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❷ 论文题目有个副标题以XX 幼儿园为例，调查问卷的对象可以有别的幼儿园的老师吗
在学术研究中，论文题目中的副标题“以XX幼儿园为例”通常意味着该研究的主要对象或案例是特定的XX幼儿园。然而，这并不意味着调查问卷的对象仅限于XX幼儿园的老师。实际上，包括其他幼儿园的老师在内的更广泛的样本可以帮助研究者获得更全面的视角和数据，从而增强研究的广度和深度。
首先，需要明确的是，研究的目的和问题是什么。如果研究旨在探索特定类型的教育实践或现象，那么将调查范围限制在特定的幼儿园可能就足够了。但如果目标是理解更普遍的趋势、问题或策略，那么包括多个幼儿园的老师作为调查对象可能是有益的。这样做可以提供更广泛的见解，有助于研究者识别共同点和差异，以及理解不同环境下的教育实践。
其次，考虑到数据的代表性和普遍性。单一幼儿园的数据可能无法代表整个行业或地区的情况。通过包括其他幼儿园的老师，研究者可以获得更多样的数据，这有助于提高研究结果的可推广性和适用性。例如，如果研究发现某个教学策略在多个幼儿园都有效，那么这个策略的普适性就更强。
再者，从方法论的角度来看，确保样本的多样性和充足性是进行有效统计推断的关键。如果只从一个幼儿园收集数据，可能会因为样本量太小而难以进行有效的统计分析，或者因为样本缺乏多样性而导致结论的偏颇。扩大调查范围可以增加样本量，提高研究的统计功效，使研究结果更加可靠和有力。
然而，需要注意的是，包括其他幼儿园的老师作为调查对象时，应确保这些额外的数据与研究问题相关且有价值。研究者应该明确如何整合和分析来自不同幼儿园的数据，并考虑这些数据如何贡献于对XX幼儿园特例的理解。此外，研究者还应考虑如何在论文中适当地呈现和解释这些数据，以确保研究的目标和结论清晰一致。
综上所述，虽然论文题目中提到了“以XX幼儿园为例”，但调查问卷的对象可以包括其他幼儿园的老师，这样做可以增强研究的广度、深度和普遍性。然而，研究者需要仔细考虑这样做的理由和方法，确保所有数据都与研究问题紧密相关，并且能够有效地贡献于研究目标的实现。
❸ 现代教学的主要流派有哪些
从19世纪以来，教学论孕育出了众多的流派，在理论上和实践上均产生了比较大的影响，促使教学观念正在从传统向现代转变。这里，拟对八种影响比较大的现代教学理论流派进行简要分析介绍。 一、赫尔巴特主义教学论赫尔巴特主义教学理论是一种历史悠久、影响广泛的流派，常被人称为“传统教育”教学理论，创始人主要是赫尔巴特，发展者主要是他的学生齐勒(Ziller, J., 1817-1882)和赖因(Rein,W.,1847-1929)，其主要内容表现在以下几个方面： （一）关于教育目的 他们坚持，教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和一切能力的和谐发展。前者的实质是人对现存制度的服从和迎合传统，后者的实质则是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。（二）关于教育目标 他们认为，教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。这样就在教学层面上，把其提出的有着内在矛盾的教育目的观念统一了起来。（三）关于课程形态 他们建构起来了规范化的“学科”课程与教学形态，追求古典人文学科与现代实科相结合。主要设置有自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个科目。（四）关于课程横向结构 面对分科导致的知识割裂问题，赫尔巴特主义提出并实践了科目主题中心整合法。赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，建构起了以“历史、文学、宗教”为中心和以历史为核心的课程整合法。（五）关于教学方法 赫尔巴特认为，儿童要扩大观念就得依靠经验的积累，并主要地在教学中获得知识。立足于统觉心理学的基础，他将教学分成了四个阶段，后经其弟子引申发展，形成着名的“五段教学法”，长期风行于欧美学校教育理论和实践之中。五段教学法包括：（1）“预备”，即问题的提出，教学目的和目标的说明等；（2）“提示”，即新材料的传授；（3）“比较”，通过新旧知识的比较，使它们实现联合；（4）“总括”，即在比较的基础上，知识还不系统，需要一种静止的审思活动，寻求结论和规律。（5）“应用”。 二、儿童社会活动中心教学论 从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔巴特主义教学论进行了彻底的批判和超越，进而建立和发展起了儿童社会活动中心教学论。儿童社会活动中心教学论，彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。它的代表人物，最着名的有杜威。其基本观点包括：（一）教育的根本目的是儿童发展 杜威批判传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。他提出，教育在自身之外，是没有目的的。