教育行动研究方法始于哪年

⑴ 什么是行动研究法

行动研究是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。

行动研究法是将纯粹的教育科研实验与准教育科研实验结合起来，将教育科研的人文学科的特点与自然科学的实验的特点结合起来，用教育科学的理论、方法、技术去审视、指导教育教学实践，将教育教学经验上升到理论的高度，但依托的是自身的教育教学实践。

(1)教育行动研究方法始于哪年扩展阅读：

行动研究法的特点

1、研究目的：提高行动质量，改进实际工作，解决实际问题。

2、研究主体：教师。强调做学者型、科研型教师。

3、研究性质：属于应用研究。强调自我反思。具有广泛的兼容性。集各种研究方法于一体。在实践中灵活运用。典型就是前苏联的苏霍姆林斯基。

4、研究问题：直接性（师生同步学习）；特殊性（冷中求热、热中求冷 ： 记忆、背诵、技能训练）；微观性（开口要小、挖掘要深）。

⑵ 教育科学研究方法的历史发展的第一个时期是

教育科学研究大致经过了三个发展阶段：
1、教育科学研究方法的萌芽时期

又称直觉观察时期。一般认为，这一时期是从古希腊持续到16世纪。这一时期，人们还不能对自然界、社会和教育进行正确的剖析，主要是通过直观感觉，把自然界和人类社会当成一个整体进行观察研究，并从中获得最初的经验认识。这一时期的研究方法带有原始的、自发的、朴素的性质。主要特征有：①采用观察、归纳、演绎、类比的思维方式对教育现象进行研究并形成理论。②初步运用辩证法。

奴隶社会和封建社会时期，随着文字的出现、学校教育的产生和发展，带来了各方面文化科学知识的积累和丰富，观察法、总结法等教育研究方法开始为教育家自觉运用。历史法、文献法、测量评价法、思辨法等教育研究方法也随之出现。

历史研究法和文献研究法 中国古代许多的教育家和思想家，查阅历史文献资料、对先辈教育言论进行注疏诠释，就属于历史研究法和文献研究法。

测量评价法 中国古代的科举考试是世界最早的测量评价方法。

思辨法和逻辑法 思辨法是依靠尚不充分的观察事实，用直觉和简单的逻辑推理，概括性地把握现象一般性质的一种研究方法。在古代，思辨方法已经达到了一个相当高的水平，如我国的“五行说”、印度的“四元素说”、古希腊赫拉克利特的“万物的本原是火”等。亚里士多德对多种观点进行概括，建立了比较完整的逻辑体系，提出了逻辑法，成为早期科学家、哲学家和教育家研究问题的思考模式，并对以后的科学研究与发展产生了重要影响。

总结法 古代的很多教育思想和教学方法都是通过经验总结和思辨形成的。苏格拉底对辩论过程进行总结，提出了“诘问—定义—总结”的教学三步法，即苏格拉底助产术。昆体良对罗马的教育情况进行了总结，最早提出了分班教学的设想。

古代的教育研究，多停留在定性描述和主观分析推断的水平上，缺乏全面系统的逻辑论证、科学实验的验证以及精确的定量分析。

2、教育科学研究方法的兴盛时期

这一时期的科学研究方法以分析为主，又被称为方法论时期。时间大约从16世纪末至20世纪初。这一时期的特征主要有：①从经验上升到理论概括，把教育作为一个发展过程来研究，着重揭示现象之间的联系和发展历程。②将认识论和研究方法结合起来，初步形成了归纳法和演绎法。③心理学思想开始成为教育科学研究方法的基础。④从自然科学中移植了实验方法。

15世纪末期到16世纪末期，自然科学开始了科学、系统和全面的发展，实验在自然科学研究中的地位也得以确立。伽利略第一个对实验方法进行了研究，提出感觉经验应该来源于观察和实验，开创了实验方法、理性方法和数学方法相结合的研究途径。另一个对实验法进行系统研究的是英国的培根(Francis Bacon)。培根在其《新工具》一书中指出，科学应当是实验科学，并主张使用归纳法来实现对经验的归纳和升华。他提出了8个实验原则：变化法、重复法、倒转法、转移法、消除法、应用法、连接法和偶获法。

