A. 法律英语怎么学
法律英语学习因人而异,总体说来要有学习的兴趣,有学习规划和懂得和身边的同学交流。
法律英语(Legal English),在英语国家中被称为Legal Language或Language of theLaw,即法律语言,在英语中指表述法律科学概念以及诉讼或非诉讼法律事务时所用的语种或某一语种的部分用语。
从此概念可以看出,法律英语所使用的语言不仅是英语本身,还包括其它语种,如法语、拉丁文等。
具有ESP的一般特点:
1、课程设置是为满足学习者的特定需要。
2、采用所服务的专业学科的教学研究方法和活动组织方式。
3、学习重点在于与该专业相适应的语言(语法、词汇、语域)、技巧、语篇以及体裁; 材料的真实性,即材料来于立法文件、司法文件以及法学家的论着。
以上内容参考:网络-法律英语
B. 教学法和教学模式的区别
4月13日 07:58
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计
一、建构主义的由来与发展
建构主义(Constructivism)也译作结构主义,其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法,他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡:当儿童能用现有图式去同化新信息时,他是处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏,而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上,科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方
面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的
关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维果斯基创立的“文化
历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,在此基础上以维果
斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的
重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过
程创造了条件。
二、建构主义的教学模式与教学方法
在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义,不仅形成了全新的学习理论,也正在形成
全新的教学理论。建构主义学习理论强调以学生为中心,不仅要求学生由外部刺激的被动接
受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;而且要求教师要由
知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在
教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识
灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想,因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战,从而在形成新一代学习理论一一建构主义学习理论的同时,也逐步形成了与建构主义学习理论相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。
教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的
教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知,在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中,通常要运用多种教学媒体,所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起,而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式,由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式,就称之为“教学模式”。
那么,建构主义的教学模式应是怎样的呢?建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学
生为中心的学习;建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样,我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为:“以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中,学生是知识意义的主动建构者,而不是外界刺激的被动接受者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者、灌输者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容,而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流,即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然,在这种场合,教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比,各自有完全不同的作用,彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系是非常清楚、非常明确的,因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式,即建构主义学习环境下的教学模式。