他主张“教育即发展（ecation as growth）”，就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。（二）课程的实质是经验 杜威以他的经验自然主义哲学思想作为手术刀，对强调一切从儿童出发的极端“儿童中心”论与强调一切从教学出发的“科目中心”论进行了解剖批判，指出它们均走进了割裂儿童与课程的极端的、片面的误区。他坚持用整体的、变化发展的和联系的观点来看待儿童与课程，这样它们便成了一个整体、具有统一性。他说：“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”[1]这样，实质上儿童与课程并不是分裂的，而是有机统一在一起的，它们的统一点就是经验。（三）社会活动是教学的中心 针对已有的科目主题中心论的偏颇，杜威宣称：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。”[2]通过儿童的社会活动，从而实现科目主题里的成人经验内化到儿童自身经验之中。教师、课本和课堂都不再是中心了，教学中各个科目的联络中心也变了，变成了儿童的社会活动。这些社会活动，又被叫做“作业”，它们既是社会生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，还是学校可以组织进行的。合乎这三个条件的，当时主要是缝纫，建筑，木工和烹饪等。（四）以活动为课程与教学的根本形态 20世纪30年代，美国进步教育协会为了将新的理论形态的活动课程与教学转变为实践形态，组织实施了史称“八年研究”的课程改革运动，促使美国中小学幼儿园普遍实施了活动课程与教学。这一理论和实践模式，以后逐步传播到东西方许多国家，逐步占据了教学的主导地位。 三、发展主义教学论 发展主义教学论，是前苏联着名心理学家和教育家赞可夫(Занков,Л.В. 1901- 1977)，从20世纪50年代末开始，经过长达20年的大规模学校实验，总结升华形成的。赞可夫突出的主题是“教学与发展”，所以这一理论也突出地表现了赞可夫格外强调学生发展的特征。这一理论主要内涵包括： （一）作为理论基础的“文化——历史”理论和“最近发展区”学说 维果茨基(Выготский,Л.С.,1896-1934)以实验为基础，天才地提出了心理学的历史原理和意义原理。进而在发现了儿童自生概念向科学概念的发展趋向后，他敏感到了儿童发展过程本身所具有的生长可能性。于是，他大胆地用以观照儿童的智力发展，提出，在儿童的发展中，存在着两种水平，第一种是儿童的现有发展水平；第二种水平则是指儿童能够做到、但不能独立地而只能是根据模仿来做到的那个区域，它是儿童在以后能独立完成的，所以应包括在儿童现有发展水平之中。这一区域，就被维果茨基命名为最近发展区。（二）教育教学的根本功能是促进学生的一般发展 赞可夫所说的一般发展，基本涵义有三：一是指个性发展而不仅仅是智力发展，二是指心理一般发展而不是指身心的一般发展，三是包括动机、情感和意志的发展。但是，在他的实验中，能够操作并实际操作了的发展内容，主要仍然仅仅是智力发展。所以，这一理论实质上打上了深深的科学主义烙印。（三）教学创造儿童的最近发展区 儿童的最近发展区只是可能的，而不是必然的。在儿童的发展历程中，教学创造着最近发展区。（四）教学设计的五大基本原则 赞可夫以发展为目的的教学论，提出了五大原则，即高难度原则，高速度原则，以理论知识为主的原则，使学生理解教学过程的原则和使全体学生、包括差生都得到发展的原则。 四、结构主义教学论 结构主义教学论，主要依据是结构主义心理学，最着名的代表人物是布鲁纳。结构主义教学论的基本原理为： （一）教育的根本目的是培养社会精英 结构主义教学论，是在20世纪50年代苏美争霸世界的背景下产生的。它热衷于追求教育的卓越性，追求教育培养大量社会精英，特别是培养大批科技精英。（二）一个大胆的假设 布鲁纳提出，任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。这个大胆假设往往被人误解，然而它的实质是，使问题配合学生的能力，或者找出该问题的某方面以便做出这种配合。它要求内容的选择和组织，与课程和教学实施方式相配合，形成“在智育上是正确的方式”。（三）以学科结构为教学中心 布鲁纳主张，不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。所谓学科的基本结构，就是学科的基本原理、基础公理和普遍性主题。学科的结构不是只有单一的模式，故可重组为各种特殊的结构。学科的基本结构的教育价值是丰富的，主要表现在四方面：⑴懂得基本结构可以使学科更容易理解；⑵有利于识记，特别有利于意义识记；⑶能促进知识技能的迁移；⑷可以沟通高级知识与初级知识。（四）重视培养儿童的直觉思维 直觉是不经过复杂智力操作的逻辑过程而直接迅速地认知事物的思维活动，它是直接观察而不是间接认识，可经由某种捷径而不循惯常的逻辑法则快速地进行。直觉在生活实践中具有重要价值，也是创造活动的重要特征。逻辑思维是重要的，直觉思维也是重要的。已有的教育和教学，忽视了儿童的直觉思维，所以要格外重视儿童直觉思维的挖掘、运用和培养。