为本学期重点的蹲点调研学校，然后，每位学科教研员在下乡蹲点调研之前都要首先了解该校学科任课教师的基本情况，以便在蹲点调研时采取有针对性的指导。
下乡蹲点。在下乡蹲点的一周内，各学科教研员逐一听取学校各位学科教师的随堂课，检查各位教师的备课本、作业批改情况，参与学校学科的教研组活动。在全面检查的基础上，一方面与教师互动讨论指导；另一方面给学校领导反馈学科教师的基本情况，并对学校与教师提出一些调整教育教学方法的建议与措施。
布置任务。在与教师互动讨论、交流指导的同时，各学科教研员还就教师在课堂教学中所存在的主要问题，对学科教师提出一些平时要进行演练和行为跟进的作业与任务，以便今后检查。
定期回访。蹲点调研以后，组织各学科教研员不定期对这所农村学校的学科教师进行回访，检查任务的完成情况，检查年轻教师的进步f青况。这种“任务驱动模式’’的检查回访的确对促进农村学校年轻教师的成长起到了很好的监督作用。
几年来的蹲点调研实践表明，这种教研员深入基层，走近农村学校对教师进行面对面的指导效果确实不错，深受农村学校教师的欢迎，对农村学校教师的成长起到了非常有效的作用。据不完全统计，近五年来我们教研室下乡蹲点调研过的农村学校有30多所，在蹲点调研过程中开课教师达1000多人次，教研员在这些学校听课达1500多节次。许多农村学校教师在学科教研员的指导与其个人的努力下迅速成长，成为当地的骨干教师。
二、联片教研：建立教研强校与农村学校群体间的有效联动机制
联片教研就是建立教研强校与农村学校之间的校际教研共同体，使原有“以县为主”的教研范围更扩大，教研网络更完善，形成区域之间、校际之间以强带弱、以强促弱的教研互动局面，从而使分散的教研力量形成合力，为农村教师的成长搭建平台，达到优质教学资源互补共享，继而推进课程与教学改革，提高教师专业发展水平和全市教育教学的整体水平。所以，联片教研对提升农村学校教师的课堂教学技能也是一种非常有效的措施与方法。
联片教研的优势和作用主要体现在：一是它为农村教师的成长提供了更多的交流、互动、展示的平台，增加了锻炼的机会。据不完全统计，近三年来，单在联片教研方面，就有50％以上的农村教师在片区教研会上做过课。二是联片教研实实在在地为解决农村学校在课程实验过程中的一些实际问题展开了教研活动，提高了教研活动的针对性、实效性。三是联片教研发挥了农村学校教师的教研的主体作用，调动了农村教师参与教研的积极性。四是联片教研加强了校际之间有效的交流和沟通，促进片区各校整体性、集合式优势成果的形成。
联片教研的活动模式具体有：
第一，“专家引领式”的联片教研。这种模式就是强校牵头特邀了名师来校上新课程示范课，组织片区内农村学校的各学科教师听课、评课，研讨新课程的上课形式和方法。通过联片教研活动，使广大农村教师汲取名师经验，提高课堂教学技能，以适应新课程的要求。同时，还组织片区内的农村学校教师听专家讲座，与专家们展开疑惑问题的现场对话、交流，解决了广大农村教师在教育教学实践中所遇到的诸多问题。
第二，“骨干巡回式”的联片教研。这种模式就是强校组织有关学校各学科骨干教师、学科带头人分别在片区内的农村薄弱学校进行巡回式课堂教学展示，然后针对一些教学实践中的问题进行交互讨论，提出解决方案。这样，即解决了课改中所遇到的一些问题，又提高了授课教师、听课教师的课堂教学水平、教研能力，同时还提高了广大农村教师参与课改的积极性。
第三，“教学课例式”的联片教研。这种模式就是在该片区的教研活动中，要求每位参与教师听了观摩课以后，根据授课老师提供的课例，积极开展互动式评课，扎实开展课堂教学交流活动。同时，要求每一次的联片活动要有片内农村学校的教师代表参与上课，这样有助于农村教师的积极互动，引导农村教师共同成长。