在上述建构主义的教学模式下,目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种:
1.支架式教学(scaffoM城Instructfon)
根据欧共体“远距离教育与训练项目’,(DGxlll)的有关文件,支架式教学被定义为:
“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(C。nC。ptual fraln。w。rk)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然,这种教学思想是来源于前苏联着名心理学家维果斯基的“最邻近发展区’,理论。维果斯基认为,在儿童智力活动中,对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异,通过教学,儿童在教师帮助下可以消除这种差异,这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说,最邻近发展区定义为,儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的,即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平,而应当走在发展的前面,不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。
建构主义者正是从维果斯基的思想出发,借用建筑行业中使用的“脚手架”(sCaffolding)
作为上述概念框架的形象化比喻,其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如
上所述,这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的,也就是说,该框架
应按照学生智力的“最邻近发展区’,来建立,因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支
架作用’,)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平,真正做到使教学走到发展的前面。
支架式教学由以下几个环节组成:
(l)搭脚手架一一围绕当前学习主题,按“最邻近发展区’,的要求建立概念框架。
(2)进入情境一将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。
(3)独立探索一让学生独立探索。探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性,并
将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理
解类似概念的过程),然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示,帮助学生沿概念
框架逐步攀升。起初的引导帮助可以多一些,以后逐渐减少一一愈来愈多地放手让学生自己
探索;最后要争取做到无需教师引导,学生自己能在概念框架中继续攀升。
(4)协作学习一一进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学
概念有关的属性增加或减少,各种属性的排列次序也可能有所调整,并使原来多种意见相互
矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到
对当前所学概念比较全面、正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构。
(5)效果评价一一对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习
评价,评价内容包括:l)自主学习能力;2)对小组协作学习所作出的贡献;3)是否完成对
所学知识的意义建构。
2.抛锚式教学(A以五ored Instructfon)
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问
题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学
习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真
实事例或问题为基础(作为“锚,,),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教
学”。
抛锚式教学由这样几个环节组成:
(l)创设情境一一使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
(2)确定问题一一在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题
作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是
“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。
(3)自主学习一一不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向
学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等),并要特别注意发展学生的“自主学习’,能力。自主学习能力包括:l)确定学习内容表的能力(学习内容表是指,为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单);2)获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料);3)利用、评价有关信息与资料的能力。
(4)协作学习一一讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当
前问题的理解。