17世纪开始，经验方法和理性方法的结合有了更广泛的运用，数学方法、逻辑方法等各种科学方法也都有了发展。科学领域各种研究方法的形成，促进了教育研究方法的发展，尤其是自然科学的实验研究以及定量分析研究，为教育研究走向科学化奠定了基础。

19世纪前后至第二次世界大战结束的1945年，是教育研究方法发展的全盛时期。在这一时期，心理学家和教育学家们大力提倡教育实验，促进了教育实验的开展。

实证主义的鼻祖，孔德（A.Comte）认为，社会科学要成为一门科学，就必须要运用自然科学的研究方法，如观察法、比较法、实验法，要把观察和推理结合起来。他最早提出了量化研究方法的思想，成为社会心理学的奠基人。

将自然科学的研究方法应用到教育研究中，以及实证主义的应用成为这个时期的最典型的特征。

实验法 第一个提出对教育进行实验研究的是康德（I. Kant）。他指出，教育既是一门科学，又是一门艺术，要使教育成为科学，就必须提倡教育实验。

1769-1804年，瑞士教育家裴斯泰洛齐在新庄创办“贫儿之家”，进行教育实验。

1825年，英国的欧文创设移民区“新和谐村”，进行教育实验。

1879年，德国冯特首创心理实验室，用实验方法研究人的心理。

1882年，英国的高尔顿在伦敦设立人类学实验室，研究个别差异问题。

1896年，美国的杜威创办芝加哥大学实验学校，进行教育实验。

1932-1940年间，美国的桑代克把动物学研究方法和心理实验的方法运用到教育研究中，主张教育现象和教育理论必须要有严格的实验验证，并在美国进行了为期8年的大规模教育实验研究。

我国教育实验运动始于20世纪20年代，受当时美国教育实验运动的影响，各地纷纷建立教育实验区。到1935年，各种教育实验区有193处，遍及全国各地。这期间的着名人物有陶行知、梁漱溟。

测量法 测量法在20世纪初，有了比较大的发展。

1864年，英国的菲雪尔（George Fisher）编制了最早的成绩量表。

1895-1905年，美国的来斯(Rice)编制了算术、拼字、语言等的测验。

1905年，法国的比奈(A. Binet)和西蒙(T. Simon)编制了比奈智力量表。

1909年，被称为教育测量鼻祖的美国教育心理学家桑代克(E.L.Thorndike)运用统计学原理，编制了书法量表、拼字量表、作文量表等标准测量工具，使教育测量走上科学化的道路。

桑代克在1918年提出“凡物之存在必有数量”，麦柯尔在1923年提出“凡有数量的东西都可以测量”。在这些观点的影响下，教育测量运动在20世纪初蓬勃兴起，为教育统计学和教育测量学的发展奠定了基础。

调查法 19世纪以后，教育研究人员开始重视调查法在教育研究中的运用，教育调查开始走向规范化和科学化。

19世纪90年代，美国的霍尔(Stanley Hall)采用问卷法进行教育调查。

1897年，美国的来斯（Rice）进行了拼写练习调查；

1910年，哈佛大学教授哈诺斯(Paul Hanus)进行了学校调查。

1911-1912年，纽约市开展了大规模的学校调查。

从总体上看，这一时期，自然科学的研究方法以及其它社会科学的研究方法被广泛移植，进入教育研究领域，使教育研究方法向科学化跨进了一大步。继承、借鉴和创新，使得教育科学研究逐渐形成了自己的方法体系。

3、形成独立学科时期

进入20世纪以来，教育科学研究已经发展成为一个专门的学科。这一时期的特点主要有：①教育科学研究成为一个独立的研究领域。②心理学研究的深入，促进了教育科学研究的发展。