总之，实行联片教研有利于提高农村学校教师的课程实施能力；有利于发挥骨干教师对农村学校的辐射作用；有利于强校与农村学校的交流和经验推广；有利于推动农村学校的校本教研，帮助农村学校提升教研水平，实现优质资源共享，从而最终确保农村学校课程实验的顺利实施，促进农村学校教师的专业成长。同时，联片教研还可以改变教育科研活动单靠教研室组织的传统，实行“片区设计、县级指导、学区组织、教师观摩、大家评议”的办法，形成“小教研、大格局、创特色、竞发展”的新型教科研局面，扩大了农村学校教师对教科研活动的参与面，提高了教科研工作和课改实验工作的有效性。
三、帮扶送教：构建骨干教师给农村教师引领式的专业指导机制
帮扶送教就是建立“教师支教”、“送教下乡”、“帮扶结对”等制度，使示范学校的骨干教师给农村薄弱学校教师以有效的专业引领、指导，从而促使农村薄弱学校教师迅速成长的一种即经济又便捷的措施与方法。
教师支教是开展城镇学校与农村学校结对帮扶的一种主要措施。近几年，我市积极探索“保留工资、保留编制、提高津贴”等办法，建立城镇学校与农村学校教师交流与支教制度。一方面我市鼓励和选派城镇骨干教师到农村任教或支教，凡到边远农村学校支教的教师在评优评先、年度考核、职称聘任时享受优惠条件。另一方面，我市还通过制度来促使城镇学校教师到农村学校支教，就是硬性规定没有农村学校工作经历的城镇学校教师必须到要到欠发达的农村薄弱学校支教一年，否则没有资格参加教师职务评审。所以，每年我市都有100多位老师到50多所农村学校支教。在选派教师支教农村教育的同时，我市也从边远农村学校选派教师到城镇学校跟班学习。应该说，城镇学校的骨干教师通过支教，给农村学校带去了新的教学理念和方法，带动和促进了农村学校的校本教研活动，帮助提高了农村教师业务素质。
送教下乡就是发挥各类名师骨干教师的优势，组织开展送“精品课、新理念”到农村、到山区学校的活动。我们教科研部门每学期都根据本地的实际，整合优质教育资源，挖掘选拔名教师、名校长、学科带头人、教坛新秀、教学中坚、骨干教师组建讲师团，以片区为单位精心组织送教下乡活动，把优质课、示范课、精品课送到农村薄弱学校，受到农村山区薄弱学校一线教师的好评。
帮扶结对就是城镇学校与农村学校之间结成对口帮扶学校，由市教育局或学区根据全市、本学区农村学校的实际，统筹安排，统一协调。以示范学校、强校为主，城镇学校为辅，与全市偏远农村学校和农村薄弱学校结成帮扶对子。对口帮扶以提高农村学校教师素质为目的，以送教下乡为主要形式，以农村学校教师到城内学校跟岗培训学习为辅助形式。具体做法是：由示范学校或强校挑选一些优秀教师、骨干教师开展课堂教学展示活动，或到农村学校开展送教下乡活动，通过示范课、公开课、说课、共同备课等活动，帮助农村学校教师提高教学能力。同时农村薄弱学校教师也定期到示范学校听课、观摩、跟岗学习，示范学校还指定骨干教师进行具体的辅导。
另外，在帮扶结对方面，我市一些学区还启动了“青蓝工程”。“青蓝工程”就是由学区牵头组织30岁以下参加工作未满三年的城镇、农村学校青年教师与骨干教师结对。“青蓝工程”的目标是：通过骨干教师的指导使青年教师能够做到“一年入门，三年胜任，五年成骨干，八年为名师”。“青蓝工程”的形式是：在学科教学中，骨干教师给新教师、农村教师在业务上进行“一对一”、“师徒式”的指导，从而促进青年教师、农村教师成长。除此之外，我市还在高中阶段建立了农村学校与城镇示范学校之间的定期校际交流活动制度。通过示范学校骨干教师与农村学校教师相互借班上课、同课异构等形式，促进了农村学校与示范学校骨干教师的共同成长。
四、校本教研：构建农村薄弱学校教师自主专业发展机制
