维果茨基主要研究方法

1. 维果茨基的研究在教育中如何应用有哪些

维果茨基-教育上的应用

1. 架构 (scaffolding) 的步骤

维考斯基强调儿童从与一位比自己知识更渊博的人互动过程中建构其所处的社会所重视的智能。而成人在与儿童互动的过程中，会将其所处社会所重视的智能传递给儿童，此其为架构。在教学过程中，架构有六个步骤，分别是引入 (recruitment)、示范 (demonstration)、简化作业 (simplifying the tasks)、维持参与 (maintaining participation)、给与回馈 (feedback)、及控制挫折感 (controlling frustration)等。

引入是指教师应先让学生愿意共同参与思考解决问题，而不是只做一个旁观者。当学生有意参与问题解决时，教师应先示范正确的问题解决方法。然后交由学生来解决。但必须先简化问题，让作业的难度对儿童而言不会太难，但也不可以太简单而无挑战度。在教学的过程中，教师必须让学生持续地主动参与思考解决问题。这包括适时地给学生回馈，不仅让学生知道自己思考的方向是否正确﹔如果不正确，也应让学生知道自己的解题方式为何不正确。当然，如果学生无法解决问题时，教师应再简化问题，以控制学生的挫折感。
2. 交互式教学 (reciprocal teaching)
交互式教学也是维考斯基理论应用成功的一个例子。是由教师及学生分别扮演讨论团体中领导者的角色。主要用于训练阅读成绩低落的学生阅读能力。首先由学生阅读文章，然后由教师示范讨论领导人。这位领导人的主要工作是提一些问题，以将文章做一摘要，或预测文章后续发展、或厘清学生错误观念等。接着，教师选择较简单的文章，让学生轮流担任讨论领导人的角色。此时，教师不主动介入，而只是在学生的讨论走偏时，才介入。
3. 应用儿童私人语言 (自言自语，private speech)
根据维考斯基的理论，教师应重视学生的私入语言，将它视为学生内化教师较成熟的问题解决方式的一个过程。甚至，当学生对问题解决方式尚未熟练时，可以鼓励学生将其思考过程说出来，以协助自己解决问题。
维果茨基-维果茨基对心理科学的重要贡献

1950年代以来，维果茨基在心理学界的知名度日益增大，他不仅被认为是20世纪俄罗斯心理学的一位关键人物，而且被选为20世纪世界范围内最有影响的100位心理学家之一。令人叹为观止的是，这样一位声名显赫的心理学家37岁就英年早逝，从事心理学研究不过短短的10年时间，以他思想与成果的丰富性、独到性、广泛性以及其生命的短暂性而论，他创造了心理学历史上的一个奇迹，被后人盛誉为“心理学的莫扎特”。

维果茨基的一生短暂而辉煌，奋斗不止，创造不息。虽历经沧桑，依然矢志不渝。由于出身与种族的原因，求学期间饱尝辛酸；由于身体的原因，屡受疾病的困扰，几度起死回生；由于政治的原因，饱受冷遇与旁落。所有这些坎坷与不幸，都被维果茨基化为科学探索的不竭动力。维果茨基的研究涉及到了哲学、历史、文学评论、艺术、电影、心理学、教育学、语言学、缺陷学、医学等领域。他提出的文化历史理论成为心理学宝库中的珍品。

1、创立了心理发展的文化历史理论，创建了文化历史学派

文化历史理论博大精深，其基本主张可以概括如下：人的心理活动是社会学习的结果，是文化和社会关系内化的结果；心理发展本质上是一个社会发生过程；文化是以神经心理系统的形式被内化的，形成了人的大脑的生理活动；高级神经活动是高级心理过程形成和发展的基础；高级神经活动内化了从人类的文化活动与中介符号中引申出来的社会意义；社会活动与实践活动促进了感觉运动格式的内化；高级心理机能的内化过程在本质上具有历史性；在不同的文化历史环境中，知觉、随意注意、记忆、情绪、思维、语言、问题解决、行为等具有不同的形式。

维果茨基的高级心理机能历史起源理论力图证明，人的心理发展的源泉和决定因素是人类历史过程中不断发展的文化，这对消除把心理过程理解为精神内部固有属性的唯心主义观点，克服无视动物行为与人的心理活动的本质差异的自然主义倾向起了积极的作用。他最早将历史主义原则引入了心理学，指出人的高级心理机能是在低级心理机能基础上产生和发展起来的，高级心理机能是历史的产物。正如A.A.斯米尔诺夫所指出的：“正是历史原则构成了他的全部理论的核心，维果茨基的主要功绩和他在苏联心理学发展中所作的巨大贡献，也就在于此。”（斯米尔诺夫，1984）

维果茨基以其渊博的学识、高深的科学素养、高尚的人格和非凡的创造力吸引了一批富有才华的青年学者集结在他的学术旗帜之下，形成了苏俄心理学历史上人数最多、影响最大的学派——社会文化历史学派。苏俄不少成就卓着的心理学家如列昂捷夫、鲁利亚、达维多夫、赞科夫等都是这个学派的重要成员。他们各自从不同的角度研究了高级心理机能的社会历史发生问题，如列昂捷夫提出的活动理论、鲁利亚创立的神经心理学、加里培林提出的智力形成的阶段理论、埃利康宁与赞科夫等人进行的“教学与发展”的理论与实验研究等都对苏俄心理学产生了深远的影响。

2、倡导辩证唯物主义心理学的方法论

维果茨基不仅是一位卓越的心理学理论家与实验者，而且还是一位出色的心理学方法论者。这就是说，维果茨基不仅致力于解决心理学发展中出现的具体问题，而且更为关注对心理学具有重大意义的哲学方法论问题，并将后者视为未来心理科学大厦的基石。维果茨基大力倡导的唯物辩证法，使心理学家在传统方法之外找到了另一条研究人类心理的有效途径。辩证方法的引用使心理学研究方法呈多元化态势，为心理学家揭示人类心理的奥秘提供了新的视角。