综合和人文成为这一时期的最典型特征。随着教育研究朝向科学化的方向发展，人们也发现了它的缺点，那就是——忽略人的心理特点、情绪因素、情境因素等很多不可控制的因素。由此，20世纪40年代以来，教育科学研究开始关注将人文科学的研究方法，如实地体验、开放式访谈、个案调查、行动研究、参与式观察等开始被引入教育现象的研究中，并与原有的方法进行综合，最终形成了今天的系统的教育科学研究体系。

几个阶段全在这了

⑶ 可以从哪些方面理解教育行动研究法

一、行动研究的概念
1、教育学家的定义
行动研究是将科学研究者与实际工作者之智慧与能力结合起来，以解决某一事实的一种方法。（勒温）
行动研究是对社会情境(包括教育情境)的研究，是从改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。（约翰•埃里奥特）
行动研究是由社会情境(包括教育情境)的参加者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，而进行的反思研究。（凯米斯）
2、综合定义
定义一：行动研究是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。
定义二：行动研究是指教师在教育教学实践中，基于实际问题解决的需要，与专家合作，将问题发展成研究主题进行系统的研究，以解决问题为目的的一种研究方法。
定义三：行动研究是在教育情境中进行的、与特定问题相联系的一种方法，它旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，它是从行动出发、通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。
3、对概念的注释
①行动研究以提高行动质量、改进实际工作、解决实践问题为首要目标。
②行动研究强调教学行为与科学研究相结合，强调行动过程与研究过程相结合。
③行动研究的环境就是自然、真实、动态的工作情境，就是活生生的课堂。
④行动研究计划具有发展性，开展过程具有系统性和开放性。
⑤研究信息技术环境下的学与教，为行动研究增添了新质。
二、行动研究的特点
和一般教育科学研究方法相比较，行动研究有以下一些特点。
1、行动研究的主体是教师和教育行政人员，并具有合作性。
其主体作用表现在，一线教师要从确定研究课题、制定研究计划、实施行动、收集分析反馈信息并调整行动、评价结果，一直到应用研究成果，整个过程都是教师独立完成的。
开展教育科研，教师有得天独厚的优势。然而，那种只把教师当作提供论证数据的测试者，把实验学校或实验班作为采集数据的资料库的作法屡见不鲜。这种忽视教师直接参与研究的作法，会带来两种后果：一种是研究结果缺乏针对性和实效性，不能用于教学实践；另一种是教师积极性受挫，对科研成果不感兴趣。
传统的教育研究模式是“研究—发展—传播”。由教育研究产生理论，理论被应用于解决教育实际问题，其结果是编制出一套供特定年龄阶段学习者学习的“产品”，如一套课程、教材及教学方法等等。这些“产品”通过培训传授给广大教师，使他们接受并使用这套“产品”，严格遵循大纲、教材开展教学。在这里，中小学教师只是“手段—目的”的中介人。行动研究以“参与—合作—行动”为基本模式，倡导教师参与到教育研究过程中，通过理论工作者和其他教师的合作，有意识地改进自己的教育行为，创造最佳的教育活动情境，取得最佳的教育实际效果。
当然，为了提高行动研究的质量，取得更好的科研成果，并不排斥专业人员的合作参与。相反，它提倡专家学者参与行动研究，以扬长避短，搞好合作研究。
行动研究要求教师运用理论，系统反思自己的实践。专业人员的作用是给教师当好顾问，从科研方法上给予指导。专业人员要深入实际，并直接参与到整个研究过程中，通过各种方式与教师充分沟通、反复磨合，包括共同讨论、评课、写教案、相互听课、写教学日记等，从而在教学改革的目标、教与学的理解、具体实施方案上达成一致，这种沟通和反思对于提高教师的教学能力、转变教学观念有重大意义。所以行动研究以相互参与和共同研究的方式在专业人员与教师之间架起了桥梁。