直觉与学科基本结构之间，存在辩证关系。直觉有助于理解和把握基本结构，但是直觉好的人可能生来有些特殊，不过只有以牢固的、熟悉的学科知识作为背景或基础，直觉的创造性特征才能有所作为。（五）提倡发现学习法。发现学习，是人通过独立思考、改造材料、自己掌握原理原则的一种学习方式。发现学习法的优点主要有四个方面：（1）有利于掌握知识的体系和学习方法；（2）有利于启发学生的内在学习动机、提高学习的自信心；（3）有利于培养学生的发现与创造的态度和探究的思维定势；（4）有利于知识、技能的巩固和迁移。（六）建构起了螺旋型课程 到20世纪50年代末，布鲁纳首次提出了螺旋型课程的概念。螺旋型课程，实质上就是在课程内容组织上采取的螺旋排列方式，这种排列方式按照学习的巩固性原理，在相邻的两个以上主题、单元、年级或阶段里安排内容相同但深度或广度不同的内容，以便让学生逐步深入学习某门课程或某门课程的一个方面。布鲁纳主张以螺旋型课程来组织和实施学科的基本结构，通过螺旋型课程，促进儿童对学科基本结构的学习和掌握。 五、范例教学论 以德国着名的教育家瓦根舍因(Wagenschein,M., 1896-?)和克拉夫基（Klafki, W., 1927- ）为代表提出来的“范例教学论”，与发展主义教学论以及结构主义教学论一起，构成了二次大战后五、六十年代世界上最有影响的三大教学论流派。所谓范例教学，就是通过典型的事例和科目主题中关键性的问题的教授、探索，来带动学生理解普遍性的材料和问题。在二次世界大战以后，许多国家都通过扩充教材内容、增加课时来适应社会发展的要求，结果导致中小学的课程变得十分庞杂，学生负担加重，学生的智力活动受到窒息，教学质量下降。实际上，精神世界的各种固有的现象（规律），可以依靠个别真正能为学生所理解的事例来说明。这就启示人们，要克服传统教学的弊端，就要重视、重构教学内容，选择学科材料中最典型的材料，形成认识的“稠密区”或“岛屿”。在这个稠密区里，各种知识汇集、交融，通过对这个稠密区的探究、思考，形成一种整体的认识结构，就能够达到把握其他各种材料的目的。 （一）选择范例的原则 选择范例需要遵循三个基本原则，即基本性、基础性和范例性。所谓基本性，就是指教给学生的内容应当是一门学科的基本要求，如基本概念、基本知识结构、基本原理、基本规律等。基本性的着眼点在于教材的客观内容。所谓基础性，就是着眼于学生基础，学生的基本经验和智力发展的水平。教学内容的选择应当切合学生的生活经验，适应学生的知识水平和智力的发展水平，同时，又要通过教学，促进学生智力的发展。所谓范例性，就是指所选择的例子必须像一面“镜子”那样，能够反映某一阶段教学的全部材料，使学生窥一斑见全豹。例如教力学原理时，可以用“杠杆”这样一个被广泛应用的工具作为实例，来推导出力的公式来。“范例”的另一层意思还指某一范例对认识其它事物具有启发性，例如讲热带森林，以非洲的热带森林为典型，通过非洲森林同其它森林的同异比较，来认识热带森林的特征。在范例教学中，往往打破原有的学科体系，用课题形式来代替相同的系统教材。如在语文教学中，一个课题可以是一篇范文或一首诗，也可以由许多文学作品组成；在物理教学中，可以把“自由落体”现象作为一个课题，从中引出关于质量、能量守恒、惯性定律和万有引力等概念和规律来；在历史教学中，可以打破年代式的课目结构，选择典型人物、典型事件加以组串。范例教学的课题选择不能是随意的，而应当是引导学生发现规律的突破点，这个突破点又是整个教学链上的关键点，能够同前后的课题、同学生横向的知识发生有机的联系。每个课题既是相对独立而完整的，又是彼此有内在联系的。这样，一个课题接着一个课题，学生就能够把握学科内容，能够发展智力和能力。为了实现上述要求，教师必须对教学内容作教学论的分析。克拉夫基指出，这种分析包括以下五个方面：1、基本原理的分析。分析该特定课题所表示和阐明的内容有哪些是重要的、带有普遍意义的，并通过这些内容的教学使学生“范例性”地把握那些基本现象和基本原理。2、智力作用的分析。分析课题对学生有何种现实意义，使学生在这个课题中能开展何种智力活动。3、未来意义的分析。分析课题对学生今后生活有何种意义。只有具有未来意义的课题才能使学生有兴趣。对一些不能直接看到其意义的课题，教师应该对学生进行启发。4、内容结构的分析。要分析课题在全部内容中的位置并对本身进行细致分析，分析课题的内容要素，要素之间的联结、层次，难点和重点等。5、内容特点的分析。即课题有哪些特点能引起学生兴趣和认知的冲突，通过什么手段才能有效地突现课题等。 （二）范例教学的程序和方法 范例教学的程序一般有四个阶段：第一阶段：教师用特例，以具体直观的方法，范例地阐明“个”，使学生认识某一事物的本质特征。第二阶段：根据范例“个”所获得的知识，推论特点，分析掌握整个“类”的特征，使对“个”的认识上升为对“类”的认识。第三阶段：范例地掌握规律和范畴的阶段，即根据对“个”所获得的认识，进一步过渡到对“类”的认识，从而达到对更本质的关系——规律的认识。第四阶段：范例地获得关于世界的关系的经验，认识更为抽象或总结性的规律。这四个阶段仅是范例教学的一般程式。其实，同传统教学相比，范例教学的本质特征并不是在于教学过程上的区别，更重要的区别在于它的教学目标——教养性教学目标。