3、影响了现代心理科学的发展

维果茨基提出的众多概念和理论丰富了现代心理学的理论宝库，其理论研究涉及心理学的众多领域，如普通心理学、教育心理学、心理语言学、儿童心理学、神经心理学等，维果茨基以其大胆独特的思想影响并促进了上述各领域的研究，推动了现代心理学的发展。尤其是20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将维果茨基的思想介绍到美国后，直接影响了建构主义领域中一个重要学术流派——社会建构主义学说的兴起，从而引发了当代教育心理学中的一场革命。
维果茨基-维果茨基心理学理论的主要局限

由于维果茨基短暂的一生充满紧张的探索，不断提出新的思想，急于建构自己的理论，更由于他英年早逝，未能像冯特、弗洛伊德等心理学家一样到晚年有足够的时间对其早期理论作进一步的修改、补充与完善，因此，维果茨基的理论不可避免地存在一些缺点，如有些词语的使用缺乏准确性，有的假设未能用实验证明，有的理论不够完善。维果茨基思想的局限性突出体现为：其一，维果茨基的文化历史理论早期也曾出现过自然主义的倾向。例如，他将低级心理机能与高级心理机能绝对对立起来，认为儿童的低级心理机能具有纯遗传的自然性质，它们不是以文化符号为中介的，因而没有中介结构。后来，他对这一观点作了重大的修改。其二，维果茨基把历史主义原则引进心理学时，没有分析社会形态的具体性质。脱离具体的社会形态谈历史，只能使历史抽象化。其三，维果茨基过于武断地认为高级心理机能的发展与有机体结构的生物变化无关。发展与变化是永无止境的，维果茨基把心理机能的自然发展过程与文化历史发展过程两者对立起来是没有充分科学根据的。
维果茨基-维果茨基对西方发展与教育心理学的影响述评

维果茨基是前苏联着名的心理学家，他所创立的文化历史发展理论奠定了前苏联儿童发展与教育心理学的基础。从六十年代开始，他的理论逐渐进入西方心理学领地，并对西方发展与教育心理学产生了广泛而深刻的影响。

西方心理学自1879年诞生以来，一直以实证主义、现象学作为哲学基础，注重抛开社会文化背景的人的研究，致使西方心理学呈现出明显的自然科学色彩。前苏联心理学作为一个独立的体系，不论在哲学基础上，还是在理论上都与西方形成了鲜明的对照，由此而形成了心理学中的两大阵营。在相当长的时期内，西方心理学和苏联心理学处于隔绝状态。但近年来，西方心理学发展出现了新的走向，开始逐渐由自然主义的心理科学观向社会文化的心理科学观转变。维果茨基的心理学思想也逐渐进入西方的心理学领地，并逐渐形成了世界性的维果茨基研究热潮。
维果茨基对西方心理学的影响是在他去世后的二十年以后才开始发生的，其标志为他的《思维和语言》一书被译成英文在美国出版（1962年）。自六十年代至九十年代未，维果茨基对西方的发展心理学和教育心理学产生了十分广泛而强烈的影响。我们可以将这种影响具体分为三个阶段：
第一阶段（从60年代初至70年代中后期）：西方心理学界初步了解维果茨基的心理学思想阶段，其标志为维果茨基的《思维和语言》于1962年被译成英文，在美国出版，着名心理学家布鲁纳（J．S. Bruner）为之撰写了序言。
第二阶段（70年代末至80年代末）：产生广泛影响阶段。其标志为维果茨基的一系列着作和被译成英文，以《社会的思维》1978年翻译出版为标志。而后，《思维和语言》于1986年再版，并逐渐出现了一系列关于维果茨基的研究论文。这些论文的研究主要集中在"心理工具"在认知发展中的作用、"最近发展区"的概念、作为自我调节工具的内部言语问题以及在儿童思维中的科学概念等。所有这些都表明维果茨基的思想已经在西方产生了十分广泛的影响。
第三阶段（90年代初至90年代末）：对维果茨基研究的深化阶段。在此阶段，研究者不但对维果茨基的心理学思想感兴趣，同时从历史的角度研究维果茨基，把视野扩展到维果茨基的个人生活及其时代背景与其心理学思想的联系。如在九十年代出版了一些关于维果茨基的着作，如《维果茨基：革命的心理学家》、《理解维果茨基：对综合体的探讨》、《维果茨基与教育：社会历史心理学的教学含义与应用》等。同时，实证性研究逐渐增多，研究紧紧围绕维果茨基的社会性建构的思想。
到目前为止，维果茨基的理论在心理学及教育学界的影响已被公认，并形成了世界性的维果茨基研究热潮。维果茨基热的产生有多方面原因。首先，维果茨基之所以对美国心理学产生了如此广泛的影响，主要是由于美国的心理学家被社会影响及维果茨基自己对社会影响的重要性的一再强调所吸引。西方学者普遍认为，维果茨基与其他任何心理学家比，都更重视大的社会环境和小的社会环境影响之间的关系；更强调文化和历史的社会因素和个人特点的关系。维果茨基关于社会文化对儿童心理的影响的观点，打破了在西方人心目中长期占统治地位的个人主义的思想，使他们看到了一个崭新的世界，而且也解决了用他们固有的观念所难以解释的一些实际问题，使西方对维果茨基的兴趣越来越浓；其次，由于维果茨基和皮亚杰是同时代的心理学家，并有一些相同的研究领域，如思维和语言、建构的思想等；同时，在二者的理论中又有较大的差异，如关于自我言语问题、建构的社会性问题等，也是维果茨基基热的一个主要原因。第三，五十年代苏联第一颗人造卫星升天，对美国产生了巨大的震撼，使美国人发现苏联基础教育的进步，继而着名心理学家、教育家布鲁纳受命负责整个教育改革，而布鲁纳对维果茨基的理论是十分赞赏的。第四，维果茨基思想受到如此重视还有大的社会背景，即随着社会发展进入后现代社会，后现代主义开始对心理学产生影响。皮克林（John Pichering）博士为《心理文化论要》写的序言中，引用了布鲁纳（1990），埃德曼（Edelman 1992）的观点："心理学并未置身于后现代境况之外，它的注意力从个体的认知结构转向了文化的过程，文化的过程出现于个体之间，并创造了每一个体的个体认知结构。近年对心理学的批评，以其不同的方式强调了这样的需要，即在其生物的和文化的背景中去考虑心理生活，使过分强调内在认知机制的学科重新得以平衡"。由此可见，维果茨基在西方受到如此广泛的关注既有其理论科学性的一面，也是西方心理学发展的必然趋势所致。