2、行动研究的对象是教育教学实践中亟待解决的问题，它具有如下特点：
（1）直接性。问题必须来自于教师自己的教育教学实践，是教师自己的直接经历和感受，只研究自己工作中存在的问题，而不是他人教育实践中存在的问题。
（2）特殊性。研究的问题或对象通常限于本校或某个教学班，属于某个学校的校情或班情问题，表现出较多的本地特征，不具普遍性。这就要求人们在评价其研究成果时，在适用范围上要慎重，应多加分析，广泛听取各种意见，克服主观武断。
（3）微观性。研究的对象多为教育教学实践中比较具体的微观问题。问题的范围较小，结构较简单，相关因素较少。行动研究注重做，追求一点一滴的实在的进步。
3、行动研究的首要目标是提高教育教学质量、效益，改进本职工作。
与旨在揭示教育教学规律的理论研究和了解现状、提供参考建议的调查研究不同，行动研究务求解决教育实践中存在的实际问题，以解决问题、提高行动质量、改进实际工作为首要目标。它要求将问题发展成课题，设计出解决方案，并逐个实施，达到解决问题、提高教育教学质量的最终目的，这是一线教师开展教育科研的根本动力。
当然，行动研究把解决实践问题放在第一位，并不等于它仅满足于此，而不对已取得的成功经验进行理论上的探讨。行动研究既然是一种研究，必然要对行动的过程和行动的效果进行理性思考，在实践的基础上，在一定的范围内做出自己的理论贡献。
4、行动研究的策略是在日常的学校生活和真实的课堂教学环境中，边行动边研究。
由于教育教学过程是一个复杂、多变的动态过程，因此教师要经常反思行动过程中的问题。专业人员亦须深入教育和课堂教学实际，与教师一起共同研究出现的新问题。研究者应依据行动的实际情况，随时调整计划，完善行动，在良性的变革之中达到问题的解决，使教育教学的工作过程成为一个研究过程，使研究过程成为一个理智的工作过程，达到研究和行动的完美结合。行动研究的结合策略弥补了教育研究中理论与实践相脱离的缺陷，使研究能收到立竿见影之实效。
5、行动研究的过程具有情景性、系统性、灵活性和开放性。
行动研究旨在通过现场研究来诊断和解决具体情境下的问题，逐步采取各种改革措施调整行动，又不断地通过问卷、访谈、个案研究等手段来监视这种调整的效果，以便基于这些反馈来对教学作出进一步的调整，逐步达到改革的目标，而不只是留待以后在某种场合下再付诸实施。
系统性表现为行动研究有一定的操作程序，它是一个循环往复、螺旋式动态发展的过程。
行动研究的计划应有充分的灵活性和开放性。原因是，行动研究过程不同于自然科学研究，往往不能简单地、集中地表现出计划与结果之间的必然的线性关系。人们对问题的认识起初往往是局部的、表面的，如同盲人摸象，所以要不断地观察和反思，要十分重视教育改革中出现的新问题。依据发展中的实际情况，研究者可以部分修改实施计划，也可以修改总体计划，甚至还可以更改研究课题。此类情况在行动研究中屡见不鲜。
6、行动研究的方法具有广泛的兼容性。
行动研究没有某种特殊的研究方法，而是根据研究问题的性质、研究目的及研究者的能力，从已有的各种研究方法中灵活选择有关方法。教育科研方法中的调查法、经验总结法、专项内容分析法等都可以在行动研究中加以应用。随着教师们科研水平的提高，科学研究中的定量、定性的观察技术、实验技术、资料分析技术都可以采用。当前，为了破除对教育科研的神秘感，应当提倡老师们由易到难，首先采取简便的方式进行研究。比如，可以从撰写教学一得、教例分析、教学随笔开始，逐步提高科研能力，直至写出水平更高的论文或研究报告，成为教育科研的行家里手。
7、行动研究评价的持续性和反馈及时性
在行动研究过程中，随着实际活动情境的发展，研究者会不断地、自然地对各种干预措施进行评价和反思。这样，针对实际问题提出调整方案，进行实际干预，随时监控干预的效果，进而针对更多的、更深层的问题展开更深入的探索，就象滚雪球一样逐渐走向更广泛、更深入的教学改革。
行动研究强调评价的持续性，即诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿整个研究过程。反馈的及时性从两个方面看：一是及时反馈总结，使教育实践与科学研究处于动态结合与反馈中。二是一旦发现较为肯定的结果，便立即反馈到教育实践中去。