这种教养性目标包括，培养学生的问题意识，培养学生的独立能力。 六、社会改造主义教学论 社会改造主义(Social Reconstructionism)教学论，又被称为社会中心教学论。社会改造主义教学论，是从进步主义(Progressivism)教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick,W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G.S.)等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德(Brameld, S.)。社会改造主义教学论主张： （一）教育的根本价值是社会发展 社会改造主义批判学生中心教学论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由以及活动，没有考虑到社会变革的需要；在教育和教学中，学生中心教学论仅注意过程从而忽视了结果，只注意了手段而忽视了目的。社会改造主义认为，学校教学的价值，最终是社会的价值，教学乃是实现未来理想社会的运载工具(vehicle)。（二）教育的根本目的在于改造社会 社会改造主义指出：学生中心教学实质上是帮助学生“适应”而不是“改造”社会。社会改造主义也强调教学的经验性质，主张经验是第一位的，但却坚定地认为，经验是团体的而非个人的，所以社会改造主义格外强调的是团体经验。团体经验实质在于改造社会，因此，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。教学设计不应从学生掌握知识、发展智力和人格出发，而应从社会改造的要求出发，使教学在统一的社会整体内完整地联系起来。从而通过教学实施后，帮助学生摆脱对社会制度奴隶般地服从，明确社会改革的需要，形成参加各种社会运动、塑造新的社会秩序和社会文化的能力，从而成为改造社会、推进社会发展的主人。（三）超越科学技术主宰教学的现状 社会改造主义认为，传统的课程是一个不相连贯的学科主题(subject matter)的大杂烩，其内容过分强调了技术，而忽视了人类团体的其他经验。所以要实现社会发展的教育价值和社会改造的教育目的，就必须加强美学、道德、社会和人文方面的教学。（四）构建社会问题中心的“核心课程” 社会改造主义批判儿童中心教学论夸大了儿童个人的自由，主张把教学的中心放到社会现实问题、社会改造和社会活动上；主张教学应由教育者按照社会需要来决定，而不是由学生自己来决定；应以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织教学，使教学同社会生活联系起来，增强学生适应和改造社会生活的能力。 七、人本主义教学论 人本主义教学论，是以人本主义心理学为基础，在批判结构主义教学论存在的严重问题中，逐步发展起来的，最着名的代表人物是马斯洛（Maslow,A.H., 1908-1970）和罗杰斯。人本主义教学论的主要观点有： （一）教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要 人本主义敏锐地指出，结构主义教学论对培养社会和科技精英的目的追求，导致了人的“畸形化”，遗失了人的价值。因此，教学必须走出英才教育思想的笼罩，建立新的教育价值。人本主义指出，人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在的倾向性；需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现着价值；所以，教学的教育价值不是别的，就是实现人的潜能和满足人的需要。 （二）教育的根本目的是培养“完整人” 人本主义教学论指出，结构主义教学培养出来的，是人格不健全的人；其大肆鼓吹的学科分化，其实是倒行逆施；而且，科学逻辑与学习逻辑同一性是值得怀疑的，探究－发现学习也存在着适切性的问题。人本主义提出，教育的目的是培养人格健全、和谐发展和获得自由的“完整人（whole man）”。这样的“完整人”，首先是多种多样的潜能得以发挥，表现为各个层次的需要得以和谐实现；其次是情意发展与认知发展的和谐统一，包括情意、感情和情绪的发展，认知、理智和行为的发展，以及情意与认知、感情与理智、情绪与行为发展的统一。（三）平行课程与并行课程 为了实现人本主义的教育价值和目的，需要建立和实施平行课程体系，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程。进而，一种人本主义的并行课程与教学整合模式也应运而生，它由知识课程、情意课程和体验整合课程有机结合而成。（四）组织意义学习 罗杰斯指出，人类学习有两种类型：一是无意义学习，比如无意义音节的学习，这类学习只涉及心智，不涉及感情或个人意义，与“完整人”无关；二是有意义学习，是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅是一种增长知识的学习，而且是与每个人的各部分经验都融合在一起的学习。