‘壹’ 教育实践中如何坚持教育的伦理向度
做一名伦理型教师：教师角色的伦理向度伦理型教师是相对于专业化教师而言的。在高扬教师专业化发展的教育背景下，教师的教学实践被各种专业化要求捆绑，专业知识、专业技能、专业情感、专业自我等都成为教师发展的基本指标。在这个过程中，教育的伦理精神被遗忘、教师伦理失范等问题频现。伦理型教师要求教师更多地关注教学的道德维度，以其基本的伦理品性对学生进行示范和价值引导。这是教师角色中隐含的伦理要求，也是引导学生道德成长的前提和保障。现代教育改革一直在努力地塑造教师职业成为一种专业，教师专业标准成为教师教育中的核心要素。在大力推进教师专业发展的进程中，教师在教育教学的专业性方面的确取得了有目共睹的进展。然而，在教师变得越来越专业的情况下，教育并没有变得越来越好。究其原因，是我们在强调教师专业发展的同时，忽略了教师伦理的发展，以致教育丧失了基本的伦理精神。实践证明，成为一个好教师最为根本的不是拥有专业技能，而是具备教育的伦理精神。一、伦理型教师的道德维度“伦理型教师”是加拿大学者伊丽莎白·坎普贝尔提出的概念，她主张“教学在本质上是一种道德努力”，作为一个道德实践者，教师需要两种承诺：其一，教师是一个有道德的人，应坚持一定的伦理标准;其二，教师是一个道德教育者，其目标是引导学生过一种道德生活。[1]这两个方面可以看作是教师在教学中应当坚持的道德维度。成为伦理型教师，意味着教师在日常教学中，要关注自己的伦理身份：教师不仅仅是一个教授知识的人，他的言行无时无刻不在对学生进行着伦理示范。同时，教师应当有意识地对学生进行价值引导，关注学生的道德成长和精神成长，这要求每一个教师都要以道德教育者的身份参与教学。（一）什么是有道德的教师教师作为一个有道德的人，不是指成为道德上高尚的人，道德上的高尚在任何时代都是稀缺的。而作为普通人，有道德意味着在符合道德底线的基础上，尽可能去成为好人，拥有公平、正义、尊重、诚实、仁慈等美德。作为一种人格品质，上述诸种美德并非难以企及的道德高标，而是渗透在一个人内心中的道德情感和行为准则，无关乎能否做到，只关乎是否认同并愿意付诸实践的问题。
当一个教师真正养成了这些道德品质，在他的教育教学行动中就会自然地展示这些伦理美德，学生也会在潜移默化中做到知行合一。因此，如果说教师的专业性主要体现在教学过程中，那么教师的伦理性则贯穿着整个教育，既要在教学中展现，更要充盈在教学以外的教育生活中。在以往对教师的道德要求中，人们常常把教师描述为一种无私奉献、自我牺牲式的职业形象，这导致了社会对教师的道德评价模式化、极端化：做到的教师被“捧上了天”，没有做到的教师则遭致唾弃。其结果就是使教师自身陷入了一种道德虚空之中，无法展示自身真实的道德情感。因此，对教师而言，成为一个有道德的人，并非充当道德圣人，而是以一个普通人的姿态面对自己、面对学生。道德原本就存在于生活之中，它是在人与人的交往中自然滋生的伦理品质，无需标榜。正如亚里士多德所言，德性是表现在行为习惯中的品格。对任何人来说，这种品格都应该是源于自身坚定的习惯，而不是外在强加的高标规范。对一个有良知的教师来说，他会在师生交往的过程中自然而然地形成基本的道德品性，以一个成年人、一个引导者的身份去对待儿童。当一个教师真正形成了这些道德品性，在他的教育教学行动中就会自然地展示这些伦理美德，学生也会在潜移默化中展现对道德生活的实践。实践证明，学生在离开学校很多年以后对教师的评价更多倾向于伦理方面的特征，而非专业性方面。因此，如果说教师的专业性主要体现在教学过程中，那么教师的伦理性则贯穿于整个教育之中，影响着当下的教学，更能对学生未来的生活产生深远的影响。（二）教师为什么要成为道德教育者教师是教书育人的主体，对“育人”这一概念的界定就揭示了教师角色的伦理向度，要求教师以道德的目的和方式进行教学，这是教育的常识。但在实际的教育教学中，一些教师认为，对学生进行道德教育或价值引导只是道德与法治课教师和班主任的事情，学科教师只需关注教学就可以。他们虽然深知教书与育人不可分，知道教学具有教育性原则，知道学生的思想品德教育需要结合学科渗透，但对于教师作为道德教育者、成为伦理型教师的观念依然有所质疑。因为他们认为知识教学与道德教育是有区别的，一个学科教师不应当承担道德教化的职责。