有人用三句话概括行动研究的特点，即：为行动而研究，在行动中研究，由行动者研究。还有人对教育行动研究的特点作了如下简要的概括：“问题即课题，工作即研究，教师即专家，效果即成果”。这些话都能在一定程度上帮助我们理解教育行动研究的特征。
三、行动研究的优缺点、类型和适用范围
（一）行动研究的优点
1、它是解决教育研究中理论脱离实际的良好途径。
理论与实践脱节，是我国教育研究中长期存在的一个问题。有人认为，中国没有出现真正的教育家，没有自己的教育学，这是一个主要原因。而教育行动研究却较好地解决了这个问题。一方面，它的实践性是非常明显的：无论是研究的出发点、目的、主体还是研究过程，都离不开实践。另一方面，行动研究也重视理论的作用：它强调理论工作者与实际工作者的结合，使两者相互合作、平等对话、共同提高。教师可以从专家那里获得必要的专业理论知识和研究技能，理论工作者也可以从真实的教育实践中获得第一手材料，发现新问题和新课题，甚至发现和创造新的理论，使研究成果更容易为广大中小学教师所接受。
2、它具有适应性和灵活性，简便易行，容易被广大教师掌握。
思辨的和实证的方法都不适合一线教师。思辨研究要采用大量理论推导和资料引证，实证主义研究为了追求量化、客观化和精确化，往往想方设法控制某些变量，力图使教育研究模仿自然科学实验。这些方法虽然有一定指导意义，但对于承担着繁重任务的中小学教师来说，思辨研究法既有一定难度，又缺乏现实的运用价值。教育科研有其自身的特点，它以人为对象，环境千变万化，因果关系相当复杂，不能简单模仿、照搬自然科学的实验方法。加之，在实验研究之前，就从理论假设、实验原则等方面对实验者的理论水平提出了较高的要求，因而对多数中小学教师来说，是不适合的。所以，我认为要慎提“实验研究”。
而教育行动研究简便易行，较适合于没有接受过严格教育测量和教育实验训练的中小学教师采用。它从实际出发而非从理论出发，可以边研究、边学习、边改进，正好能避开上述两种研究方法的局限性，容易在中小学教育中开展。
3、行动研究较好地解决了日常工作和科研的矛盾
行动研究使日常工作、改革、科研同步动作。许多中小学教师认为自己的任务是以“教学为中心”，繁重的教学工作几乎没有为教育研究留下空间，有些人甚至认为“研究将挤占教学时间”。行动研究能够将教学与研究有机地统一起来，克服“工、研”矛盾。
（二）行动研究法的局限性
行动研究法的局限主要表现：由于其非正规性而缺少科学的严密性，在实际研究中，不可能严密控制条件，其结果的准确性、可靠性不够。
（三）行动研究的类型和适用范围
从研究主体的规模来分，大体上有两种，一是独立进行的研究，二是合作研究。分为三个层次，分别为：单个教师的行动研究；多个教师的协作研究；学校范围内的联合行动研究。科研人员、教师、行政领导三结合的研究，是最值得提倡的。
单个教师的行动研究的特点是规模小，研究问题范围窄，易于实施，但力量单薄，很难从事深入的、细致的、说服力强的研究。协作性行动研究可以发挥多个教师的集体智慧和力量，但可能在理论的指导方面较欠缺。学校范围内的联合研究是专业人员、教师、政府部门、学校行政领导等组成的较为成熟的研究队伍从事的研究。这是较为理想的行动研究，它的优点是有专业人员参与，有较强的理论指导，研究力量大，充分的发挥各类人员的作用。
从研究对象分，教育行动研究有反思已经发生的教育行为和探讨教育行动的变革两种。前者称为“教例研究”，其作法是，从对自身工作经验的回顾与反思中发现课题，进而把发现问题及处理问题的全过程写成教例，然后围绕此教例展开研讨和分析，并形成教例研究报告。后者就是从工作中的实际问题出发，以解决实际问题为目的的研究，称为问题研究，它是教育行动研究的主要形式。
行动研究法是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法，其目的不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育实践中的问题，在研究中不断探索、改进和解决教育实际问题。