(5)效果评价一一由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题,学习过程就是解决问
题的过程,即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不
需要进行独立于教学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
3.随机进入教学(Random Access Instruct沁n)
由于事物的复杂性和问题的多面性,要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面
了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角
度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病,在教学中就要注意对同一教学内容,要
在不同的时间、不同的情境下,为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说,学
习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同
一问题的多方面的认识与理解,这就是所谓“随机进入教学”。显然,学习者通过多次“进
入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入,绝不是像
传统教学中那样,只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不
同的学习目的,都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果,绝不仅仅是对同一知识内容
的简单重复和巩固,而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支一一“弹性认知理论”
(C。gnitiv。fl。xibilitv th。。明。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出,随机进入教学对同一教学内容,在不同时间、不同情境下,为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求,正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的,也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。
随机进入教学主要包括以下几个环节:
(l)呈现基本情境一一向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
(2)随机进入学习一一取决于学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与当前学习主
题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力,使学生
逐步学会自己学习。
(3)思维发展训练一一由于随机进入学习的内容通常比较复杂,所研究的问题往往涉及
许多方面,因此在这类学习中,教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是:l)教师
与学生之间的交互应在“元认知级’,进行(即教师向学生提出的问题,应有利于促进学生认
知能力的发展而非纯知识性提问);2)要注意建立学生的思维模型,即要了解学生思维的特
点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?’,“你怎么知道这是正确的?’,“这是为什么?’,等等);3)注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到:“还有没有其它的含义?”“请对A与B之间作出比较”,“请评价某种观点”等等)。
(4)小组协作学习一一围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中,
每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论,同时每
个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。
(5)学习效果评价一一包括自我评价与小组评价,评价内容与支架式教学中相同。
由以上介绍可见,建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式,但是又有其共性,即它
们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”),
并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所
决定的。建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种
教学方法都是在建构主义学习环境下实施的,那就不能不受到这些要素的制约,否则将不成
其为建构主义理论指导下的教学过程。
三、建构主义学习环境下的教学设计
1.传统教学设计的内容与步骤
众所周知,传统的教学设计通常包含下列内容与步骤:
(l)确定教学目标(我们期望学生通过学习应达到什么样的结果);
(2)分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识,以及具有哪些认知特
点和个性特征等);
(3)根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握的知识单元)和教学顺序
(对各知识单元进行教学的顺序);
(4)根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点;
(5)制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择);