专家研究结果表明，“校本”包括三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。“为了学校”意指为了解决学校所面临的和存在的问题，进一步提升学校的办学水平和学校的教育教学质量，促进学校的健康发展。“在学校中”意指学校自身所存在的问题要在自己的学校中由校长、教师共同研究、探讨、分析来解决。“基于学校”意指解决学校实际所存在的问题和促进学校的发展必须要从自身学校的实际出发。由此，笔者认为，“校本教研”的定义可以归纳为：根据学校自身办学思想与办学实际，以教师为主体，借助相关教育教学理论，利用有关教育科研方法，自主解决学校教育教学中实际问题的教育科研活动。
作为农村薄弱学校，由于教师的整体水平有待于提高，所以在课程改革推进过程中尚存在许多问题需要解决。譬如，如何改变教师的教学方法?如何帮助教师把握教材的编写意图?如何在课堂教学在体现新的课程理念?如何使教师在吃透文本的基础上提升知识的呈现能力?如何切实地提高农村教师的课堂预设能力?……我们认为，要想切实解决上述存在的诸多问题，就需要农村学校的教师一要有自主的学习意识、自主的反思习惯；二要创设教师群体间认真研讨的氛围与平台，实实在在地开展课改实验过程中诸多问题的自主研究，也就是要积极地开展校本教研活动，从而提升课改实验的能力和教师的专业发展水平。
校本教研的主要途径是自我反思、同伴互助、专业引领，这三个方面从其操作主体来讲就是教师个体、教师群体和专业研究人员，因此，我们认为校本教研就是教师个体的自我反思、教师群体的同伴互助、专业研究人员的专业引领，三者之间相互渗透、相互依赖，是一个不可或缺的统一体。同时，我们也认识到农村学校要想促进课程改革的深入开展，促进广大教师专业化水平的提升，必须以自我反思、同伴互助和专业引领等三个方面作为工作的切人点，开展学校的教学研究活动。
近几年来，作为教科研部门，我们一直在倡导农村薄弱学校做好校本教研工作。一是出台制度来规范广大农村学校和其他学校做好校本教研工作；二是通过评比来促进农村学校和其他学校做好校本教研工作；三是倡导农村学校和其他学校在操作层面上做好校本教研工作。具体如下：
1．倡导教师个体的自我反思。自我反思是教师个体以自己的教学行为为思考对象，对自己在教学中所做出的行为以及由此产生的结果进行自我审视和分析的过程。教师的自我反思是研究的自我和教学的自我进行对话的过程，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。在课程与教学中，教师的自我反思可以根据时间，区分为前、中、后三个阶段，三个阶段分别具有不同的特点和具体表现形式。
实施课程前的反思：这个阶段的反思是一种预设性的反思、前瞻陛的反思，通过反思可以使教师的课堂教学行为更为有针对性、实施性。教师长时间的课前反思，养成了课前预测、分析和反思的习惯，可以使教师的教学成为一种自觉的研究性的实践活动。
教学过程中的反思：因为教师自我反思具有监控性和即时‘生的特点，所以在课堂教学过程中及时进行反思，可以处理和思考即时出现的各种问题，这样能使课堂教学活动得以高质、高效、顺利地进行。养成在教学过程中的反思习惯，对教师的教学调控和教学应变能力也是一个提高。
课程实施后的反思：在结束课堂教学之后，及时并有效地回顾自己的教学活动，批判地反思自己教学过程中的超越性变异和衰减性变异，反思自己教学活动中成功和失败的原因，这样也可以提高教师的教学总结能力和评价能力，提高反思水平，长此以往，可以使教师成长为一名反思型教师。
2．注重教师群体的同伴互助。自我反思是校本教研的前提条件，而同伴互助则是校本教研的基本形式。校本教研强调教师在自我反思的同时，开放自己，大胆提出自己的想法与意见，形成相互交流经验、相互切磋心得的研究团队。在同伴互动中共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。所以同伴互助是校本教研的基本组织形式，基本的同伴互助形式包括交谈、协作、帮助等。