2. 维果茨基提出了教育教学与心理发展关系的哪几个问题

维果茨基主张，心理学应该坚持科学的、决定论的、因果性的解释原则研究高级心理机能，他反对将复杂的形式分解成简单的成分，认为这样就失去了整体的属性。他坚信马克思主义关于“人的实质由社会关系构成”之论断的正确性，拒绝从大脑深处解释高级心理过程。

维果茨基的文化历史理论既丰富又深刻，后人对它的解读歧义丛生。一方面，维果茨基的许多作品没有出版，另一方面，他本人不断修正、拓展自己的观点。他的工作的开展与着作的撰写都是在与时间赛跑，因而，粗糙与欠成熟在所难免。不过我们还是可以通过其思想的发展过程把握文化历史理论的精髓。

维果茨基理论可以概括为以下5个原理：

1、人从出生起就是一个社会实体，是社会历史产物。

2、人满足各种需要的手段是在后天通过不断学习掌握的。

3、教育与教学是人的心理发展的形式。

4、人的心理发展是在掌握人类满足需要的手段、方式的过程中进行的。

5、人与人的交往最初表现为外部形式，以后内化为内部心理形式。

(2)维果茨基主要研究方法扩展阅读

维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。

另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。

为此，就要确定儿童的发展水平。儿童发展的两种水平：现有的发展水平，在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。

这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。这一思想对正确理解教育与发展之间的关系，具有重要意义。

3. 维果茨基在儿童认知发展研究方面的主要贡献有哪些并谈谈你对棋思想观点的认识

摘要 维果斯基（外文名Lev Vygotsky，1896-1934）亦有翻译为维果茨基，前苏联心理学家，“文化-历史”理论的创始人。还写有多篇论文阐述教学与发展的关系，提出了“最近发展区”、“教学必须走在发展的前面”等观点。 维果斯基的儿童发展观点假设社会互动和孩子参与真实的文化活动，均是发展的必要条件，同时在进化过程中，人类的心智能力也因需要沟通而被唤起。其主要观点简述如下： 跨文化差异（cross-cultural variation）：因为人们所强调的文化活动以及使用工具的不同，所以在每个文化的高层次心智活动上也会有所不同。 发展的或发生学的方法（the developmental,or genetic method）：我们只有借着检视行为的发展或历史，去了解人们的行为，如果想了解某些东西的重要性，我们必须看它是如何发展形成的。 双线的发展（two lines of development）：在儿童发展上有两个不同的平面等级发生，那就是自然的线及文化的线：自然的线（the natural line) 指的是生物的成长、物体的成熟，及心智的结构；文化的线（the cultural line）指的则是学习使用文化工具，以及参与文化活动的知觉意识。