(6)根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体;
(7)进行教学评价(以确定学生达到教学目标的程度),并根据评价所得到的反馈信息对
上述教学设计中的某一个或某几个环节作出修改或调整。
经过多年来众多教学设计专家的努力,传统教学设计已发展成为具有较完整、严密的理
论方法体系和很强可操作性的独立学科,并且已有大量的专着及教材问世,但是其基本内容
都离不开上述七个方面。传统教学设计有许多优点,但也存在一个较大的弊病:以教师为中
心,只强调教师的“教”而忽视学生的“学”,全部教学设计理论都是围绕如何“教”而展开,很少涉及学生如何“学”的问题。按这样的理论设计的课堂教学,学生参与教学活动的机会少,大部分时间处于被动接受状态,学生的主动性、积极性很难发挥。
2.建构主义学习环境下的教学设计原则
由于建构主义学习理论强调以学生为中心,认为学生是认知的主体,是知识意义的主动
建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用,并不要求教师直接向学生传授和灌输
知识。可见在建构主义学习环境下,教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的
变化。在这种情况下,如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导,显然是不适宜的。为此,近年来,教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索,力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务,并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗,并已开始实际应用于指导基于多媒体和Int。:n。t的建构主义学习环境的教学设计。综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习环境,可以将其中使用的教学设计原则概括如下:
(l)强调以学生为中心
明确“以学生为中心”,这一点对于教学设计有至关重要的指导意义,因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心,建构主义认为可以从三个方面努力:
l)要在学习过程中充分发挥学生的主动性,要能体现出学生的首创精神;
2)要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);
3)要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的
三个要素。
(2)强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为,学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,在实际情境下进
行学习,可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新
知识,从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能同化新知识,则要引起“顺应”过程,
即对原有认知结构进行改造与重组。总之,通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义
的建构。在传统的课堂讲授中,由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性,同化与顺
应过程较难发生,因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
(3)强调“协作学习’,对意义建构的关键作用
建构主义认为,学习者与周围环境的交互作用,对于学习内容的理解(即对知识意义的
建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一
起讨论和交流,共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中,共同批判地考察
各种理论、观点信仰和假说;进行协商和辩论,先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观
点正确),然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点
作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境,学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与
智慧就可以被整个群体所共享,即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构,而不是其
中的某一位或某几位学生完成意义建构。
(4)强调对学习环境(而非教学环境)的设计
建构主义认为,学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环
境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、cAI与多媒体课件
以及Int。:n。t上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持,而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念,学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配;学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。这是因为,教学意味着更多的控制与支配,而学习则意味着更多的主动与自由。
(5)强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教,,)