第二节行动研究的程序和原则
行动研究法产生以来，除了公认它是一种扩展的螺旋式结构外，人们对实施的步骤提出了各自不同的看法。由于研究目的、条件等不同，具体程序也会有所差异，现在介绍以下四种模式：
一、四环节(四阶段)模式：
英国学者凯米斯认为，行动研究是一个螺旋式加深（上升）的发展过程，每一个螺旋发展圈都包括计划—实施—观察—反思四个相互联系、相互依赖的基本环节。其中，“观察”不是一个独立的环节，而是在整个行动研究过程中所作的搜集资料和监察工作；“反思”是对行动效果的思考，并在此基础上计划下一步的行动，它是第一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。
1.计划
计划应以所发现的大量事实和调查研究为前提。它始于解决问题的需要和设想。设想是行动研究者(行动者和研究者)对问题的认识，以及他们掌握的有助于解决问题的知识、理论、方法、技术和各种条件的综合；设想还包含了行动研究的计划。"计划"包括总体计划和每一个具体行动步骤的设计方案。
2.行动
即实施行动计划。行动计划的执行和实施具有灵活性。随着研究者对问题认识的逐渐明确，以及行动过程中各种信息及时的反馈，不断吸取参与者的评价和建议，对已制定的计划可在实施中修改和调整，即行动是不断调整的。
3.考察
考察内容有：一是行动背景因素以及影响行动的因素。二是行动过程，包括什么人以什么方式参与了计划实施，使用了什么材料，安排了什么活动，有无意外的变化、如何排除干扰。三是行动的结果，包括预期的与非预期的、积极和消极的结果。要注意搜集以上三方面的资料，背景资料是分析计划或设想的有效性的基础材料；过程资料是判断行动效果是不是由方案带来及怎样带来的考察依据；结果资料是分析方案带来了什么效果的直接依据。考察要灵活运用各种观察技术以及数据资料的采集和分析技术，充分利用录像、录音等现代化手段。
4.反思
反思是行动研究第一个循环周期的结束，又是过渡到另一个循环周期的中介。这一环节包括：整理描述，评价解释，写出研究报告。
二、六步骤模式
具体步骤为：预诊—收集资料初步研究—拟定总体计划—制定具体计划—行动—总结评价。
1.预诊
这一阶段的任务是发现问题。对学校工作中的问题，进行反思后发现问题，并根据实际情况进行诊断，得出改变行动的最初设想。在各步骤中，预诊占有十分重要的地位。
2.收集资料初步研究
这一阶段成立由专业人员、教师和行政人员组成的研究小组，对问题进行初步讨论和研究，查找解决问题的有关理论、文献，充分占有资料。参与研究的人员要共同讨论，听取各方意见，以便为总体计划的拟定做好诊断性评价。
3.拟定总体计划：
这是最初设想的一个系统化计划。行动研究法是一个动态的开放系统，所以总体计划是可以修订更改的。
4.制定具体计划
这是实现总体计划的具体措施，它以实际问题解决的需要为前提。有了它，才会导致旨在改变现状的干预行动的出现。
5.行动
行动是整个研究工作成败的关键。其特点是边执行、边评价、边修改。在实施计划的行动中，注意收集每一步行动的反馈信息。可行的，则可以进入下一步计划和行动。反之，则总体计划甚至基本设想都需要作出调整或修改。这里行动的目的，不是为了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。
6.总结评价：这是对整个研究工作的总结和评价。这一阶段除了要对研究中获得的数据、资料进行科学处理，得到研究所需要的结论外，还应对产生这一课题的实际问题作出解释和评价。
三、新四环节模式。
华东师大陈桂生教授提出新的四环节模式，即：计划、执行、检查、总结。他把“观察”、“反思”改为“检查”、“总结”，是因为“观察”与“反思”应贯穿于行动研究的全过程，不应作为一个独立步骤。在借鉴国内外教育行动研究的理论探讨和实践经验的基础上，从方便教师操作的要求着眼，有人认为可以把行动研究的过程设计为如下的五个步骤，即诊断、学习、计划、实施、反思。
诊断：即研究分析当前教育教学的现状。分清哪些是成功的经验，可以继续发扬，存在哪些需要解决的问题，其中关键问题是什么，它产生的客观原因是什么。这一过程可以是教师个人的自我诊断，也可以是教师群体的共同诊断。有的学校采用所谓“侃大山”（即在一个较宽松的环境下，各类人员在一起毫无拘束地进行问题诊断）式的诊断方法，就是集体诊断的突出范例。