4. 1.简述皮亚杰的发生认识论的观点。2.简述维果茨基的心理发展理论。

皮亚杰的发生认识论
三大支：认识的心理发生论－认识的生物发生论，认识的建构论，一种多学科的理论
皮发生认识论与信息加工认知心理学（＋联结主义模型）是当代西方认知心理学的主流。
此文主要介绍皮亚杰发生认识论体系的背景、基础、主要原理（最新研究动向）以及它在
各个领域的影响。
1． 研究对象与方法――――生物学的类比
1919年始，他就开始着手研究生物学与认识论之桥―――儿童心理学的研究
但直到1950年他才发表了《发生认识论导论》一书（认识的个体 发生的研究）
发生认识论：他研究认识（知识）包括动物的人类的（从新生儿到科学家）的知识―――
成为可能的必要的和充分的条件，以及知识从较少确定性向较高研究性的历史发展。
也即研究知识的确定性与它的构造模式之间联系，也即研究知识增长的机制。
他的研究方法是 类比生物学的结构与功能 认识论结构与功能
这样认识发生――――类比 比较（心理）解剖学；而后者研究方法大
致为两种，研究不同种属的成熟生物个体之间结构发展；另一方法为胚胎学（即研究生物
体的个体发生，这亲来揭示结构的发展的目的）；对应的比较心理解剖学的研究方法也有
两种：一为研究某些概念间的进化结构关系，（通常是科学史家和哲学家采用的历史批判
法）；还是研究个体由出生到成年的发展过程中全部基本思想，概念或范畴的结构发生情
况。
因此发生认识论的个体在狭义上则体现为研究个体的发生（探索概念与范畴发生的进展）
。研究个体知识（知识的普遍形式与结构）增长的机制。主要研究科学思想所必须的那些
范畴，如空间，时间，因果性，必然性，整体，部分，类等的概念发展史以及它们所属的
概念网络。而不包括历史的发生。
2． 背景
A． 康德的影响
皮曾说，我把康德范畴的全部问题加以重新审查，从而形成了一门新科学，即发生认识论
。
西哲发展的总趋势是哲学本体论愈让位于认识论。康首次把认识的形式和内容分开，他认
为认识的普遍性必然是由认识的形式――知性范畴和时空直观给予保证的。从他以后掀起
的关于形式和逻辑范畴问题的探讨。他虽强调了认识形成中人的主动性，但未给形式以发
展的眼光。
而皮正是在这一点与他相反，他迳直从儿童的活动中追溯它们的起源。
B． 结构主义的思潮
60年代流行于法语国家的，他们认为，结构是先验的，它是由人的心灵的无意识能力投射
于文化现象的结果，似乎不能通过概括而只能通过理论模式认识它。虽然黎黑曾说现代认
知心理学三大范式为信息加工，心理主义的新结构主义，并且认为皮是新结构主义的主要
代表。但实际上皮的结构并未步结构主义的后尘。
他认为“结构”从来都不是主体或主体活动的消失，结构主义怎么也不能排除主体，也正
是主体的活动，（运算），构成了他在其不断向前发展的智慧活动中所运用的结构元素。
主体不可能是结构的先验的基础，而是一个活动的中心。
C． 其它一些学科的影响及学科之间的关系
各学科之间的关系是循环的和螺旋的，非线性的与单向的，其它一些学科全部的或部分的
是主体对环境的活动的结果。所以只有心理学才能对这种活动加以阐明。当然他也受到控
制论的影响。当然杜威与布里奇曼的主体与环境的相互作用论也影响他，他们的认识首先
必须意味着对环境的实际改变，必然以行动来说明思维，这与皮的思维本质上是一种动作
与运算的观点是一致的。
D． 生物学与发生认识论
生物学中沃丁顿等人的渐成论（一种强调基因型与环境相互作用的关于胚胎发育的理论）
，他认为生物学的机能与结构与心理学的有同构的关系，所以认知机能的发展实际上也是
渐成论的一部分。
3．实质 主客相互作用的发展心理学――贯穿着渐成论的思想（儿童心理学尤其是认识论
的实践之地）
皮在20年初真正从事心理学的研究，当时符兹堡已沉寂，各种新思潮正蒸日上（行为主义
――没有结构的发生，继承了联想主义心理学的元素的，机械的东西 格式塔 ――没有发
生的结构 测验学派 精神分析），但是都与他探索的认识的一般性共同机制不同。他在唯
理（理智）与唯经验（感觉）之间，捡起了被遗忘了的“动作”。这是他认识论问题的新
的起点。儿童对自己的观点是发明，而非发现的。观念不是预存的。他把发生与结构结合
起来，也就是建构主义的结构主义。
他在建构主义上的观点：
A． 与格式塔的异同，它们都主张既研究行为又研究意识；强调心理活动和结构的整体性
，反对元素论与还原论；认为已经构成的主体的认识结构是认识的前提；对认识活动提出
了类似的公式刺激――同化――反应与刺激丛――组织作用――对组织结果的反应。但是
不同于格式塔的他的结构是动态的，非静态凝固的完形。
B． 他的“内化（动作内化）于已”，“顺应于物（格式外化）”的双向建构观点，这也
是一种智慧的解释（适应――还是生物学的起点）。而且他认为儿童开始主客没有分化，
后渐发展为主体动作统一的内部结构和客体之间的外部结构。
但这里面，观念形态（关于客体的知识）并不是客体的规律在主体头脑中的反映，而是主
体的认知结构对客体经的外化建构的产物。
！！！！那么主体认知结构 客体知识结构同型关系 要么是同构的的假设，否则怎么能
渐渐反映客观事实呢？可是皮并没有解决为什么同型（同构的）的。这是否是科学的认识
论与发生论（包括建构主义）取得对话的一种基本假设呢？
4．表型复制――心理发展的生物学模型
首先来介绍几个概念：
A． 表型 是指可观察的外显特征，与之相对的基因型是个体的遗传物质与基因结构。
B． 反应常模 基因组对环境影响作出的反应范围 而生体反应范围是通过表型来表示的，
表型则总依赖与之相对应的基因型的“反应常模”，但伴随有环境的暂时作用。
表型是遗传与环境相互作用的产物，它不是由环境所控制，而是机体对环境作出的选择的
结果。
生物学的复制： 初始的外源的表型被一种同型态的内源的基因型所取代了。 也是一种对
更佳平衡状态的追求。
那么表型复制即是把生物学表型应用于认知发展。那么建构的观点也是一样的。那么这里
面的有公设就是 机体内调节 ――这又是因着与环境的相互作用的 调节意味着对遗传物
质的重构，那么解释同化与顺应的概念也是如此。也是有着一个基本的假设：平衡化的自
动调节。
那么一系列的内比的观点就不难理解了：
―――机能的连续性与同构性 个体的心理发展；
―――表型与外源性知识（外源知觉）； 基因型 与内源性知识（从主体动作内部必然协
调（源于内部构造）中导出的）
―――认知的内源性重构 与认识表型复制过程
―――认知结构的发展：内源性重构取代了外源性知识
认知结构发展的实验：不同年龄的孩子放蓝球与红球与对应颜色的瓶子里，N＝或>N1 推理
N＋1＝或>N1＋1？由动作协调 到知识的判断。
迷惑不解或者说干扰？引起内源重构――更佳平衡化――智慧增长？关键在于认知水平的
重组。
这是皮亚杰理论的起点？这种假设有说服力吗？
以上是皮的发生认识论的功能方面的观点
5．皮的结构方面的观点――运算逻辑与其形式化
认知结构――心理运算――心理逻辑结构（对应于特定阶段：动作逻辑 直觉逻辑 运算
逻辑）
个体思维过程并不是按照某种三段论或推演规则，而是遵循着INRC群的转换规则。但皮把
抽象代数群应用于思维形式化工作有待深入。
它的结构如何发生作用，他未能给出一个令人信服的解释。
6．皮晚年
A．对 可能性 必然性 与现实性的深刻研究
导致新的可能性的机制：
知识系统由理解系统与成功系统构成；
而两系统又建立在三种不同类型的格式的组合之上（呈现性格式，陈述性知识？；程度性
格式，程序性知识；运算性格式）
B.对意识的研究
许多学者把他的意识译为觉知：主体对自己完成某项操作任务的动作格式或运算结构的认
识。动作经由概念化到意识（一系列积极的重构过程）。
皮的学习――逻辑结构的获得？
批评：
1．物质层次上组织机能和适应延伸至心理的层次上――泛化的适应论？
2．唯科学主义与逻辑中心主义？
附：
1． 图式，动作的结构与组织。最初是来源于先天遗传 后来在与环境作用下发展变化；
2． 同化，有机体在摄取食物后，经过消化和吸收把食物变成自身的一部分的过程
后来的类比，以已有的图式或认知结构吸收新经验的过程。再生性，再认性，概括化同化
三种
3．顺应，是指同化性的图式或结构受到它所同化的的元素的影响而发生改变。 即改变原
有的图式或建立一个新的图式以容纳一个新S的过程。