意义学习理论的基本观点包括：⑴人类有一种天然的学习倾向。⑵意义学习通常是在学生认识到学习材料与自己的目的有关的情况下出现的。当学生看出他所学习的东西能够保持和发展自我时，他就会进行意义学习。对学习的意义理解不同，会影响到学习的方向、分量和速度。⑶许多意义学习是通过学生的实际活动进行的。⑷学生的整个人（包括他的认知活动和情意活动）灌注其中的自发学习，往往是最持久和最深入的学习。自发学习的关键是获得学习的自由。⑸凡是引起自我概念变化的学习往往对个体是一种精神威胁，因而容易遭到拒绝。自我概念是指一个人的价值观、信念和基本态度。⑹意义学习在当代多变的世界中应是对学习过程的学习。 八、后现代主义教学论 伴随着人们对现代化负效应的反思批判，各种后现代主义思潮席卷全球。与此相伴随，从20世纪70年代以来，欧美逐步孕育起了后现代主义教学论。从80年代后期开始，全球许多教育家和课程与教学论学者都接受了后现代主义教学论的旨趣，从而形成了一股强劲的后现代教学思潮。其中，作为后现代主义教学论旗手的，有美国的着名教育家派纳（Pinar,B.）和小多尔(Doll Jr.,W.E.)等。后现代主义教学论的意旨主要表现为：（一）“工具理性还原”的人性主张 后现代主义并不否定现代理性文明，而是希冀在继续享用现代化带来的文明成果的同时，医治好现代化的人性疾患。美国学者贝斯特（Best, S.）和凯尔纳（Kellner,D.）对后现代主义进行过比较全面的考察，结果表明，“后现代不仅已经介入我们所能设想的从人类学到企业管理到政治到科学的每一领域”，而且已经孕育出了“后现代总统制”、“后现代爱情”、“后现代心灵”、“后现代神学”、“后现代电视节目”等一系列当代大众文化的各种不同主题[3]。集中到人性问题上，后现代主义旗帜鲜明地反对把人的本质理性化和抽象化，反对至高无上的理性主体。指出，传统哲学以普遍性、同一性和理性为人的最高本质，以主体的普遍性压抑对象的差异性，以同一性统治特殊性，以理性支配情感，只能使人成为丧失个性的、无血无肉无感情的抽象的人，从而压抑了人的具体性、个体性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不过是“谋求人的幸福的工具。”[4]（二）建构主义和经验主义的认识论基础 现实生活世界的意义和价值，是人在亲身经验和体验中主动建构起来的。人们是以共同的历史为背景，参与到彼此之间的活动和对话之中，通过多重解释和转换而寻求或创造意义和价值。教学就是为着人们以历史性的体验和反思，寻找和安置好自己在社会变化潮流之中的位置的。
❹ 组织认同研究的五个方法
在组织身份与认同研究中应用的方法包括问卷调查、扩展隐喻分析、扎根理论、民族志和叙事分析五种研究方法。其中，前两种为定量方法，后三种为定性方法。
问卷调查法 主要用于研究组织行为微观层面的现象，通过对其本身和组织行为相关变量的测量，来验证相关变量之间的关系。但应用中存在着捕捉信息能力有限、收集数据存在误差、无法获知组织整体层面认知情况的信息等问题。因此，建议研究者开发出有针对性和适用性的量表，同时可以考虑采用消费者行为研究中的“阶梯技术”逐层挖掘信息，以便更有效地获取数据和信息。
扩展隐喻分析(EMA) 一般应用于特例研究，对于组织“双重身份”的研究是一种富有成效的研究方法。和一般的调查研究最大的不同是，扩展隐喻分析可以通过不准确的特征(如以自我为中心、忍耐的和特别的)来捕获个人的认知情况。
扎根理论 一般被学者们应用于研究组织身份的构建流程。
民族志 在组织身份与认同的研究中，常与其他定性方法结合使用。民族志方法要求深入团体或组织，从而获取有价值的信息。应用民族志研究组织身份与认同，通常是以一种解释的视角来进行描述，而且学者们应用民族志方法可以充分利用内部／外部视角的可能性，也可以充分洞察组织中的成员。
叙事分析(Narrative Analysis) 。有学者尝试以一种叙事的视角来研究组织身份(Chreim，2005；Coupland、Brown，2004；Sillince、Brown，2009)。Barry等(2006)对文本内叙事分析和文本外叙事分析进行了区分，前者借用文学分析和批评的方法，并专注于文本本身(Boje，2001)。后者则相反，受到人类学研究和最近叙事分析的启发(Alvesson、Karreman 2000；Phillips、Hardy，2002)，把研究范围从文本本身拓展到上下文。用叙事分析方法来研究与身份相关的构念和流程，可能会引发一些问题，即我们将任何对于组织自我注解的描述视为“身份叙述”或者“身份陈述”的做法是否合理。对此，Whetten(2006)提出了一套详细的指导方针，从一般的组织宣传中来区分“善意”的身份。然而，这些指导方针假设存在某些重要、持久和独特的“身份注解”，因此不太适合以建构的方法来理解组织身份是“推论性的意象构念”(Brown，2009)。
多年来对组织身份与认同研究的重点和目的发生了很大的变化，研究方法也相应地发生了变化，如一些研究人员将民族志和扎根理论相结合，用于数据收集和理论建构，基于文本数据的系统编码，采用更结构化的方法来组织分析和演示数据(Clark等，2010；Gioia等，2010)。这反映了一个从早期的实证主义范式的基础研究明显地转向对组织身份社会结构解释的角度。有学者建议未来的研究应该在使用多种方法分析文本数据方面保持开放态度，在组织身份构建过程中交互使用这些方法，会使叙事更细致人微，凸显其独特性和相似性。对于多种测量工具的结合使用也可以对研究进行交叉验证，提高研究的效力。