教师交谈。教师交谈一般有浅层次和深层次的区分。浅层次的教师交谈，可以使一些教师从同伴中获得借鉴和经验，从而少走弯路，改善教学行为。深层次的教师交谈，大家可以围绕某个问题畅所欲言，可能会形成很有价值的新见解，使每个教师都能获得单独学习所得不到的东西。
相互协作。相互协作指群体中的每一位教师都要共同承担责任，完成某项任务，而且要求每位教师在协作中发挥自己的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长，在彼此互动合作中成长。
相互帮助。在一所学校同学科教师中，总有一些教师有着这样或那样的专长，也存在许多经验丰富的教师，他们可以作为相互交流的“核心人物”，承担起帮助和指导其他教师的任务。关键是学校要落实这位“核心人物”，并使其尽快适应角色担当起帮助其他教师的重任。
因此，我们经常倡导农村学校和其他学校，要以学科组和年级组为互助载体，积极开展课例研究，每学期要召开校本教学研讨会2—3次，并注重“以老带新，以强带弱”，鼓励教师各抒己见，大胆批评，促进教师与同伴的对话，从而促进全体教师的共同提高。
3．专业人员适度的专业引领。校本教研是基于学校、以学校为单位进行的，但校本教研还必须要有专业人员参与引领。专业人员包括各级教研人员、科研人员和大学教师，是科研的先行者，在信息和资源方面具有优势，可以为校本教研提供专业引领和学术支持，所以，专业人员是校本教研中不可缺少的因素。
几年来，许多学校特别是农村学校在校本教研制度的引领下，做出了显着的成绩。校本教研是提高农村学校教师教育教学理论知识、课堂教学技能、教育科研水平、处理与解决问题能力等方面最有效、最快捷、最经济的一种手段和方法。
有效的蹲点调研、联片教研、帮扶送教、校本教研等教研机制，是促进农村学校教师专业成长与教育均衡发展的关键之举。但是，农村学校教师专业成长与教育均衡发展不是一朝一夕之事，需要我们有更大的付出。
原文载于：《教育发展研究》2008.5-6
来源：http://www.xbjy.net/yanj/qyjy/200805/50862.html
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‘捌’ 什么是校本教研
以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程改革实验向纵深发展的新的推进策略。校本教研是基于校级教研活动的制度化规范，其基本特征是以校为本，强调围绕学校自身遇到的问题开展研究。学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的直接目的。 概括地说，校本教研，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。 有关专家认为，所谓校本教研，也就是教师为了改进自己的教学，在自己的教室里发现了某个教学问题，并在自己的教学过程中以追踪或汲取他人的经验解决问题。也有人把这称之为“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”。 “为了教学”，是指校本教研的主要目的不在于验证某个教学理论，而在于“改进”、解决教学中的实际问题，提升教学效率，实现教学的价值。 “在教学中”，是指校本教研主要是研究教学之内的问题而不是教学之外的问题；是研究自己教室里发生的教学问题而不是别人的问题；是研究现实的教学问题而不是某种教学理论假设。 “通过教学”，是指校本教研就是在日常教学过程中发现和解决问题，而不是让教师将自己的日常教学工作放在一边，到另外的地方做研究。 