5. 为验证各自的理论假设，皮亚杰、维果茨基和布鲁纳的实证研究策略和方法有何特点

咨询记录 · 回答于2021-05-16

6. 维果茨基的介绍

维果茨基（Lev Vygotsky，1896--1934）是前苏联建国时期的卓越的心理学家，他主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。由于他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为心理学中的莫扎特，他所创立的文化历史理论不仅对前苏联，而且对西方心理学产生了广泛的影响。

7. 苏联心理学家维果茨基提出什么主张

首次提出了条件反射和意识行为的关系，主张科学心理学不能忽视意识这样的重要事实。

8. 请问维果茨基的儿童心理发展学的内容是什么

Л.С.维果茨基是苏俄早期一位才华横溢、极富开拓意识的杰出心理学家，苏俄心理科学的奠基者之一。他充满探究与创新精神的研究涉足心理科学的众多领域。他在试图摆脱行为主义的束缚以及克服对心理现象的主观唯心主义的理解中，为建立科学心理学体系作出了自己不懈的努力与影响极其深远的重大贡献。这包括他在以下重要课题方面作出的卓越成就：确定“意识”研究对心理学的重要意义；通过活动与意识、活动与心理的统一，客观地研究心理；以文化历史中介的观点对待心理现象和心理的发展，等。维果茨基有关心理发展的文化历史学说正是在这些重大研究的基础上形成的。在苏俄，维果茨基的学说及其研究成果为开创心理学中一个完整的科学学派——维果茨基学派奠定了坚实的基础，这些成果一次又一次地影响着苏俄心理学与教育学理论的创新以及教育与教学的改革。自七十年代末维果茨基的着作被介绍到西方后，他有关心理发展的社会文化取向的理论受到国际学术界的广泛注意。这位被誉为“心理学界莫扎特”的天才心理学家维果茨基的学术遗产终于从人类文化的宝库中被发掘出来，抹去历史的尘埃，重又散发出更加耀眼的光芒。本文将着重阐述维果茨基心理发展理论研究的方法论取向，以便使教育理论工作者与实践工作者从中获得有益的启迪。
一、有关维果茨基思想的研究
众所周知，维果茨基的科学创新活动正处于十月革命取得胜利、苏维埃政权建立的初期，即本世纪20-30年代。由于政权的变更，俄国社会各领域中均发生了巨大变化，心理学界也不例外。以维果茨基为首的一群年轻的心理学家立即投身于这场批判唯心主义、坚持唯物主义心理学观的斗争之中。他们既力求克服把心理过程理解为精神内部固有属性的唯心主义心理观，又注意摆脱无视动物行为与人的心理活动的本质差异的自然主义主张，坚持把历史研究作为建立人类心理学的基本原则，在运用因果发生分析法的基础上构建了心理发展的活动说、心理发展的中介说和心理发展的内化说三位一体的心理发展理论。该理论被苏俄学者称之为“心理发展的文化历史学说”。该学说为维果茨基学派的形成与发展奠定了理论基础。
虽然由于苏俄国内的种种原因维果茨基的作品直到50年代末和60年代初才得以出版发行。实际上至今为止他的许多着作还没有被翻译成英语，可是他的理论对西方国家的影响却日益增强。尤其是他的着作《社会中的心理》（《Mind in Society》）（英译本）于1978年问世后，维果茨基思想在美国乃至整个世界产生了极大的影响。
应该说，由于他的早逝，他的很多充满睿智的设想尚未得到充分的发展，但也因而为后人留下了思考和行动的空间。近20多年来，在不同政体国家、不同民族文化背景中，各国学者对维果茨基文本的解读，促进了维果茨基思想的广泛传播，对心理、教育理论与应用领域的研究开发均产生了深远的、全方位的影响。可以说，各国学者这一共同的努力缔造了一个位于多元文化背景中的、由既相关但又有差异的各种理解、建议以及相应的模式与技术构成的知识的综合体。这无疑是一种由各国学者共建共享的知识库。对我国从事维果茨基思想研究的学者而言，在关注苏俄学者研究成果的同时，把握西方学者的研究走向，无疑有助于开阔研究视界、开拓研究领域，使研究更具时代性、更具创新性。
西方学者一般将维果茨基的理论定位于个体心理发展的社会文化取向。他们认为，维果茨基思想的力量就在于解释了社会过程与个体过程之间动态的相互依赖关系。这一关系的实质可从以下三个方面加以澄清：1）个体的发展，包括高级心理机能，起源于社会的源泉——共同活动与语言的获得；2）人类行为同时在社会和个体层次上受工具与符号的中介；3）个体心理发展的研究必须运用发生方法。同时，他们十分公正的指出，如果不理解维果茨基研究心理发展问题时所采用的辩证方法，就无法真正理解维果茨基表述的理论内容以及他在具体研究方法上的创新。
从1917年涉足心理学领域到1934年去世，维果茨基在这一领域仅仅耕耘17年，然而他所收获的成果却是令人惊叹的丰硕。面对这样一个事实，或者，更确切地说，一个奇迹，我们不得不关注维果茨基在心理发展研究中的方法论取向。事实上，在维果茨基的时代，心理学界占主导地位的是热衷于刺激-反应理论模式的行为主义学派，其代表有美国的华生、桑戴克以及苏俄着名生理学家巴甫洛夫等。与此同时，在欧洲，尤其是在德国兴起了与行为主义完全不同的格式塔心理学派，该学派的代表人物有惠太海默、苛勒、考夫卡、勒温等。然而，初涉心理学的维果茨基却以初生牛犊不怕虎的精神，大胆地指出当时盛行的各种心理学理论都不能成功地解释人的高级心理功能，为此，区分人的低级心理功能与高级心理功能成为构建维果茨基心理发展理论的一块重要基石。尽管，维果茨基本人在短暂的17年中也未能达到他自己所设定的目标——从科学的角度完整地描述与解释人的高级心理功能，但是他毕竟以其超凡脱俗的才智与锲而不舍的探究精神开创了心理学界一个令人刮目相看的文化历史学派，从而成为敢于直面人复杂的高级心理功能的现代心理学分析的先驱。