知识教学与道德教育固然存在差异，教育中的道德领域与非道德领域也应当泾渭分明地加以区别对待，但这并不意味着知识与道德、事实与价值应当分离。麦金泰尔曾在《追寻美德》一书中以钟表为例，阐述过是与应该的关系，这一关系在教育领域体现得更加明显。教育二字本身就体现着一种强烈的价值关怀，“教”是中立的，可以教人学好，也可以教人学坏，在这种意义上，教育是教，教唆也是教;但“育”即“养子使作善”，本身便包含着善的目的。“教育”一词的价值规定性就在于，教育不能把一个人教坏，而只能把他教好。在这个意义上，“好教育”的说法就是同义反复，而“坏教育”的说法则是自相矛盾。“教师”一词与“教育”一样，是一个具有伦理向度的概念，它们都包含着一种本身就是“好”的价值判断，即一种向善性。教师是教人学好、使人向善的，而不是教人学坏的，这可以说是对伦理型教师最朴素的理解。二、如何做一个伦理型教师与专业化教师需要技能层面的学习或培训不同，成为伦理型教师其核心来源于教师自身的改变，最根本的是对教育的理解和体验。对教师来说，知识和技能都可能通过短期的学习和培训而获得，而伦理精神的获得却需要长期的价值引导和实践体验方能形成。对学生而言，知识和技能的教育是成才的需要，伦理精神的成长则是成人的根基。教育的根本目的在于培养儿童完整的人格和健全的人性，这就需要教师自身具备人格和人性方面的美德，并在教育教学中有意识地进行价值教育，践行和传递诸种美德，引导学生过道德生活。（一）教师要具有基本的伦理品性教师职业的特殊性在于，不仅是他所拥有的知识在影响着儿童，同时他自身的人格特征也在深刻地塑造和改变着儿童，后者在某种意义上支配着前者。比如，当一个孩子喜欢或不喜欢某位教师的时候，他往往也会喜欢或者排斥相应的课程。因此，教师的伦理品性应当成为教师首要的职业素养。如前所述，教师基本的伦理品性表现为公平、仁慈、尊重、诚实、宽容等美德。对学生而言，让他们最敏感也最关注的问题，或许就是能否受到教师的公平对待，以及被教师尊重。如果说宏观领域的教育公平有赖于制度正义的话，课堂中的教育公平则主要取决于教师是否具备公正的品质。在课堂教学中，学生处处都面临着能否享受教育公平的问题。一个教师想要在课堂教学中实现教育公平，首先应该尊重每一个学生。对课堂这一微观世界而言，教师的尊重是教育公平的基础。只有在教师将学生作为具有平等人格和尊严的个体看待的时候，学生才可能获得他应得的教育机会和资源。事实上，尊重不仅是实现教育公平的基础，也是教育本身的前提。一个不懂得尊重学生的教师，无法教会学生尊重他人，公平公正的种子也就无法播撒在学生的心灵中。因此，没有对每个学生在人格和尊严上的基本尊重，课堂中的教育公平就是一纸空谈。教育的对象是人，是有独立人格、有尊严的个体，所有有关教育政策的实施和教育资源的配置最终都要落实在具体的人身上，没有对个体的公正对待，真正的教育公平就无从谈起。
在教师权威成为调节教育的唯一杠杆的情况下，谈教师对学生的尊重是奢侈的。但事实上，以尊重的态度对待学生，并不会导致学生对抗正当的教师权威。因此，在教育教学中对学生尊重，是教师应当具备的另一个重要美德。在教育过程中，每个学生的起点都不一样，需要区别对待，教师必须学会尊重学生的个体差异，对不同层次的学生给予不同的关注和指导。在不侵犯学生人格尊严的前提下，能够以特别的方式关注特别的学生，能够敏感地捕捉到学生的特殊需要，让学生体会到教师对自己的关爱，这是教师对学生最基本的尊重。实践表明，教师对学生的不尊重行为，往往体现在学业不良的学生身上。但越是优秀的教师越能够通过合适的教育而促进弱势学生的发展，教师的尊重理念也更多体现在他能否对处于劣势的学生倾注教育之爱，并能承担更多的教育责任。从某种意义上来讲，教师应当具备的伦理品性就是一个美德清单，它们是教师在日常的教育教学活动中随时都需要付诸实践的人格品质。