学习：学习应当贯穿在教育行动研究的全过程，但在问题诊断之后，集中一段时间进行学习是完全必要的。学习的内容主要是国家有关方针政策，新的教育理念和各地先进经验，与自己问题有关的理论材料，学校制订的发展目标和要求等。通过学习，提高认识，认清新的教育思想与现状之间的差距，可以更准确地把握存在的问题；通过学习，明确了方向，对于解决问题的途径也会受到启迪，可以为制订行动研究计划打下良好基础。
计划：计划即设计行动方案。表现形式是写出开题报告。它的内容包括：①课题研究的背景，含教改形势和教学观念的要求，本校或本班当前的实际情况，课题研究的意义等。②研究内容，即本课题要解决的主要问题及采取的措施。要从应当达到的要求和现实状况的差距中找出改进措施。其中包括教师教育理念和教育行为的改进，教育环境（领导行为、校园文化、家长教育行为、社区环境等）的改进等。③行动的步骤及时间安排。含前期准备工作及研究进程。④预期成果及其表现形式，包括书面总结或论文、调研报告、教育教学行为观摩、学生成绩等。允许在行动过程中不断修正计划，把本来未考虑到却在行动中显现出的各种新情况、新因素纳入计划。
实施：行动研究的实施过程，是一个动态发展和改进的过程，也是一个“计划—行动—反馈—调整—再行动”的过程，即在按计划实施的过程中，注意观察效果，总结经验，发现问题，进行中期论证（反馈），然后调整研究计划，再实施新的修正后的研究计划。
反思：反思实际上是一个阶段总结的过程。其内容包括：①整理和描述。即对制定计划、学习理论、实施计划、阶段检查的全过程加以归纳整理，勾画出多侧面的生动的行动过程。②评价与解释。即对行动的过程和结果作出判断，对有关现象和原因作出分析解释，找出计划和结果的不一致性，从而提出设想与计划的修正意见。③写出研究报告。
四、八步模式
(1)从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题。这里的问题并不一定是严格意义上的选题，但对改进教学来说是有意义的问题。
(2)与有关人士初步讨论和协商，形成初步的意向。
(3)查阅相关文献，从同类研究中汲取经验教训，包括他们的目标、程序以及遇到的问题等。
(4)重新修改和定义问题。
(5)选择研究策略。比如，取样、管理、材料选择、学与教的方法、资源与任务配置、人员分工等。
(6)选择评价方法，研究者要在教学情境中通过一定的方式连续地评价和反思教学方案，包括课堂观察和记录、访谈、问卷、测验和教学日记等。
(7)实施。这包括展开教学、收集资料、监视评价、反馈改进、资料的分类分析等。在这一阶段，实时地根据教学反馈提出进一步改进的措施是很重要的。
(8)资料解释、推论和课题的评价。行动研究中所得到的资料很多是定性的资料，在分析时需要进行归类和编码，将定性资料量化。行动研究的目的是获得关于具体情境下的具体问题的具体知识，获知新方法的实施效果，这对其它教学情境具有借鉴意义，但并不要求是一般性的规律。
五、行动研究的原则
1、可行性原则
任何研究必须要注意研究者的主客观条件。行动研究不仅应该能够改善参与者的观念和工作条件，而且研究的方式必须与他们的观念和工作条件相适应。
2、实践性与应用性原则
提倡在教学实践中发现问题、研究问题、解决问题，要以改进实践、改进对实践的认识为研究的出发点和归宿。课题成果要经过教师的教育教学实践和学生的学习实践的检验。
研究成果的价值大小关键看是否具有推广和应用价值，主要看是否解决了实际问题，是否改进了教育教学现状，是否提高了质量，是否有利于学生的学习、实践、创造。
3、主动与合作原则。
不论是独立研究还是与专家合作，教师自己都必须意识到这种研究的必要性，研究动力必须来自教师自己。这就要求：所有参与研究者必须完成角色转换，要静得下心、沉得住气、耐得住寂寞、经得起挫折。教育科研允许失败，但不允许感情代替理智、主观代替客观、臆断代替事实。如果研究属于"合作模式"或"支持模式"，参与各方相互尊重和平等合作就非常重要。要大力提倡有情出演、淡泊名利。争鸣不争锋，辩论不辩解，批评不批判。
4、动态与科学性原则
加强操作程序各个环节间的信息的及时反馈。因为，用系统论的观点来分析，行动研究属于负反馈类型。只有缩短信息反馈时程，系统才能及时依靠反馈信息，修正或调整由于干扰所引起的偏差。
所有教育科研的前提是要具有科学性。但是教育科学的本质是经验科学，要注意经验与科学的对立统一。