传统的教研方式虽然在一定时期起到了历史性的作用，但它只是在当时的教育环境下、教学条件下产生的，也只适用于当时的传统教学。随着人们生活水平的提高，我国经济和国际地位的提升，它越加显露出了它在学生、教师、学校发展中的弊端，主要表现为：1．流于形式，教研无实效，为应付检查而教研教研本应是教师积极主动要求开展的活动，它不仅有利于学校教学质量的提高，更有利于教师更快更好的成长，也是教师集合集体的智慧更深刻把握教材教好每一节课的很好的机会和方法。然而有些学校的教研却只是流于形式，认为教研就是写写教研记录，学校检查时，有据可查就行了。变成为了完成教研这个活动而教研，把教研完全当成了一次任务，一个负担，只是被动的去接受，甚至弄虚作假，使教研活动完全失去了其实际意义。2．教研内容单一乏味，教学观念陈旧，缺乏创新素质教育已经提出很多年了，但是很多学校依然遵循着以往的教学方式，教师满堂满节的灌，学生晕晕乎乎的听，考试糊里糊涂的考，日复一日，年复一年，一生不变。长此以往，教师觉得教的没劲，学生更是学的没味，本应生龙活虎的少年变得如暮年老人，毫无生机；本应活泼有趣的课堂变得沉闷冗长，厌学情绪如瘟疫一般迅速弥漫大大小小各各学校的课堂，情况及其令人担忧。3．教师缺乏合作精神，彼此保留，各自为政，难以达到共同的发展和进步现在的很多学校，尤其一些经济相对较落后，思想不开放的地区，由于教师评价体系的不合理，导致教师一味追求升学率，为了能够在学校、年级中脱颖而出，不是互相帮助，共同进步，而是互相防备、互相拆台，彼此的教学方法、教学经验相互保留，这就致使集体教研成了一个口号、一个形式，只要学校不检查那就应付了事，甚至不教研。教师各自为政，即使教研也只是保证了教学进度的一致，只是表面的教研。谁也不肯暴露自己的不足，也不肯告诉别人自己的经验、收获，更别提对学生实际的分析，对学校现有资源的合理运用等，如此恶性循环，最终导致了教学质量下降，影响了学校和教师的全面发展，也导致了学生成绩两极分化，严重阻碍了学生素质的全面提高。4．教研的对象太过片面，只注重对教材和大纲的研究而缺乏对学生，学校资源，社会环境和资源的研究我们传统的教研就是研究教材、大纲，我们怎么教的问题，而忽略了学生作为学习的主体，他们应该怎么学？我们要怎样充分利用现有的资源来增加学生的学习兴趣，培养学生多方面多角度去获得知识的方法？以及如何解放学生思维，加强他们的创新精神等等，以使我们的学生更能适应现代化的社会，真的做到教育要面向世界、面向未来。面对如此多的问题，我们如何来解决，这就要我们以实际为依据，切实做好校本教研以及教研组建设，改革和完善传统教研，使学校教研工作更好的服务于教学、服务于课改，适应课程改革的需要。那么我们怎样建设新形式下的教研组，更好的开展校本教研呢，对此我有以下几点建议：1．结合学校和教师的实际，构建校本教研制度体系校本教研制度体系包括：组织机构及相应的管理制度；教师教学研究制度；课题规划及相应的管理制度；学校内部教研的交流制度；学校内部教研的服务制度；学校内部教科研的评价与奖惩制度。校本教研制度的建立是一种新的教学研究秩序的确立，是学校文化的重建。它创造的是一种崇尚研究、共同探讨、平等合作、共享经验的氛围，创设的是一种有利于每位教师专业发展的机制。并且制度要具有规范性、指导性和保障性，要经过教师讨论通过，从学校教研发展的实际出发，逐步健全、逐步完善，最后形成完整的校本教研制度体系。要摒除传统教研体制中一味要求老师，只重形式，不重实效的一面，全面发挥传统教研的基础作用，传统教研工作中的许多教研内容、方式包含着校本教研的因素。如集体备课、听课评课、公开课展示、业务学习、教改课题研究等。并给予继承与创新，补充与完善，二者相辅相成。