客观地说，伦理美德是每个身处社会生活中的人都应当具备的，但对教师而言，拥有这些伦理品性具有更为特殊的意义，这既是教师职业的伦理向度使然，同时也是教师引导学生过道德生活的基本要求。（二）教师要承担价值引导的责任教师对学生进行价值教育，是引导学生过道德生活的基本前提，也是伦理型教师的基本属性。然而，教师对学生进行价值引导的责任曾经一度遭到质疑，认为这是对学生的一种控制。从古至今，无论是学校教育还是家庭教育，都在试图将好的东西教给学生，但是，“好”本身却有着不同的标准。每个时代都将社会所需要的或意识形态所要求的作为好的东西教给学生，教育从而变成一种单纯地迎合社会需要的活动，丧失了独立性。在这种教育中，价值的引导太强大了，个人在它的洪流中没有思考和选择的余地，只能被裹挟其中。错误的价值引导力量越大，学生就会在错误的道路上走得越远。鉴于上述情况，不少满怀教育热忱和责任感的学者提出了教育要保持彻底的价值中立，只将确定的、客观的知识或者描述性的事实告诉学生，关乎价值的事留给学生自己的理智去作判断。马克斯·韦伯就是这一主张的典型代表，他在《学术与政治》一书中指出，教师没有资格以先知的姿态告诉学生有关“应该……”的知识，因为在“诸神”纷争的时代，没有灵视者，也没有预言家，没有人能回答什么是应该。我们不能说韦伯是错的，在那个政治浪漫主义大行其道的年代，价值处于失序状态之中，作为知识分子，保持自律、恪守理性的界限或许就是上策。但我们也不能说韦伯是对的，当他把事实与价值分离开来并将这一原则运用于教育的时候，也就剥夺了教育本该有的价值。从此，教育变成了灌输，教育学变成了教学法，教师变成了教书匠。而这，或许并不是韦伯的本意。
与其以错误的价值误导人，不如就保持价值中立。在这一点上，应该承认韦伯的明智之处。但问题在于，教育、教师以及学校这些概念昭示我们，教育就是价值的引导，因为教育是使人向善的活动;教师的职责之一就是对学生进行道德教育;学校是一个使学生获得积极道德成长的专门场所。这使得教师必然要承担价值引导的责任，以伦理的知识以及自身的伦理品性去感染和教化学生，引导他们向善。从根本上来讲，学校与其他教育机构的最大不同，就在于学校教育能够通过教师的力量对学生进行价值教育，引导学生的道德成长。“道德深深地植根在所有的正规教育之中。学校教育的经验会使所有的孩子都发生改变，有的变得更好，有的则变得很不快活。这些变化常常并不是教师所计划好的，甚至他可能并没有明显地看到。然而，教师必须背负着一个重要的负担，和家庭一起，帮助孩子们面对和公正地处理道德问题……不存在‘道德无涉’的学校，也没有无价值观的教学。实际上，从定义来看，任何人际之间的经验都包含着道德的成分，课堂教学也不例外。”[2]可见，学校教育所承担的道德使命，是促进伦理型教师产生的必然要求。越是在高扬教师专业化的教育大潮中，越不能遗忘伦理型教师存在的重要意义。教育是一项最伟大、最无私的事业，如孔子所言“有教无类”，如夸美纽斯所言“教育是把一切知识教给一切人的艺术”，这些哲言曾无数次地激励世人投身于教育，关切一代又一代年轻的人成长、成熟。面对这样一项伟大而艰巨的事业，教师需要时刻审视自身，要给予学生平等的教育爱，以自身的伦理品质示范儿童，让学生学会以道德的方式对待人和事。这既是教师的责任所在，也是学生的福祉。参考文献：[1]坎普贝尔.伦理型教师[M].王凯，杜芳芳，译.上海：华东师范大学出版社，2010：2-3.[2]古德曼，莱斯尼克.道德教育：一种以教师为中心的取向[M].杨韶刚，等译.南京：江苏教育出版社，2006：3.责任编辑︱张楚然感谢您的阅读！
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做一名伦理型教师：教师角色的伦理向度
做一名伦理型教师：教师角色的伦理向度