⑷ 举例介绍教育心理学研究方法中的行动研究。

我粗浅的理解行动研究，就是你作为教师，或者其他教育工作者，在你的教育实践中，有目的的，有意识地根据某一个项目或者说方向去开展工作。这个过程中，你要做好专业的、科学的、细致的记录和反思，并做细致的调整。整个过程是动态的，在实际的教育活动中开展。打个比方说，你要看看每天朗读15分钟有利于阅读能力的提高，那么你需要每天去朗读15分钟。那这15分钟放在什么时间？上午下午晚上？朗读的内容有限制吗？朗读的形式是什么？等等这些问题都是你要思考和体验的。第一天你做好之后，还要做好记录、评价、反思。记录是记录客观事实，比如说我在上午10点开始不间断朗读《唐诗三百首》15分钟。反思是对这个过程的思考。这是个过于简单的例子，希望能给你帮助。
如果你需要更详细和专业的解释，建议你看一下陈向明老师关于行动研究的书，会给你很大帮助。

⑸ 行动研究起源于二次大战后的美国.最早是在1946年由谁提出的

360网络：把"行动"和"研究"两者结合里起来表述为"行动研究"是20世纪 30年代的事情。美国的柯利尔在 1933 年至 1945 年担任美国印第安人事局局长期间，安排专业人士和非专业人士结合一起研究改善印第安人和非印第安人关系的方案。在这一过程中他得到启发，认为专家研究的结果还须依靠实际工作者执行和评价，倒不如让实际工作者根据自身的需要，对自身工作进行研究，或许效果更好。他称此法为行动研究法。的确，专业性的研究需费较长时日，注重实际应用者等待不了取得研究结果后再来解决实际问题。所以对迫切问题的解决，难以采用全面研究的方式。更合适的是就已有资料提出改革措施，一边实施，一边观察分析结果，随时调整修改行为。行动研究法对实际问题解决的这种适宜性使它很快得到发展。