为了支持学习者的主动探索和完成意义建构,在学习过程中要为学习者提供各种信息资
源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。但是必须明确:这里利用这些媒体和资料并非用
于辅助教师的讲解和演示,而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。因此对传统教学设
计中有关“教学媒体的选择与设计”这一部分,将有全新的处理方式。例如在传统教学设计
中,对媒体的呈现要根据学生的认知心理和年龄特征作精心的设计。现在由于把媒体的选择、
使用与控制的权力交给了学生,这种设计就完全没有必要了。反之,对于信息资源应如何获
取、从哪里获取,以及如何有效地加以利用等问题,则成为主动探索过程中迫切需要教师提
供帮助的内容。显然,这些问题在传统教学设计中是不会碰到或是很少碰到的,而在建构主
义学习环境下,则成为函待解决的普遍性问题。
(6)强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)
在传统教学设计中,教学目标是高于一切的,它既是教学过程的出发点,又是教学过程
的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序;教学目标还是
检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中,由于强调学生是认
知主体、是意义的主动建构者,所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目
的。在这样的学习环境中,教学设计通常不是从分析教学目标开始,而是从如何创设有利于
学生意义建构的情境开始,整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开,不论
是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导,总之,学习过程中的一切活动都要从属于这一
中心,都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构,
这一点无疑是正确的。但是,在当前建构主义学习环境的教学设计中,往往看不到教学目标
分析这类字眼,“教学目标”被“意义建构”所取代,似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法则是片面的,不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构,而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。某一节的课文内容显然是当前所要学习的知识,但是一节课总是由若干知识单元(知识点)组成
的,而各个知识单元的重要性是不相同的:有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求
必须“掌握”的内容);有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握
的知识(对这类知识教学目标只要求“了解,,)。可见,对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是:在进行
教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作
为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容,,),然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的,才是符合教学要求的。
3.建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤
根据以上分析,我们认为建构主义学习环境下的教学设计应当包含下列内容与步骤:
(l)教学目标分析
对整门课程及各教学单元进行教学目标分析,以确定当前所学知识的“主题”。
(2)情境创设
创设与主题相关的、尽可能真实的情境。
(3)信息资源设计
信息资源的设计是指:确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过
程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源,如何去获取以及如何有效地利用这些
资源等问题,如果学生确实有困难,教师应给以适当的帮助。
(4)自主学习设计
根据所选择的不同教学方法,对学生的自主学习作不同的设计:
l)如果是支架式教学,则围绕上述主题建立一个相关的概念框架。如前所述,框架的建
立应遵循维果斯基的“最邻近发展区’,理论,且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不
相同),以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平,就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。
2)如果是抛锚式教学,则根据上述主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实
问题(“抛锚,’)。然后围绕该问题展开进一步的学习一一对给定问题进行假设,通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证,根据论证的结果制定解决问题的行动规划,实施该计划并根据实施过程中的反馈,补充和完善原有认识。
3)如果是随机进入教学,则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情
境,以便供学生在自主探索过程
C. 有大学是读法学专业的进来下谈谈你的感受
从法学专业毕业生的素质缺陷看法学教育