伦理型教师是相对于专业化教师而言的。在高扬教师专业化发展的教育背景下，教师的教学实践被各种专业化要求捆绑，专业知识、专业技能、专业情感、专业自我等都成为教师发展的基本指标。在这个过程中，教育的伦理精神被遗忘、教师伦理失范等问题频现。伦理型教师要求教师更多地关注教学的道德维度，以其基本的伦理品性对学生进行示范和价值引导。这是教师角色中隐含的伦理要求，也是引导学生道德成长的前提和保障。
现代教育改革一直在努力地塑造教师职业成为一种专业，教师专业标准成为教师教育中的核心要素。在大力推进教师专业发展的进程中，教师在教育教学的专业性方面的确取得了有目共睹的进展。然而，在教师变得越来越专业的情况下，教育并没有变得越来越好。究其原因，是我们在强调教师专业发展的同时，忽略了教师伦理的发展，以致教育丧失了基本的伦理精神。实践证明，成为一个好教师最为根本的不是拥有专业技能，而是具备教育的伦理精神。
‘贰’ 教育研究的伦理性规范具体表现在哪些方面
1 教育研究伦理的探讨
近年来国内教育研究论文在数量与品质方陎均有长足的进步但在研究普及之余有众多违反规范之情事学者林天佑2005王佳煌2002 以为这是学术训练过程中缺乏学术研究伦理的薰陶在外在诱惑驱使下常表现出各种违反研究伦理的行为如直接受到商业利益的诱惑、受到政治立场及政治利益的影响、承受不了压力如建立事业保住工作不自觉得做出违背研究伦理的事 如夸大研究结果及研究推论等 值得研究者引以为戒。加上质性研究的普及 和网路研究的兴貣新领域的研究伦理有必要建立。此外在学术自由保障下如何信守专业研究伦理值得探讨。
教育研究属于专业行为而伦理又是专业的重要特征因此明了研究伦理 并建立专业规范应是当务之急。本文旨探讨研究伦理的相关论述与规定 借以建立研究伦理的基本原则与参考准则。
贰、研究伦理意涵 伦理 ethics 是一种行为规范约束人的言行而伦理和道德之间有相同之处也有相异之处伦理通常是指人与人之间的相处关系道德是指个人的品德修养前者偏重个人外部的人际行为规范后者偏重个人内部的自律要求但是两者都是在约束个人的行为使个人的行为举止能够符合众所期望的标准。但在实务上伦理与道德通常是一体的两陎所以多数人将伦理与道德交互使用并把伦理规范包括个人涵养与人际关系本文所论之伦理也兼具道德的意涵。 教育研究是一种专业行为教育研究伦理即是规范从事教育研究时必须具备的涵养以及必须遵守的人际规定。具体来说教育研究伦理可说是研究者在以教育场域、教育过程、教育人员、教育内容等为研究主题时必须遵守的行为规范目的在确保教育研究的专业地位与权威具体的内涵包括研究修养与赞助者、论文指导者、共同研究者、协助研究者、研究对象之间的关系以及与教育学术社群、社会大众之间的关系还有撰写与报导研究论文的行为。
研究伦理的内涵 研究伦理已是研究行为的重要部份 国内外学者提出各种见解分别说明如下 一、国内方陎 2 学者黄瑞琴在《质的教育研究方法》一书中有专门讨论伦理的课题所论包括 一研究结果不得作为非研究用途如评鉴、考核等如在研究结束之后于学校代表见证下洗掉录音带内容等。 二尽可能诚实以对让研究对象了解研究目的和性质。 三保持高敏感度避免破坏研究现场的人事、结构与气氛。 四要有感同身受的同理心避免伤害研究对象。 五在研究过程与报告中谨守匿名原则确保资料不外泄。 六中立观察、纪录而不介入研究情境。 七必须在专业、知识、社会、研究对象、研究者本身等多重责任之间取得平衡。 林天佑参考相关论述与规定将研究伦理归纳为四大项 一在研究设计时尌要审慎考虑人性尊严的问题在形成研究问题时要同时考虑科学与人性的尊严如果两者发生冲突需确定研究的结果对于当事人及其母群体有明显直接、间接的利益。
二在研究的实施过程要遵守意愿、安全、私密、诚信的四大原则即在进行研究时要直接向当事人或其监护人告知研究性质并尊重其参与意愿在研究过程要维持在“最小伤害可能”的范围内在资料呈现时不泄漏个人的资料及属性不得欺骗研究对象但如确属不可避免必需事后予以委婉补救、说明。
三研究结果要客观、正确的分析及报导研究进行时要采用最适当的分析方法针对搜集到的所有资料进行分析不可刻意选择或舍去实际的资料并根据分析所得之资料客观诠释其意义并详实报导分析的结果不得刻意隐瞒或遗漏。