高良谋主编,中国行为科学 第1辑 2014年8月=CHINESE JOURNAL OF BEHAVIORAL SCIENCES WOLUME 1 AUG.,2014,经济管理出版社,2014.08,第45页
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❻ 教育心理学的意义举例
举例说明教育心理学的意义？
作为一个教育工作者，他必须具备判断学生是否热爱学习以及引导学生学习的能力，这就需要理论的支持，即人的学习动机分析理论。
因为首先，教师是文化的传递者。“师者，所以传道、授业、解惑也”，这是从知识传递的角度来反映教师的重要性。
其次，教师是榜样。"学高为师，身正为范"，学生受教育的过程是人格完善的过程，教师的人格力量是无形的、不可估量的，教师要真正成为学生的引路人。
第三，教师是管理者。教师要有较强的组织领导、管理协调能力，才能使教学更有效率，更能促进学生的发展。
第四，教师要富有"爱心"，作为一名教师，对学生的爱应是无私的、平等的，就像父母对待孩子。教师还要善于发现每一个学生的闪光点和发展需要。
最后，教师是学生的心理辅导者。因此，教师必须要懂教育学、心理学，应了解不同学生的学习心理特点，选择科学合理的、适合本班学生的学习策略，并在上课过程中多加思考，适时改进教学方法和策略，以艺术的眼光去对待教学，争取精益求精。
在新课程改革的背景下，一定要认真地贯穿新的教学理念，以学生发展为本，以新的教学姿态迎接新的挑战，使学生的身心都能得到健康的发展。 高尔基曾经说过：“只有满怀自信的人，才能在任何地方都怀有自信沉浸在生活中，并实现自己的意志。”
举例说明学习教育心理学的意义
人与人的相处是一种交际，同时也是心与心的靠近。
做为教育者与被教育者都是陌生开始，从不断的接近然后试探再到相处这是一个长期的过程，这个过程中会出现好的发展和坏的发展。可是不会给你这么长的时间让双方去了解彼此，人人都希望拥有好的发展，这时就需要心理学的存在。他是前人的经验积累。可以融入你的生活，但千万不要按部就搬这样有可能会适得其反。他会让你少走一些弯路可以更短的时间去处理好关系。比如一些教龄长的教师他们能够更快速的与学生建立默契这就是例子。
简述学习教育心理学的意义
高学习效率是一个很重要的问题。
许多学生学习成绩不佳，往往起因于学习效率不高。学习效率不高往往由多因素造成。
较低的学习兴趣、不良的学习习惯、身体的疾病等都能影响学习效率。下面，我们对此进行综合考察。
？？ ？？ 一、学习问题自我评价 ？？ ？？ 每一个学习不良者并不一定真的了解自己的问题之所在，要想对症下药，解决问题，对学习问题进行自我评价便尤其显得重要了。对学习问题可主要从如下几方面进行自我评价： ？？ ？？ l.时间安排问题 ？？ ？？ 学习不良者应该反省下列几个问题： （1）是否很少在学习前确定明确的目标，比如要在多少时间里完成多少内容。
（2）学习是否常常没有固定的时间安排。（3）是否常拖延时间以至于作业都无法按时完成。
（4）学习计划是否是从来都只能在开头的几天有效。（5）一周学习时间是否不满10小时。
（6）是否把所有的时问都花在学习上了。 ？？ ？？ 2.注意力问题 ？？ ？？ （1）注意力完全集中的状态是否只能保持10至15分钟。
（2）学习时，身旁是否常有小说、杂志等使我分心的东西。（3）学习时是否常有想入非非的体验。
（4）是否常与人边聊天边学习。 ？？ ？？ 3.学习兴趣问题 ？？ ？？ （1）是否一见书本头就发胀。
（2）是否只喜欢文科，而不喜欢理科。（3）是否常需要强迫自己学习。
（4）是否从未有意识地强化自己的学习行为。 ？？ ？？ 4.学习方法问题 ？？ ？？ （1）是否经常采用题海战来提高解题能力。
（2）是否经常采用机械记忆法。（3）是否从未向学习好的同学讨教过学习方法。
（4）是否从不向老师请教问题。（5）是否很少主动钻研课外辅助读物。
？？ ？？ 一般而言，回答上述问题，肯定的答案 （回答“是”）越多，学习的效率越低。每个有学习问题的学生都应从上述四类问题中列出自己主要毛病，然后有针对性地进行治疗。
例如一个学生毛病是这样的：在时间安排上，他总喜欢把任务拖到第二夫去做；在注意力问题上，他总喜欢在寝室里边与人聊天边读书；在学习兴趣上，他对专业课不感兴趣，对旁系的某些课却很感兴趣；在学习方法上主要采用机械记忆法。这位学生的病一列出来，我们就能够采取有效的治疗措施了。
？？ ？？ 二、自我改进法 ？？ ？？ 1.SQ3R法 ？？ ？？ 罗宾生（Robinson）提出的SQ3R法是提高学习效率的一种好方法。SQ3R是由Survey,Question,Read,Recite,Review几个单词的第一个字母缩写成的。
？？ ？？ （1）概览（Survey）：即概要性地阅读。当你要读一本书或一段文章时，你必须借助标题和副标题知道大概内容，还要抓住开头，结尾及段落问承上启下的句子。