另外在教案评价方面，要改过去统一形式、内容，强调节数、页数，为个性教案、活页教案等，给教师提供发展的空间，改变教师对教研活动的认识，消除教师对教研的厌烦情绪，提高教师参与教研的积极性，使教师人人爱教研，个个都进步，团结合作共同发展，最终提高学校办学质量，把学校建设成有特色的学校。2．加强教师思想观念的转变，切实领会新课改的中心理念，以及校本教研的基本理论校本教研有三层基本含义：研究教学，包括教学的内容、目的、手段，教学模式及其建构，教学设计与实施，教学评价等等。在现今时代，就是研究课程及其实施，特别是校本课程的开发及实施；从学校的实际出发进行研究，按照新课程的要求，从学生状况、教师构成，学校历史、现状及其资源环境出发进行研究；教学研究的主体是学校领导、教师。教师应该正确理解校本教研的含义，校本教研不等同于教研组活动，也不等同于集体备课，更不是单纯的教师的研究。校本教研是自下而上，采用行动研究的方法，即“问题--设计--行动--反思”模式，研究解决教学实际问题，促进专业发展。它的特征是： 校本性、人本性、牵引性、依托性。深入了解这些，才能够更好的开展校本教研，将校本教研落到实处，真正发挥校本教研在新课程改革的实际作用。3．改变教师评价体系，鼓励教师的大胆创新，加强合作，探索更适合于本校学生学习发展的教学方法，全面推行素质教育新课改提倡关注学生的个体差异，注重学生的个性发展。作为新型的具有特色的学校更应该以学生的发展为发展，在校本教研中要打破原有的教学方法、教学制度对教师的束缚，使教师能够真正从学生的实际出发，发挥教师的创造性，创建一套适合学校实际，学生学情的教学方法。在校本教研中教师可以自主寻找伙伴共同承担责任完成对某个问题的研究任务，既有共同的研究目的，又有各自的研究责任。校本教研还特别强调团队精神，群策群力，既要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长，还要发挥每个教师的作用，使每个教师都能贡献力量，彼此在互动、合作中成长。在合作中，教师自由的进行思想交流，可以产生许多实用和创新的想法，使教师们在合作中不断受到一些启发。同时，跨学科教师之间也可以在校本研究中，发挥他们独特的作用，他可以拓展教师的知识领域，使教师有了互相切磋教学问题的伙伴，教师之间可以分享备课资料和课堂教学技巧，可以共同分析教学情况，共同磋商教学改进策略，以加强教师对自我教学的关注和改进，同时也可以学习同伴的教学经验。另外，教师也要加强教学研究能力，设计问题，解决问题，进行反思，使自己成为多领域，多能力、学者型的教师，促进学校、教师、学生的共同进步和发展。4．建立校本教研组，切合实际的教研计划和模式，让校本教研有理可依，有据可行，并且要确保校本教研的长期性校本教研的形式并不是单一固定的，要具体情况具体分析，对于刚刚实施校本教研的学校来说，首先要领导思想的转变。领导要有彻底改变传统教育弊端的决心和魄力，要建立一个有特色的，能够不断发展的新型学校就要进行全面的改革，校本教研就是其中之一。其次，建立健全的教研计划、程序，以及一个相对自由的教育研究环境和氛围，使教师能够畅所欲言。在实际的教学活动中，每个教师都会遇到这样或那样的困难和疑惑，将这些困难和疑惑拿出来和整个教研组，甚至在全校范围或聘请专家进行讨论，集众人的智慧寻找一个最佳的解决方法，这样不仅能够达到教师的个人提高，还能够促进整个教研组素质的全面提高。再次，要适时的组织教师进行在职培训，时刻保持与社会实际同步，开拓视野。最后，还应组织教师经常进行一些贴进实际教学的教育教学课题的研究，不断提高自身的理论水平，解决一些教学中遇到的对教材对学生疑惑。最重要的校本教研不是一朝一夕的事情，它还要在实际中不断的完善。它也不是一窝蜂的事情，它还要坚持不懈，在长时间的实践过程中，才会真正发挥它的先进性的作用。
‘玖’ 如何有效开展校本教研