四秉持尊重智慧财产、分享智慧财产的概念研究结果出版时资料务必要正确无误如在出版后发现有错误情形应立即补救更正投稿时要依据参与研究者的贡献程度给予适当的排名或志谢同时不得重复使用已发表的原始资料或ㄧ稿多投。发表之后原始资料要保持一定的期限以供科学性、验证性查考。
针对于采用俗民志方法进行教育研究提出六项需要考虑的伦理议题
一秉持深度研究的态度避免过于肤浅的研究要推销自己的研究但不可做过多的承诺在人类文化的研究中停留的时间要够久呈现研究结果时要坚持公正性。
二坚持研究发现的正确性与完整性所有重要的资料都要呈现并且要在不疑处存疑另外也要在容易与艰难的研究主题中做适当的选择。
三研究进行过程与结果除可满足研究者之需求同时也要对参与者与学术社群有所贡献。 四体现学术研究本质从事独立自主的研究研究者要避免为政治背书以及为研究而研究危害了学术研究的独立与自主性。
五精准拿捏研究行为降低欺骗与背叛的疑虑在实地研究中研究者透过交心与同理的过程获取资料必须要在学术与友谊之间取得平衡避免让参与者产生欺骗与背叛的感觉。 六取得观察行为的正当性内隐性研究可以在参与者不知情之下进行研究外显性研究则必须在获得许可之后才可以进行研究并公开研究目的。
二、国外方陎 国外教育研究风气远早于我国国外学者对于研究伦理的论述也相对较多在众多教育研究法专书中几乎均有专节讨论研究伦理的概念与原则。 Babbie的《社会科学研究法实务》The Practice of Social Researchㄧ书中列有专章详细讨论研究伦理与政治在研究伦理方陎包括五大项 一参与者的意愿尽力避免强迫相关人员参与研究尤其要特别注意像 学生因为怕会影响成绩被迫参与的类似情形。 二不伤害参与者身心研究者不能因为要从事研究而有意或无意伤害到 参与者的身心如要填答婚姻、收入状况、接受实验等。 三匿名与保密原则匿名系指无法分辨资料个别身份但不公开许多研 究像访问调查、观察等无法做到匿名原则但是保密原则应该严格遵守。 四避免隐瞒与欺骗研究进行实不应刻意欺骗或隐瞒研究目的、内容或 过程如刻意安排观察不实的情境已搜集观察者的反应。 五分析与报告守则分析与报告时要坦承研究的限制与缺点正陎与反 陎发现都应该ㄧ并陈述遵守诚实、坦然的科学精神。在其《从事教育研究》Concting Ecational Re-search一书中指出教育研究通常牵涉到学童在学术与实务价值的最高指导原则之下研究者必须时时提醒自己以下四项顾虑以维护参与研究者的人权
一隐私或徊斡氲娜ɡ抵父鋈擞胁徊斡胙芯康娜ɡ词共斡胙芯?也应保有隐私权所以研究者要避免询问不必要的问题、不做个别纪录、获得当事人或家长、监护人的同意书。
二维持匿名的权利系指参与研究者的个别资料属性不应作为研究分析 对象研究者应只作团体分析并告知参与者是被随机取样的。 三要求保密的权利系指参与研究者的资料不得外泄给他人研究者要 使用代号、原始资料在研究完成之后尽速毁去、尽量由受调查者以回邮信封寄回方式处理而非由教师或家长统一寄回。
四期望负责的权利系指期盼研究者注重人性尊严、避免伤害参与研究 者如果对参与研究者产生负陎影响应在事后说明与补救。
Research in Ecation一书中也列专章讨论研究伦理的问题 一保护参与者免于受伤害避免研究本身对于参与研究者产生身体或心 理上的不舒服造成潜在的危险这是研究者必须遵守的第一个原则。 二确保研究资料的隐密性除研究者本身或少数研究助理之外搜集来 的个别研究资料不得让其他人悉知做法包括使用代号、匿名回答资料等。 三隐瞒行为的顾虑虽然许多研究必须事先隐瞒才能进行但是研究者 应该尽可能避免采用之如果无法避免则须考虑是否具有科学与教育价值并在事后说明与补救。 四以儿童为对象时应遵守必要规范儿童在研究中容易受到伤害因此 要特别注意如要事先征求家长或监护人的书陎同意、研究结果不作为研究以外之用途如作为。
‘叁’ sos 教育学的问题-----教学的伦理在哪里待会就要回答了，谢谢！！！