9. 维果茨基的影响述评

维果茨基是前苏联着名的心理学家，他所创立的文化历史发展理论奠定了前苏联儿童发展与教育心理学的基础。从六十年代开始，他的理论逐渐进入西方心理学领地，并对西方发展与教育心理学产生了广泛而深刻的影响。
西方心理学自1879年诞生以来，一直以实证主义、现象学作为哲学基础，注重抛开社会文化背景的人的研究，致使西方心理学呈现出明显的自然科学色彩。前苏联心理学作为一个独立的体系，不论在哲学基础上，还是在理论上都与西方形成了鲜明的对照，由此而形成了心理学中的两大阵营。在相当长的时期内，西方心理学和苏联心理学处于隔绝状态。但近年来，西方心理学发展出现了新的走向，开始逐渐由自然主义的心理科学观向社会文化的心理科学观转变。维果茨基的心理学思想也逐渐进入西方的心理学领地，并逐渐形成了世界性的维果茨基研究热潮。 维果茨基对西方心理学的影响是在他去世后的二十年以后才开始发生的，其标志为他的《思维和语言》一书被译成英文在美国出版（1962年）。自六十年代至九十年代未，维果茨基对西方的发展心理学和教育心理学产生了十分广泛而强烈的影响。我们可以将这种影响具体分为三个阶段：
第一阶段（从60年代初至70年代中后期）：西方心理学界初步了解维果茨基的心理学思想阶段，其标志为维果茨基的《思维和语言》于1962年被译成英文，在美国出版，着名心理学家布鲁纳（J．S. Bruner）为之撰写了序言。
第二阶段（70年代末至80年代末）：产生广泛影响阶段。其标志为维果茨基的一系列着作和被译成英文，以《社会的思维》1978年翻译出版为标志。而后，《思维和语言》于1986年再版，并逐渐出现了一系列关于维果茨基的研究论文。这些论文的研究主要集中在心理工具在认知发展中的作用、最近发展区的概念、作为自我调节工具的内部言语问题以及在儿童思维中的科学概念等。所有这些都表明维果茨基的思想已经在西方产生了十分广泛的影响。
第三阶段（90年代初至90年代末）：对维果茨基研究的深化阶段。在此阶段，研究者不但对维果茨基的心理学思想感兴趣，同时从历史的角度研究维果茨基，把视野扩展到维果茨基的个人生活及其时代背景与其心理学思想的联系。如在九十年代出版了一些关于维果茨基的着作，如《维果茨基：革命的心理学家》、《理解维果茨基：对综合体的探讨》、《维果茨基与教育：社会历史心理学的教学含义与应用》等。同时，实证性研究逐渐增多，研究紧紧围绕维果茨基的社会性建构的思想。
到目前为止，维果茨基的理论在心理学及教育学界的影响已被公认，并形成了世界性的维果茨基研究热潮。维果茨基热的产生有多方面原因。首先，维果茨基之所以对美国心理学产生了如此广泛的影响，主要是由于美国的心理学家被社会影响及维果茨基自己对社会影响的重要性的一再强调所吸引。西方学者普遍认为，维果茨基与其他任何心理学家比，都更重视大的社会环境和小的社会环境影响之间的关系；更强调文化和历史的社会因素和个人特点的关系。维果茨基关于社会文化对儿童心理的影响的观点，打破了在西方人心目中长期占统治地位的个人主义的思想，使他们看到了一个崭新的世界，而且也解决了用他们固有的观念所难以解释的一些实际问题，使西方对维果茨基的兴趣越来越浓；其次，由于维果茨基和皮亚杰是同时代的心理学家，并有一些相同的研究领域，如思维和语言、建构的思想等；同时，在二者的理论中又有较大的差异，如关于自我言语问题、建构的社会性问题等，也是维果茨基基热的一个主要原因。第三，五十年代苏联第一颗人造卫星升天，对美国产生了巨大的震撼，使美国人发现苏联基础教育的进步，继而着名心理学家、教育家布鲁纳受命负责整个教育改革，而布鲁纳对维果茨基的理论是十分赞赏的。第四，维果茨基思想受到如此重视还有大的社会背景，即随着社会发展进入后现代社会，后现代主义开始对心理学产生影响。皮克林（John Pichering）博士为《心理文化论要》写的序言中，引用了布鲁纳（1990），埃德曼（Edelman 1992）的观点：心理学并未置身于后现代境况之外，它的注意力从个体的认知结构转向了文化的过程，文化的过程出现于个体之间，并创造了每一个体的个体认知结构。近年对心理学的批评，以其不同的方式强调了这样的需要，即在其生物的和文化的背景中去考虑心理生活，使过分强调内在认知机制的学科重新得以平衡。由此可见，维果茨基在西方受到如此广泛的关注既有其理论科学性的一面，也是西方心理学发展的必然趋势所致。
维果茨基对西方发展与教育心理学的影响主要表现在两个方面。
一、研究方法传统的西方心理学研究的一个根本的弊病就是脱离具体的环境单纯研究人的心理。而到了七十年代，维果茨基的学生、美国康奈尔大学的布朗芬布伦纳（U. Bronfenbrenner）提出了儿童发展的生态系统理论。他认为，人的心理也是处在生态环境中，人的发展离不开人与环境的相互作用，这种观点的根源可以追溯到维果茨基的文化历史理论。布朗芬布伦纳所确定的人的发展公式D=F（PE）（发展是人与环境的函数），更是直接受到维果茨基及鲁利亚的影响。布朗芬布伦纳指出现有的许多研究缺乏生态的确实性，不符合现实情况。他认为心理学研究应该更多考虑生态的确实性问题。这种研究思路目前已经成为世界性的生态学运动。