校本教研，就是以校为本的教学研究，学校是研究的基地，教师是研究的主体。教育教学中出现的问题是研究的起点，研究的归宿是解决这些问题。校本教研，是促进教师专业化成长与发展的有效途径，也是保证学校办学特色的重要支撑，更是保证新课程改革向纵深发展的关键环节。而“合作、实践、反思”，是有效推进校本教研的必由之路。
合作，博众采之所长
合作，校本教研有效开展的基石，它贯穿于校本教研的各个方面，无论是集体备课、还是集体听评课，或者是课题研究，都需要充分发挥集体的智慧。尤其是在新课改下，新课程的课程结构和课程内容与传统课程相比较，都发生了深刻的变化，这对教师个人的知识储备提出了新的挑战和要求，只有充分发挥教研组成员的集体力量，以课堂教学为中心，加强合作，定期进行集体备课、集体听评课，才能更好地适应这一变化。
当然，合作应该是“真合作”，而不能是“伪合作”，以集体备课为例，传统的集体备课，过于强调集体的统一，统一教学目标、统一教学重点和难点、统一教学进度、统一教学内容。在具体的操作过程中，也是某一主讲人的个人“表演”，教研组的其他成员，大多是洗耳恭听，很少发表个人的见解，当然也就谈不上真正意义上地集体合作，这样的集体备课成了个人备课的克隆，不能体现集体的智慧，也无助于课堂教学水平的整体提高。新课改下，集体备课应该充分体现合作意识，应该多一些集体成员之间，思维的碰撞，智慧的火花，坦诚的交流，把所有成员的闪光点都充分体现出来，形成优势互补，促进学校教育教学水平的整体提高。
另外，新课程的很多内容强调学科之间的综合，因而校本教研中的合作，也应突破合作的范围，不能仅仅局限于教研组内部的合作，而要加强相关学科教师的交流，共同探讨，共同备课。校本教研也不能仅仅局限于本校教师内部的合作，对新课程这一全新的内容，加强不同学校之间的合作与交流，实现资源的共存，显得非常重要。
实践，须知此事要躬行
实践，校本教研有效开展的不竭动力。校本教研，它不是一般意义上的理论研究，也不是专业性很强的专业研究，它应该是源于实践的研究。校本教研的研究过程就是教育教学的不断实践和摸索的过程，校本教研的研究成果，又可以用来指导新的教育教学实践。
开展实践性课题研究和沙龙式集体听评课，是校本教研实践化的有效方式。实践性的课题研究，它以“问题即课题，参与即研究，改进即成果”，作为其三大原则，侧重于选择一些与教育教学相关的亟待解决的问题作为实践性课题；鼓励更多的教师在教育教学的实践中参与课题的研究；课题研究的成果，不强求用论文的方式加以呈现，只要在课题研究的过程中，教育教学的问题都到了改进或解决，就是课题研究的成果。沙龙式集体听评课，侧重于发挥集体的力量，进行听评课，创设宽松的教研氛围，让更多的教师，主动参与听评课，通过听评课，推进课堂教学的改革，在实践中，提高课堂教学的水平。
反思，让你的思想更精彩
反思，校本教研有效开展的助力剂，反思，让你的课堂更精彩。合作——实践——反思——再实践——再反思，这应该成为校本教研有效开展的基本步骤。反思，既要有个人对教育教学的反思，又要有教研组成员对教育教学的集体反思，并且要组织教研组成员对反思进行交流，交流中促进理解的升华。在合作中反思，在反思中合作，在反思中去实践。教师写教后感和教育随笔，把自己教育教学生活中的点点滴滴都记录下来，这应该是一种很好的反思方式。倡导新教育实验的苏州市副市长、苏州大学博士生导师朱永新教授，曾经提出教师迅速成长的灵丹妙药，就是每天都能写1000字的教学随笔。很多一线教师，纷纷响应朱教授的提议，每天坚持写教学反思，他们中的很多人，都取得令人振奋的成绩。实践证明，反思可以让校本教研插上智慧的火花，变得更加理性，更加精彩。
新课改下，合作、实践、反思，应该贯穿于校本教研的整个过程中，三者的相互交融，必将推动校本教研的有效开展和顺利实施。