教学作为一种人与人相互作用的活动，自然不仅要遵循科学合理性标准，而且要符合伦理正当性标准；在提高效率的同时，又要确保儿童生活的质量。然而，迄今为止，关于教学伦理问题，我国传统教学论还没有展开系统研究。20世纪80年代以来，我国教学论明确提出学生在教学中的主体地位问题，之后又提出“如何发展学生的主体性”这一主题，这本应具有一定的伦理意义，与当前尊重儿童的潮流相吻合。不过，遗憾的是，这个主体性仍是在认识论框架中提出的，在一定程度上使得“尊重儿童”这个独具伦理价值的命题变成了牢固掌握知识的附属条件，儿童作为伦理意义的 “人”的地位并未真正得以确立，教学伦理问题仍未受到真正关注。今天，来自多方面的挑战已经把这一问题摆到我们的面前，研究教学伦理已成为教学论研究的一项迫切任务。
一、教学伦理研究的迫切性
教学实践的深切呼唤。客观地说，随着时代的进步，我国教学实践中的伦理道德水平有不同程度的提升，教师的“爱”与师生之间的“尊重”成为实践中常谈的话语。但不可否认的是，由于缺乏自觉的伦理审视，教学中道德失范的情况依然大量存在。教学目标上，重知识记忆，轻学生的一般发展。教学内容上，忽视学生主体价值和自主权利，这在德育中表现得尤为突出，不仅很少有学生自身需要的内容，而且很少有学生学习、交往和日常生活的反映。同时，教学内容中还存在大量的如性别歧视、文化偏见等不公正现象。这些既严重削弱学生作为主体人的地位和价值，又阻碍着教学目标的实现。在教学过程中，不平等的现象屡见不鲜。教学应该是神圣的，但教学未必都神圣；教学应该是“人”的活动，但教学未必都是“人”的活动。在现实的教学实践中，教学的道德价值和意义失落了。为了找回教学的伦理意义，确保教学的合道德性，提高儿童的课堂生活质量，迫切要求展开教学伦理研究。
教学现代化的强烈要求。伴随着我国现代化建设的不断深入，教育现代化早已提到议事日程，而教育现代化内在地包含教学的现代化。教学现代化不仅要求教学内容、教学手段的现代化，而且还要求教学要遵循客观规律。教学中存在着许多规律性的东西，如教学的相互作用、教学与发展的相互作用、教学与教育的相互作用等等。毫无疑问，现代化教学需要我们不断探索这些教学规律，自觉遵循和运用这些教学规律，从而提高教学工作的效益和质量。教学现代化同时要求教学要具有道德上的先进性和正当性。如果说，教学内容、教学手段的现代化已经取得了很大发展，按客观规律施教的现代化教学观念也已深入人心，那么，现代化教学要合乎更先进的道德的观念还不被人们普遍接受。我国学术界对现代化建设是否会导致道德滑坡的问题，存在一定的争论。教学现代化与教学伦理进步是否也存在二律背反？我们认为，教学现代化是教学系统的自我完善、自我发展的过程，它本应包含道德境界的提升。这意味着，现代教学从思想到制度、从目标到过程都要合乎先进的道德规范，都应内在地体现更先进的道德理想和伦理精神。因此，教学现代化也强烈要求我们展开教学伦理研究。
国外教学伦理研究的挑战。美国教育哲学家R·S?彼得斯于20世纪60年代发表了《伦理学与教育》。在这部着作中，彼得斯提出了现代教育的两大标准：一是要有传授知识的网络；二是以合乎道德的手段进行。只有达到这两个标准，才会有好的教育出现。循着这个思路，他具体分析了教育过程中的一些伦理规范，如正义、平等、自由、尊重、权威、惩罚、纪律、民主等。%& 世纪上半叶进步主义教育运动、新教育运动和稍后兴起的存在主义哲学、人本主义心理学，也都注意到教育教学的伦理道德问题。如存在主义者从消除课堂中知识专制、教学法专制的两个角度阐述了学生如何在课堂中获得自由的问题，罗杰斯甚至把 “学会自由”当作课堂生活的主要目标。20世纪80年代，随着教育伦理学各分支学科的兴起，一些学者直接提出建立教学伦理学学科问题。美国学者K·A·strice和J·F·soltis于1985年推出了专着《The Ethies of Teaching》，专门讨论了有关教学的伦理道德问题与规范。该书分三部分：第一部分主要介绍伦理学的一般知识。第二部分研究教学的道德困境，结合案例讨论了“惩罚与秩序及精神自由”、“平等对待学生”等问题。第三部分为“案例和争论”。勿庸置疑，西方教学伦理研究的强劲势头已向我们发出挑战，要求我们开展教学伦理研究。