西方传统心理学的研究方法是重视定量的评价和静态的评价，随着生态学运动的兴起，心理学的具体研究方法也开始出现变化，越来越注重定性研究和动态评价，而这两种评价方式的理论基础应归于维果茨基的活动理论和最近发展区理论。
定性研究有人也译作质的研究，对定性研究的概念人们说法不一。但定性研究从根本上来说，是与定量研究相对提出的。其主要特点是注重整体性的评价，注重社会文化因素的探讨。质的研究认为，个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中去考察。这种方法兴起的理论背景之一就是维果茨基的社会文化理论，即注重人与社会的相互作用，强调对社会现象进行整体的研究。 在维果茨基的理论中，活动占有非常重要的地位。他认为，心理是在活动中发展的，先是外部活动后是内心活动，研究人的心理必须在人的活动中进行。从这种意义上说，维果茨基对于活动的认识不仅是一种理论，同时也是一种方法。这种活动心理学的方法为心理学研究中的过程评价或定性评价提供了理论基础。
海登（Maarten K. van der Heijden）指出，一般的心理学只研究人和环境相互作用；而活动心理学中多了一个中间成分，形成了人--连接行为（Approach behavior）--环境这样一种创造性的模式。其中，连接行为是一个独立的范畴，既不属于学生的个性，也不属于情境。连接行为由实践活动和心理活动组成。因此，从活动心理学的观点出发，心理学研究更应该重视过程的评价（process assessment）或定性评价（qualitative assessment），这种评价方式与注重对行为表现成绩的测验方法相对立，主张用过程的概念而不用成绩或成就的概念，注重在具体的任务情境中对行为的评价。维果茨基的活动理论为现代定性研究方法提供了重要的理论依据。
动态性评价（dynamic assessment）是维果茨基对研究方法的另一个重要贡献。动态性评价是一种测查儿童在被帮助或指导的情况下的独立活动水平。动态评价可以被认为是由最近发展区决定的（维果茨基）。司马格林斯基（Peter Smagorinsky）指出，最近发展区理论强调人的思维是有弹性、有潜力的，在不同的社会环境中具有伸缩性，这对心理学研究来说具有明显的、有力的方法学特征。塞林纳（Veggetti Maria Serena）等也指出，动态评价的思想起源应归于维果茨基的最近发展区理论。
结合儿童的具体生活环境，在儿童的活动中，以发展的眼光研究儿童对儿童心理研究来说是非常必要的。但西方心理学长期以来存在的脱离儿童具体生活环境、脱离实际的研究方法使儿童心理研究出现了误区，也失去了儿童心理研究的现实意义。从七十年代左右开始的研究方法上的革命改变了西方儿童发展心理学的研究方向，使儿童心理的研究更具客观科学性和现实意义。从这一点上说，维果茨基对西方发展心理学的影响是很大的。而这种影响又从西方进一步扩展到全球，使全世界儿童心理的研究方法发生了巨大的变化，从这种意义上说，维果茨基对发展心理学做出了巨大的贡献。
二、社会性建构思想作为文化历史学派的创建者，维果茨基高度重视文化对心理发展的作用。他提出了极为重要的理解心理过程的历史原则，认为一切都应当是从历史的、社会环境及相互联系中加以理解。第一次明确了文化历史因素在心理发展中的作用，第一个提出关于历史观点应成为建立人类心理学的主要原则。他指出，文化创造着行为的特殊方式、改变着心理机能的活动、在历史的发展过程中，社会的人改变着自己行为的方式和方法，并使其天生的素质和机能发生变化，形成和创造出新的行为方式--特殊的文化方式。在维果茨基心理学思想中，最近发展区、活动、心理工具、内化是四个非常重要的概念。而这四个概念之间的内在联系就构成了一个完整的关于教育教学的思想体系，这就是被西方人称之为社会性建构的思想。
目前西方对社会性建构的研究已经不仅局限于理论方面的探讨，而且出现了许多实证性研究。
（一）关于学龄儿童的研究近年来对于学龄儿童的研究的新动向是将学校教育作为文化过程，把学校教育看作一个文化系统。认为学校教育作为整体文化影响学生的发展。在学校这个整体的文化环境中，教师与儿童、儿童与儿童间的相互作用对儿童的认知发展具有促进作用。
该领域主要有马图索夫（Matusov）、科伯（Cobb）等的研究。其中，这种研究又是分两条线索来进行的。一是学校文化，一是教室文化。