随着依法治国方略的提出和法制化进程的加快,我国的法学教育也呈现出前所未有的高速发展态势。每年有数以万计的法学毕业生走出校门,加入到社会主义法制建设的行列中来。他们在许多岗位上发挥了重要作用,成为法制建设的生力军。然而,随着一批批法学毕业生走上工作岗位,经过实践的检验,他们自身在素质上也暴露出许多缺陷,从而凸显了我国法学教育还存在着许多的不足,需要认真加以改进,不断提高法学教育的质量,培养出高素质的法学人才。
法学毕业生的素质缺陷
1.实践能力差。学生的实践能力存在很多问题,培养的人才与实际需要有很大的差距。社会上普遍反映法学毕业生缺乏实际运用能力,对法律实务实际运作方式不了解。他们只是单纯地硬搬、硬套法律条文,而对案件的具体情形缺乏全面的分析,应对突发事件、疑难复杂案件的能力欠缺。据司法部门反映,学生毕业到法律实务部门后,至少要三四年以上的时间才能够适应审理案件、处理案件、代理各种法律事务的需要。
2.素质参差不齐。法学毕业生之间的素质差异很大,这种差异表现在很多方面:首先,不同高校毕业生之间存在不同程度的差异;其次,不同学历层次的毕业生之间存在很大差异。
3.缺乏法律思维能力。法律思维是按照法律的逻辑(包括法律规范原则和精神)观察、分析和解决问题的思维方式。法律思维能力是法律人最核心的素养,是一个合格法律人所必不可缺的基本功。在司法过程中,只有依照严格的法律思维,才能排除个人偏见,避免随意性,才能形成并推导出解决法律问题的正确结论。然而,相当一部分法学毕业生还不具备这一能力,思维方式还停留在“常人”的思维上,没有真正实现从“普通人”向法律职业人的转变。
4.职业伦理观念不强。法律职业体现着对公平、正义、秩序、效率等基本价值理念的追求,要求法律职业者必须具有理性与宽容的精神、刚正与廉洁的品格,形成忠于法律、忠于事实、忠于社会的高尚情怀。不至于因精通法律而危害社会,或成为社会秩序的破坏者。可是我国大多数的法学毕业生却不具备较强的法律职业伦理观念,他们仅仅熟悉相关法律知识,却缺乏法律职业的基本素养。
5.知识结构不合理。法学涉及社会生活的方方面面,既与自然科学有着内在的联系,如物证学、法医学等,也与哲学、政治学、经济学、社会学、管理学的关系也十分密切。这就要求法学专业学生不仅要学习专业知识,而且应学习一些自然科学知识、人文知识和其他社会科学知识。这些学科的知识,既是法学专业本身的需要,也是法学专业学生将来工作的需要。而我国的法学学生一般是高中毕业后即升入大学学习法律,除了学习基本的法律知识外,很少涉及其余学科的知识。
我国法学教育存在的问题
造成法学毕业生素质缺陷的原因是多方面的,但是,从这些缺陷不难发现我国的法学教育状况也是存在很多问题的,体现在以下方面:
1.扩招导致了法学教育质量的整体性下降。据有关资料统计,上个世纪80年代初,全国只有两所大学设有法学院(系)。1992年全国也只有63所大学设有法学院(系),到1995年增加到140所,到2002年底,全国已有330多所普通高等院校设置了法学院(系)或法学专业。目前,据教育部有关部门的权威统计,设置了法学院(系)或法学专业的普通高等院校已达620多所,是1992年的近10倍。但是量的增多并不能说明法学教育的发展是科学的,问题也随之而来,主要是体现为:一是相当多的不具备培养法律人才的教育机构甚至非教育行业都纷纷搞起了法律院(系)。如一些工科、林业、农业等类性质的高校,还有近年来的民办高校。它们本身法学教育基础设施不完善,法律教学和研究人才匮乏。二是生源参差不齐,导致了法学文凭持有者实际水平的参差不齐和教育质量的整体性下降。而且,一些学校、单位办学中商业化的倾向明显,有的纯粹以赚钱为目的,损害了法学教育的声誉。
2.法学教育与实践严重脱节。目前我国的法学教育采用的教学方法,是传统的课堂讲授法。这种方法的长处是能帮助学生系统掌握基本的法律知识,能在较短时间内领会法律思想和内容要领;不足之处是学生缺乏主动性,易出现理论与实践的脱节。由于传统模式的影响,学生只是被动地接受,无法形成独立思考和思辨的能力。法律院校在课程上,几乎没有类似于法庭调解、法庭辩护、庭审实践或律师实习等基于实践能力培养的课程。虽然规定了学生的实习期,但是随着学生人数的增加,以及受就业压力的影响,实习制度成为一种形式。许多实务部门也因工作的压力和学生工作能力的缺乏,不愿意接受学生实习,即使接受也疏于督导。这样一来,学生实践活动形同虚设,走上工作岗位后,他们很难较快适应工作。
3.教育理念落后。目前我国关于法学教育的思想很大程度上还属于应试教育范畴,忽视学生个人特长、能力、创新思维等综合素质的发展,是一种畸形的教育模式。在这种教育理念影响下,法学教育一直比较注重理论知识的灌输,而忽视专业技能的培养。
4.教育内容不科学。目前在教育内容上存在问题表现在:一是基础理论重视不够。据了解,近年来,部分法学院校对课程进行调整,如压缩法理学、法史学等基础理论课程的门数、学时量,增开民商法等实用性课程。甚至出现了国家颁布一部法律,就开设一门相应课程的法学教育紧随立法指挥棒的状况。二是忽视相关学科知识的教育。很多法学院校不重视学生的文史哲教育,甚至不开设与法学专业密切相关的政治学、经济学、证券、保险、法律实务等选修课程,没有形成完整的学科体系。
完善我国法学教育的思路
针对我国法学教育中存在的问题,必须采取切实有效的措施加以完善,以培养出素质全面发展的法学人才,适应社会主义法制化建设的需要。
1.理顺办学体制,加强教育管理。办学体制混乱是导致当前我国法学毕业生素质参差不齐的重要原因。
因此我国要严格审查法学教育的办学主体资格,严格规定办学主体的条件和审批程序,并且要建立法学教育质量评估体系。对现有法学教育办学主体的资格、条件逐一进行审查和整顿,对师资水平、课程设置、图书资料、教学设备提出具体要求。对达不到相应标准的法学院可以撤销其资格。从而使法学教育规范化、正规化,以保证法学人才培养的质量。
从其他法治发达国家经验来看,法学教育一般应以基础知识、基本能力和综合素质为主的法律学科教育,以职业岗位技能训练为主的非学历的法律职业培训和以新知识、新技能补充和更新为目的继续教育等几个环节构成。我国的法学教育一般只是以传授基础知识为主的法律学科教育,还缺乏法律职业训练和以新知识、新技能补充和更新为目的继续教育。为此,国家应该加强这种继续教育环节,定期选拔有一定工作期限的法律工作者到法律院校集中一段时期专门研讨法学前沿问题和民主法制建设中的实际问题,法律院校则针对不同对象设置相应课程并采用不同的教学方式,这将大大丰富我国高等法学教育的模式,在较短时期内造就一大批高级复合型法律人才,适应我国民主法制建设的需要。