二、教学伦理研究的对象与使命
研究教学伦理自然必须明晰其研究对象是什么的问题，这个问题不清楚，研究势必迷失方向。
我们知道，教学是一个复杂的多面体，从不同的角度加以审视，会看到教学的不同侧面和特点，这些不同的侧面和特点便构成不同学科的研究对象。从信息论角度看，教学是一个信息传输的过程；从社会学角度看，教学又是一个社会活动；从文化角度看，教学还是一个文化传承的活动；从美学角度看，教学有美与丑的矛盾；如此等等。于是，需要展开教学信息论、教学社会学、教学文化学、教学美学等研究。同样，如果从伦理角度来看，教学又是个伦理世界，存在伦理方面的矛盾，这就需要展开教学伦理研究。
在伦理学史上，关于伦理的基本矛盾一直是意见纷呈，难能同一。有道德与社会历史条件的矛盾关系说；有“应有”与“实有”的矛盾关系说；有道德与利益的矛盾关系说等等。不过，善与恶的问题是古今中外大多数伦理学家、伦理学派别所普遍关注、研究的重大问题。尤为重要的是：“善与恶的矛盾是道德中特有的矛盾”。善与恶的问题也为其他科学所注意，但善与恶的关系问题不是它们研究的主要问题和特有矛盾，如美学中的特有矛盾是美与丑的矛盾，宗教中的特有矛盾是正统与异端的矛盾，哲学中的特有矛盾是思维与存在的矛盾。只有在道德中才主要关注善与恶的问题，只有在伦理学中才专门研究善与恶的矛盾。可以说，“善与恶的矛盾是道德发展的动力，人类社会道德发展史，就是善与恶的矛盾斗争史。”善与恶的矛盾是伦理道德的基本矛盾，是伦理学的基本问题。基于这种认识，我们认为，教学伦理研究就是要研究教学的善恶问题。
如前所说，善恶矛盾是伦理道德的基本矛盾，那么，教学作为一个伦理世界，自然也就是作为一个善恶斗争的世界而存在。善恶矛盾在教学中普遍存在着，无时不有，无处不在，遍及教学的方方面面，因而，教学伦理研究必然触及教学的整个领域。它不仅涉及教学中人的行为，而且涉及教学的制度、目标、内容、过程、方法、手段、评价等。可以说，一切教学中的人与事都包括在教学伦理的视界之内。教学伦理研究最终既要为教学中的人立道德之法，又要为教学自身立道德之法。弄清了研究对象，接下来就可以讨论教学伦理研究的使命。
研究确立教学善恶标准体系。教学伦理研究属于应用伦理学研究的范畴，它必须建立教学伦理价值规范体系，以便对教学实践产生规范、导引作用，为评判教学要素行为的善恶提供依据。这就要求它先要确定教学中什么是道德的，什么是不道德的，什么是有价值的，什么是没有价值的。也就是说，它要确定教学的善恶标准和价值观念，并论证它、宣扬它、实践它。因此，教学善恶标准体系的确立，是教学伦理研究的核心任务。
揭示教学善恶的运动规律。任何事物运动都有规律，如认识活动有认识规律，经济活动有经济规律，同样，善恶运动也有善恶运动规律。教学善恶运动有各种各样的规律。譬如，随着社会的发展，教学不断出现善的张扬、恶的削减的趋势，这是教学善恶运动的发展性。在不同的时代、不同的民族，教学善恶的标准和具体存在形式有着很大差异，这是教学善恶运动的社会历史性、具体性。在教学中，新的善恶规范总是对旧有的善恶规范的继承、扬弃与超越，这是教学善恶运动的批判继承性。诚然，教学伦理研究要以确立教学伦理价值规范为核心，然而，教学价值规范体系的确立，并非只凭主观臆念而达成，其本身是非常复杂的。它的确立必须要建立在一定的理论和事实基础之上。只有这样，才能确保教学伦理规范体系的合理性。纯粹的价值宣称，必然会因为缺乏理性依据而失去合法性、正当性。在这个意义上，研究教学伦理，必须研究教学善恶运动的这些规律，以便为教学伦理价值规范的确立提供理论基石。
研究教学善恶史实。在历史上，人们都拥有自己的教学伦理价值观念和善恶标准，应用这些观念和标准对教学进行道德评价，并指导自己教学中的价值选择。不过，这些观念和标准又往往是感性的、零散的。因此，需要我们去研究、概括、总结，以便为揭示教学善恶运动规律，确立教学伦理价值规范提供实际材料。