这样一来，你就有了一个比较明确的目标有利于进一步学习。 ？？ ？？ （2）问题（Question）：即在学习时，要把注意力集中到人物、事件、时间、地点、原因等基本问题上，同时找一找自己有哪些不懂的地力。
如果是学习课文，预习中的提问可增加你在课堂上的参与意识。要是研究一个课题时你能带着问题去读有关资料，就能更有的放矢。
？？ ？？ （3）阅读（Read）：阅读的目的是要找到问题的答案，不必咬文嚼字，应注重对意思的理解。有些书应采用快速阅读，这有助于提高你的知识量，有些书则应采用精该法，反复琢磨其中的含义。
？？ ？？ （4）背诵（Recite）：读了几段后，合上书想想究竟前面讲了些什么，可以用自己的语言做一些简单的读书摘要，从中找出关键的表达词语，采用精炼的语言把思想归纳成几点，这样做既有助于记忆、背诵或复述，又有助于提高表达能力，且使思维更有逻辑性。这种尝试背诵的方法比单纯重复多遍的阅读方法效果更好。
？？ ？？ （5）复习（Review）：在阅读了全部内容之后，回顾一遍是必要的。复习时，可参考笔记摘要，分清段落间每一层次的不同含义。
复习的最主要作用是避免遗忘。一般来说，及时复习是最有效的，随着时间的推移，复习可逐渐减少，但经常性地复习有助于使学习效果更巩固，所谓“拳不离手，曲不离口”，即是此意。
？？ ？？ 2.自我塑造法 ？？ ？？ 上面介绍的SQ3R法是一种学习方法，仅可解决因方法缺乏而引起的学习上的问题。对于因其他原因而引起的学习问题，则还需综合考虑运用其他方法，自我塑造法即是一种综合法。
？？ ？？ （1）选择一个目标。经过对学习效率低的原因分析，你已经找出自己的症结所在，但对改变它你不可性急，而应该首先选择其中较为可行的一项进行重点突破。
我们常观到某些学生在接受长辈一顿训斥后，立即制定一个宏大的学习计划，其实这种计划十有八九是执行不下去的。我在学英语时，有一天忽然下决心要从阅读原版小说入手，结果我借了一世界名着《马丁.伊登》，并且向朋友宣布，我要花一个月时间啃下此书。
结果呢，我连第一页都没能读完，因为里面的生词查不胜查。后来我选择了比较适中的学习目标，先从世界名着简写本入手，结果越读兴趣越浓，不再视英语为畏途了。
？？ ？？ （ 2）实行新的学习程序，如果你的症结是行为拖拉，为克服这个缺点你就应该给自己订一个规则，每天不完成预订的任务不睡觉。如果你的赞美是注意力不集中，那么你应分析不集中的原因。
在寝室读书不集中，则应责令自己到教室里去读。如果读半小时后不集中，则应略为休息一下。
教育心理学的意义？？？急！！！
【教育心理学的意义】：
1.教育心理学有助于提高师资水平
教师队伍建设的重点在于教师，而教师的素质既包括专业素质又包括育人素质。教育心理学是教育理论与技术的一个重要组成部分，不仅有助于提高教师的理论素养，而且有助于提高教师解决教育实际问题的能力。
2.教育心理学有利于提高教育教学质量
教育心理学有助于教师更加深入地了解学生，提高教育教学的针对性。学习教育心理学，能够更深刻地理解有关教学措施的心理学依据，从而能更主动而科学地驾驭教学方法和教育手段，丰富自己的教学艺术，从而全面地提高教学质量。
3.教育心理学有助于进行教育教学改革
纵观国际国内成功的教育教学改革无不是心理学，而且主要是以教育心理学为支撑的。最典型的是20世纪50、60年代的涌现的世界三大教育改革家美国的布鲁纳、前苏联的赞科夫和德国的瓦根舍因（其本人就是心理学家）。学习教育心理学有利于提高辩证唯物主义水平，提高教师自我教育的自觉性；有利于更好地对学生进行思想教育工作，搞好教书育人，并把教书育人提高到更科学的高度；并有利于教师总结工作经验，自觉开展教育科学研究。
举例说明幼儿教育心理学的意义
.教育心理学作为心理学的一个分支学科，其诞生需要满足三方面的条件即科学的心理学体系、科学的方法和适当的人才。这些条件到了十九世纪后半叶至二十世纪初期已基本具备了。 教育心理学的诞生时期的重要人物有冯特和桑代克。 （1）德国心理学家冯特于1879年在德国的莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室，
三、简述教育心理学研究的主要方法。
教育心理学常用的研究方法又可以分为两大类，一类为量的研究方法，具体包括实验法、测验法、调查法等；一类为质的研究方法。主要有观察法、个案研究法、深入访谈法、教育经验总结法以及文件分析法等。
(1)实验法是创设并控制一定的条件，并对其引起的某种心理及行为现象进行研究的方法。根据实验情境的不同，实验法可分为实验室实验法和自然实验法两种。
(2)测验法是指运用某种测验测量人的某种心理现象，使之数量化并加以研究的方法。
(3)调查法是根据某一特定的要求，向被调查者提出有关的问题，让其回答，了解某一心理活动的发生及其条件，从而了解这一心理活动的方法。调查法包括结构访谈法和问卷调查法两种主要的类型。
(4)观察法是在日常生活条件下，通过被观察者的外部行为表现，从而了解其心理现象的规律和特征的一种研究方法。
(5)个案研究法是对一个人或一组人的问题进行专门研究的方法。个案法比较适合进行特例研究。