2.创新教育理念,加强素质教育。以往中国法学教育对学生综合素质和职业技能的培养重视不够,影响了人才培养的质量。面对新的形势,法学教育应树立素质教育的培养理念,把传授知识、培养能力和提高素质融合在一起,构建培养中国高素质法律人才的模式。
素质教育是“以提高人才素质作为重要内容和目的的教育”。根据法律职业的特点及社会对法律人才的需求,可以把法律人才素质的特征概括为以下几个方面:第一,宽厚的基础知识。一个法律人不仅应当通晓法律,而且还必须具有广泛的文化知识,应当认真地学习历史学、经济学、社会学以及其他社会科学、自然科学知识。第二,独特的法律思维能力。法律工作的特质在于用法律解决复杂的社会问题,要求法律工作者具有独特的法律思维,能够从法律人的角度观察和分析问题。第三,娴熟的法律运用能力。法律工作者必须具备运用法律分析和解决法律纠纷、法律问题的能力,它包括法律解释、法律推理、法律程序、证据运用、法庭辩论、法律文书制作等。第四,较高的法律研究能力。法律是高度抽象的规则体系,而现实生活是千变万化、不断发展的,法律人必须在静态的法律与动态的现实之间进行权衡,寻找规则与个案的联系点。这需要具备一定的分析与解决问题的研究能力。第五,高尚的职业道德情操。法律职业担负着维护社会公平与正义的重任,法律人代表着至高无上的法律权威,神圣的职业要求廉洁、刚正、正义的品格。
3.完善课程体系,改进教育手段。正如博登海默所说:“为使自己成为一个真正有用的公仆,法律工作者就必须首先是一个具有文化修养和广博知识的人”。这就需要在法学教育中设置完整的知识体系。首先,设置完整的基础课程和专业课程体系。法学教育必须在专业课程之外设置配套的人文和自然基础课程,给学生以法律职业需要的复合知识结构。其次,推行均衡的理论课程和实践课程计划。当前法学教育应适当增加实务性法律课程,教学内容结合审判实践中的案例,以法律法规的具体运用、法官判案的过程和司法实务中需要注意的问题为主,指导学生们将所学法学理论知识灵活运用到司法实践中。
除了教学内容的调整外,教学方法的创新对于学生职业能力的培养尤为重要。通过案例教学、讨论式教学、问答式教学和辩论式教学,锻炼学生的综合分析能力、法律推理能力;通过观摩案件的公开审理可以帮助学生树立高尚的法律信仰和一丝不苟的工作理念;通过模拟法庭,使学生的操作能力、逻辑能力和应变能力得到磨练。
4.加强理念教育,培养职业道德。法律教育的培养对象主要是律师、法官和检察官等人,他们的职责是维护正义、主持公道。因此,法律教育的内容除一般的或专业的教育外,应特别注意他们的道德素质,正确的人生观、价值观和世界观的培养。因此,法学教育应坚持“以人为本”的精神,即法学教育应与人文教育联系起来,尤其应重视道德教育与信仰教育。在使学生对法学学科系统了解与把握的同时,还必须促使学生将法律的他律转变成道德的自律进而使自律转化成一种至诚至真的内心需求,即成为一种真正深入到人的内心世界,并融入人的生命,成为其灵魂的一部分的信仰随着依法治国方略的提出和法制化进程的加快,我国的法学教育也呈现出前所未有的高速发展态势。每年有数以万计的法学毕业生走出校门,加入到社会主义法制建设的行列中来。他们在许多岗位上发挥了重要作用,成为法制建设的生力军。然而,随着一批批法学毕业生走上工作岗位,经过实践的检验,他们自身在素质上也暴露出许多缺陷,从而凸显了我国法学教育还存在着许多的不足,需要认真加以改进,不断提高法学教育的质量,培养出高素质的法学人才。
法学毕业生的素质缺陷
1.实践能力差。学生的实践能力存在很多问题,培养的人才与实际需要有很大的差距。社会上普遍反映法学毕业生缺乏实际运用能力,对法律实务实际运作方式不了解。他们只是单纯地硬搬、硬套法律条文,而对案件的具体情形缺乏全面的分析,应对突发事件、疑难复杂案件的能力欠缺。据司法部门反映,学生毕业到法律实务部门后,至少要三四年以上的时间才能够适应审理案件、处理案件、代理各种法律事务的需要。
2.素质参差不齐。法学毕业生之间的素质差异很大,这种差异表现在很多方面:首先,不同高校毕业生之间存在不同程度的差异;其次,不同学历层次的毕业生之间存在很大差异。
3.缺乏法律思维能力。法律思维是按照法律的逻辑(包括法律规范原则和精神)观察、分析和解决问题的思维方式。法律思维能力是法律人最核心的素养,是一个合格法律人所必不可缺的基本功。在司法过程中,只有依照严格的法律思维,才能排除个人偏见,避免随意性,才能形成并推导出解决法律问题的正确结论。然而,相当一部分法学毕业生还不具备这一能力,思维方式还停留在“常人”的思维上,没有真正实现从“普通人”向法律职业人的转变。
4.职业伦理观念不强。法律职业体现着对公平、正义、秩序、效率等基本价值理念的追求,要求法律职业者必须具有理性与宽容的精神、刚正与廉洁的品格,形成忠于法律、忠于事实、忠于社会的高尚情怀。不至于因精通法律而危害社会,或成为社会秩序的破坏者。可是我国大多数的法学毕业生却不具备较强的法律职业伦理观念,他们仅仅熟悉相关法律知识,却缺乏法律职业的基本素养。
5.知识结构不合理。法学涉及社会生活的方方面面,既与自然科学有着内在的联系,如物证学、法医学等,也与哲学、政治学、经济学、社会学、管理学的关系也十分密切。这就要求法学专业学生不仅要学习专业知识,而且应学习一些自然科学知识、人文知识和其他社会科学知识。这些学科的知识,既是法学专业本身的需要,也是法学专业学生将来工作的需要。而我国的法学学生一般是高中毕业后即升入大学学习法律,除了学习基本的法律知识外,很少涉及其余学科的知识。
我国法学教育存在的问题
造成法学毕业生素质缺陷的原因是多方面的,但是,从这些缺陷不难发现我国的法学教育状况也是存在很多问题的,体现在以下方面:
1.扩招导致了法学教育质量的整体性下降。据有关资料统计,上个世纪80年代初,全国只有两所大学设有法学院(系)。1992年全国也只有63所大学设有法学院(系),到1995年增加到140所,到2002年底,全国已有330多所普通高等院校设置了法学院(系)或法学专业。目前,据教育部有关部门的权威统计,设置了法学院(系)或法学专业的普通高等院校已达620多所,是1992年的近10倍。但是量的增多并不能说明法学教育的发展是科学的,问题也随之而来,主要是体现为:一是相当多的不具备培养法律人才的教育机构甚至非教育行业都纷纷搞起了法律院(系)。如一些工科、林业、农业等类性质的高校,还有近年来的民办高校。它们本身法学教育基础设施不完善,法律教学和研究人才匮乏。二是生源参差不齐,导致了法学文凭持有者实际水平的参差不齐和教育质量的整体性下降。而且,一些学校、单位办学中商业化的倾向明显,有的纯粹以赚钱为目的,损害了法学教育的声誉。