在学校文化及教室文化中，学校的整体文化氛围、教室的环境创设对学生的学习的影响是研究的重要方面。马图索夫的研究发现，不同的学校环境影响学生的社会交往水平。学校要给学生提供充分的活动和交往的环境，发挥学生的学习自主性。罗斯（Roth）研究了教室文化对学生解决问题能力的影响研究发现，教室中的资源、实际操作的工具、以及智力实践活动等对儿童的经验有明显影响，而这些经验又直接影响儿童解决实际问题的能力。
教师是学校文化的重要因素之一，学校的整体文化环境通过教师而起作用。因此，都是在学生的学习活动中占有重要地位。科伯等人对教师的关键性作用研究表明，教师可以通过教学把教室变成儿童互相证实自己观点的场所。包括建立规范，如坚持个人解决问题的观点，向同伴解释个人的解决方法，听取同伴的解释或感受同伴想达到一致的意图及解决的过程。希格曼（Daigre，Iris Sigman）研究了教师对自主性价值的认识、教师的控制点、教师的自我效能感和教师在教室中的谈话、教学方式之间的关系。结果发现，内部控制点、高效能感的教师有一种独立的教学模式，在这种模式中，他们较少评价学生，提出更多的开放式、更高思维层次的问题，少提问已有确定答案的问题，注重以对话的形式激发学生的思维。而外部控制点的、低效能感的教师，由于他们对自主性价值认识不足，强调背诵讲授的教学方式，导致学生背诵式的参与。
目前的研究都普遍证实了维果茨基的社会性建构思想，也提醒学校教育工作者，一方面，要创造民主、鼓励儿童活动、交往的学校文化氛围、精心设计教室的环境，给学生提供可以用来进行智力活动的时间、空间和材料，以促进学生智力的发展；另一方面，应有目的地帮助学生学习同伴讨论的技能，以真正使同伴交往成为促进儿童认知发展的有效途径。
（二）关于学前儿童的研究关于学前儿童的研究主要集中于游戏、言语的社会性起源、内化理论等方面。其中，关于学前儿童游戏的研究是研究的重点问题，研究证明在学前儿童认知发展中，游戏中儿童与儿童、儿童与成人间的相互作用对儿童心理发展具有重要作用。 游戏是维果茨基非常重视的一个领域，是学前儿童社会相互作用的最重要形式。维果茨基强调游戏、认知和情绪发展的关系，认为游戏是发展过程的基础，原因在于游戏属于一种最近发展区内的活动。维果茨基认为，在学前年龄，儿童的游戏是发展的最重要源泉。维果茨基指出：在游戏中，一个孩子的行为总是超越于他的实际年龄、他的日常行为；在游戏中，他比他本身的实际水平要高出一点（维呆茨基）。在儿童的游戏中，儿童的言语、符号活动作为中介可以促进儿童认知水平的提高。奥尔斯（B. van Oers）的研究发现，4--7岁儿童的可以通过游戏活动，学习解决问题的方法，促进其心理水平的发展。
父母或教师的行为对儿童游戏行为有明显影响，这也是研究的重要方面。考克斯等（Cox，MaryL）关于2岁儿童的象征游戏（symbolic play）与母亲的相互作用之间的关系的研究发现，母亲或照看者与儿童之间的相互作用游戏对儿童的发展的作用与记忆或教学一样重要。斯蒂菲（Steffey，M.Stephanie 1992）研究结果表明，充分发展的角色游戏与社会性、认知及社会认知能力的发展关系是明显的。凯尔纳（Kelner，Lisa研究了教师行为对儿童游戏的影响，结果证明教师参与儿童的游戏与社会相互作用和儿童对角色的认知活动正相关。目前关于游戏对儿童认知发展的作用的研究，在理论上证明了维果茨基及苏联发展心理学将游戏作为学前儿童主动活动的思想，同时，进一步证明了父母和教师在儿童游戏中的重要作用，提醒教师和家长改变传统的让孩子自己玩的观念，主动参与儿童的游戏，并在适当的时机，以适当的形式对幼儿的游戏给予恰当的指导。这一点对学前教育实际具有重要指导意义。
总之，维果茨基对于社会文化环境及其儿童与成人、儿童与儿童之间相互交往的重要性的思想改变了西方的传统观念，也引起了西方学者的极大兴趣。目前西方对维果茨基理论进行的实证研究表明，维果茨基关于儿童心理起源于社会交往的理论是非常正确的，学校、教室、幼儿园作为影响儿童心理发展的重要环境应该受到充分的重视，而教师或其他成人对儿童的指导作用更不容忽视，同时，应该给儿童提供儿童间相互交往的环境并让他们学会交往的方法。学校、教室、教师、同伴这些社会文化因素的形式、水平直接影响儿童心理的发展。

10. 维果茨基的理论观点

利维·维谷斯基（ЛевСемёновичВыготский,LevSemenovichVygotsky，1896年11月17日－1934年6月11日），苏联心理学家，不同地区翻译不一致又名维果茨基、维谷斯基、维高斯基、维戈茨基，中国大陆通常翻译为维果斯基。维果斯基认为社会环境对学习有关键性的作用，认为社会因素与个人因素的整合促成了学习。他和皮亚杰分别发展出一套认知发展理论体系。可惜他于37岁因肺炎英年早逝，而他的作品在当时亦只有俄语版本留存。