(6)深入访谈法是一种非结构式访谈，在访谈的过程中调查者无须按照预定的访谈结构和问题机械地提问，被调查者也无须按备选答案对问题做出回答，是就某一主题与被调查者进行自由、深入的交谈。
(7)教育经验总结法是指教育工作者对自己日常工作中获得的关于教育过程心理现象的整合性认识及总结，寻找其中规律性的方法。
中国网络出版社（创新电子书库）
简述教育心理学的意义-简述认知差异的教育意义是教育心理学的答案
转贴： 一、简术皮亚杰的认知发展理论 答：瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。
他将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。 1、感知运动阶段（0-2岁），这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
到这一阶段的后期，思维开始萌芽。（2）前运算阶段（2-7岁），这个阶段儿童的各种感知运动图式开始内化为表象图式，他们的思维有如下主要特征：单维思维，思维的不可逆性，自我中心。
（3）具体运算阶段（7-11岁），这个阶段儿童的认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是守恒观念的形成。
他们思维的特征是：多维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理。（4）形式运算阶段（11-15岁），这一阶段儿童的思维已超过了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
二。论述学生性格差异及其教育意义 答：1性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
2性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。性格的特征差异分为四个方面：对现实态度的性格特征，性格的理智特征，性格的情绪特征，性格的意志特征。
性格的类型差异指在一类人身上所共有的性格特征的独特组合，如内倾型和外倾型、独立型和顺从型。3教育含义：性格会影响学生的学习方式，学习速度与质量；性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择以及学生的社会性学习和个体社会化。
因此，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好的适应学生的性格差异。 三、简述认知差异的教育意义 答：认知方式没有好坏优劣之分，只是表现为学生对信息加式方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。
智力影响学习的一个重要因素。在传统教学条件下，智力是学习成绩的一个可靠预测指标。
然而，智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。 所有这些认知差异表明，我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。
首先，应该创造适应学生认知差异的教学组织形式；其次，采用适应认知差异的教学方式；最后，运用适应认知差异的教学手段。 四、简述心理发展的基本特征 答：1连续性与阶段性。
在心理发展过程中，当某些代表新特征的量累积到一定程度时，就会取代旧特征而处于优势的主导地位，表现为阶段性间断现象。但后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的，而且萌发着下一阶段的新质，表现出心理发展的连续性。
2定向性与顺序性。在正常条件下，心理的发展总是具有一定方向性与顺性。
例如，感知→运动→情绪→动机→社会能力→抽象思维。尽管发展的速度可以因进行的速度、达到的时间和最终达到的高度而表现出多样化的发展模式。
一方面表现出个体不同系统在发展的不同时期有不同的发展速率。4差异性。
任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但在发展的速度、最终达到的水平以及发展的优势领域又往往是千差万别的。
【举例介绍教育心理学研究方法中的行动研究.当代教育心理学先关内容
我粗浅的理解行动研究，就是你作为教师，或者其他教育工作者，在你的教育实践中，有目的的，有意识地根据某一个项目或者说方向去开展工作.这个过程中，你要做好专业的、科学的、细致的记录和反思，并做细致的调整.整个过程是动态的，在实际的教育活动中开展.打个比方说，你要看看每天朗读15分钟有利于阅读能力的提高，那么你需要每天去朗读15分钟.那这15分钟放在什么时间？上午下午晚上？朗读的内容有限制吗？朗读的形式是什么？等等这些问题都是你要思考和体验的.第一天你做好之后，还要做好记录、评价、反思.记录是记录客观事实，比如说我在上午10点开始不间断朗读《唐诗三百首》15分钟.反思是对这个过程的思考.这是个过于简单的例子，希望能给你帮助.如果你需要更详细和专业的解释，建议你看一下陈向明老师关于行动研究的书，会给你很大帮助.。