2.法学教育与实践严重脱节。目前我国的法学教育采用的教学方法,是传统的课堂讲授法。这种方法的长处是能帮助学生系统掌握基本的法律知识,能在较短时间内领会法律思想和内容要领;不足之处是学生缺乏主动性,易出现理论与实践的脱节。由于传统模式的影响,学生只是被动地接受,无法形成独立思考和思辨的能力。法律院校在课程上,几乎没有类似于法庭调解、法庭辩护、庭审实践或律师实习等基于实践能力培养的课程。虽然规定了学生的实习期,但是随着学生人数的增加,以及受就业压力的影响,实习制度成为一种形式。许多实务部门也因工作的压力和学生工作能力的缺乏,不愿意接受学生实习,即使接受也疏于督导。这样一来,学生实践活动形同虚设,走上工作岗位后,他们很难较快适应工作。
3.教育理念落后。目前我国关于法学教育的思想很大程度上还属于应试教育范畴,忽视学生个人特长、能力、创新思维等综合素质的发展,是一种畸形的教育模式。在这种教育理念影响下,法学教育一直比较注重理论知识的灌输,而忽视专业技能的培养。
4.教育内容不科学。目前在教育内容上存在问题表现在:一是基础理论重视不够。据了解,近年来,部分法学院校对课程进行调整,如压缩法理学、法史学等基础理论课程的门数、学时量,增开民商法等实用性课程。甚至出现了国家颁布一部法律,就开设一门相应课程的法学教育紧随立法指挥棒的状况。二是忽视相关学科知识的教育。很多法学院校不重视学生的文史哲教育,甚至不开设与法学专业密切相关的政治学、经济学、证券、保险、法律实务等选修课程,没有形成完整的学科体系。
完善我国法学教育的思路
针对我国法学教育中存在的问题,必须采取切实有效的措施加以完善,以培养出素质全面发展的法学人才,适应社会主义法制化建设的需要。
1.理顺办学体制,加强教育管理。办学体制混乱是导致当前我国法学毕业生素质参差不齐的重要原因。
因此我国要严格审查法学教育的办学主体资格,严格规定办学主体的条件和审批程序,并且要建立法学教育质量评估体系。对现有法学教育办学主体的资格、条件逐一进行审查和整顿,对师资水平、课程设置、图书资料、教学设备提出具体要求。对达不到相应标准的法学院可以撤销其资格。从而使法学教育规范化、正规化,以保证法学人才培养的质量。
从其他法治发达国家经验来看,法学教育一般应以基础知识、基本能力和综合素质为主的法律学科教育,以职业岗位技能训练为主的非学历的法律职业培训和以新知识、新技能补充和更新为目的继续教育等几个环节构成。我国的法学教育一般只是以传授基础知识为主的法律学科教育,还缺乏法律职业训练和以新知识、新技能补充和更新为目的继续教育。为此,国家应该加强这种继续教育环节,定期选拔有一定工作期限的法律工作者到法律院校集中一段时期专门研讨法学前沿问题和民主法制建设中的实际问题,法律院校则针对不同对象设置相应课程并采用不同的教学方式,这将大大丰富我国高等法学教育的模式,在较短时期内造就一大批高级复合型法律人才,适应我国民主法制建设的需要。
2.创新教育理念,加强素质教育。以往中国法学教育对学生综合素质和职业技能的培养重视不够,影响了人才培养的质量。面对新的形势,法学教育应树立素质教育的培养理念,把传授知识、培养能力和提高素质融合在一起,构建培养中国高素质法律人才的模式。
素质教育是“以提高人才素质作为重要内容和目的的教育”。根据法律职业的特点及社会对法律人才的需求,可以把法律人才素质的特征概括为以下几个方面:第一,宽厚的基础知识。一个法律人不仅应当通晓法律,而且还必须具有广泛的文化知识,应当认真地学习历史学、经济学、社会学以及其他社会科学、自然科学知识。第二,独特的法律思维能力。法律工作的特质在于用法律解决复杂的社会问题,要求法律工作者具有独特的法律思维,能够从法律人的角度观察和分析问题。第三,娴熟的法律运用能力。法律工作者必须具备运用法律分析和解决法律纠纷、法律问题的能力,它包括法律解释、法律推理、法律程序、证据运用、法庭辩论、法律文书制作等。第四,较高的法律研究能力。法律是高度抽象的规则体系,而现实生活是千变万化、不断发展的,法律人必须在静态的法律与动态的现实之间进行权衡,寻找规则与个案的联系点。这需要具备一定的分析与解决问题的研究能力。第五,高尚的职业道德情操。法律职业担负着维护社会公平与正义的重任,法律人代表着至高无上的法律权威,神圣的职业要求廉洁、刚正、正义的品格。
3.完善课程体系,改进教育手段。正如博登海默所说:“为使自己成为一个真正有用的公仆,法律工作者就必须首先是一个具有文化修养和广博知识的人”。这就需要在法学教育中设置完整的知识体系。首先,设置完整的基础课程和专业课程体系。法学教育必须在专业课程之外设置配套的人文和自然基础课程,给学生以法律职业需要的复合知识结构。其次,推行均衡的理论课程和实践课程计划。当前法学教育应适当增加实务性法律课程,教学内容结合审判实践中的案例,以法律法规的具体运用、法官判案的过程和司法实务中需要注意的问题为主,指导学生们将所学法学理论知识灵活运用到司法实践中。
除了教学内容的调整外,教学方法的创新对于学生职业能力的培养尤为重要。通过案例教学、讨论式教学、问答式教学和辩论式教学,锻炼学生的综合分析能力、法律推理能力;通过观摩案件的公开审理可以帮助学生树立高尚的法律信仰和一丝不苟的工作理念;通过模拟法庭,使学生的操作能力、逻辑能力和应变能力得到磨练。
4.加强理念教育,培养职业道德。法律教育的培养对象主要是律师、法官和检察官等人,他们的职责是维护正义、主持公道。因此,法律教育的内容除一般的或专业的教育外,应特别注意他们的道德素质,正确的人生观、价值观和世界观的培养。因此,法学教育应坚持“以人为本”的精神,即法学教育应与人文教育联系起来,尤其应重视道德教育与信仰教育。在使学生对法学学科系统了解与把握的同时,还必须促使学生将法律的他律转变成道德的自律进而使自律转化成一种至诚至真的内心需求,即成为一种真正深入到人的内心世界,并融入人的生命,成为其灵魂的一部分的信仰