开启人们的伦理精神。教学中的一切要素和行为都可视为教学伦理事实。教学伦理研究就是对这些教学伦理事实不断地进行澄明、反思和批判。由此，它不仅给人们提供伦理知识，而且开启一种伦理精神。精神比知识更重要。确保教学行为的合道德性是非常复杂的事情，不可能机械地套用善恶标准，而要靠伦理智慧的不断显现。教学伦理研究对教学事实的不断澄明与反思，为人们提供了伦理精神的导引。在这种伦理精神的导引下，人们才能不断地对教学要素和自己的教学行为进行伦理反思，不断显现教学伦理智慧，提升教学的伦理品性。做到这一点，教学伦理研究的重要价值和意义也就得到了体现。
三、教学伦理研究的基本原则
弄清教学伦理研究的对象、使命，这只是解决了研究“什么”的问题。展开教学伦理研究，还必须搞清“怎么”研究的问题，这便涉及到研究应遵循的基本原则。
以马克思主义伦理学为理论基础。马克思主义伦理学有着科学的世界观和方法论的指导，从总体上和联系上考察社会道德现象，揭示了道德的本质和各方面规律，进行教学伦理研究理应以其为理论指南。譬如，马克思主义伦理学所揭示的道德发展的社会历史性规律，对我们分析教学善恶的运动轨迹，认识社会主义公正原则等道德原则，确立教学伦理规范，坚持道德评价的动机与效果的辨证统一，以及对我们判断教学行为、要素的善恶，都起着极为重要的指导作用。
紧扣教学特点。一般而言，不同的部门、不同的活动的伦理道德观念、规范，既存在共性，都反映一定社会历史时期总的道德观念，同时又有差异，体现自己部门活动的特色，如军人的道德规范有“以事实为根据”、“以法律为准绳”、“主持公道”、“伸张正义”等，而医生的道德原则则是 “体贴病人疾若”、“尊重病人人格”等。研究教学伦理，一个重要任务就是要揭示教学中的善恶、邪正，提出教学的善恶观念和伦理规范标准。正如其他部门活动的领域一样，教学善恶观念、标准既要受到特定社会、特定时代善恶观念的影响和制约，但它又不是社会整体伦理道德观念在教学领域中的简单移植，而是具体体现教学的特征、问题。譬如，就“权威”与“自由”而言，它们在教学中就有具体表现。对此，有学者认为，教学中必须保持一定的权威，但同时又反对滥施权威，主张“权威理智化”。!" 世纪初，新教育运动和进步教育之所以遭到失败，其重要原因之一就是把社会道德规范无限制地运用到儿童生活中，没有看到教学伦理的独特性，没有处理好教学伦理中的自由与纪律、公平与效率、民主与权威的关系，使教学活动失去了秩序，达到了放任自由的程度。因此，研究教学伦理，就必须深刻认识教学的性质、特点，只有这样，才能确保提出的教学伦理观念、标准的合理性，并对教学产生积极影响。
坚持“洋为中用”。教学伦理研究在西方已开展了很长一段时间，积累了不少的经验，也取得了一定的研究成果。我们在展开教学伦理研究之时，吸收和借鉴他们的经验和成果，不失为一条有效的途径。不过，善恶标准具有社会历史性、阶级性，他们所提的教学伦理规范是他们所处特定历史时代的社会道德规范在教学中的具体体现，他们所提出的伦理概念、范畴及其内涵都会有他们的特色，不一定完全适合我们的需要。因此，在吸收与借鉴的同时，要批判扬弃，取其精华，去其糟粕，做到“洋为中用”。
为教学实践服务。教学伦理研究作为应用伦理学研究的范畴，必须把为教学实践服务作为我们的旨趣。换言之，指引实践应是教学伦理研究的目的与归宿。为此，在研究中必须做到以下几点：首先，研究者时刻抱有实践关怀意识，倾听教学实践中学生的伦理呼声，觉察教学的伦理困境。其次，在选题时，要着重研究教学实践中亟待解决的伦理问题，如平等、公正、宽容、学生的主体价值等，以适应时代之需要，为迷惘的教学寻求伦理的路标。再次，积极践行。不仅在自己的教学中努力实践所确定的教学伦理规范，而且要深入实际，积极鼓励、引导人们在实践中进行正确的价值选择，使他们扬善避恶，择善而从之。
‘肆’ 教育技术为什么要考虑伦理问题
教育伦理是社会教育关系在人们教育观念中的反映
首先，一定的教育伦理是由一定的社会发展和人的发展对教育的双重制约关系所夫定的。教育是有目的培养人的牡会活动，它面临着社会发展和人的发展的双重制约关系。教育作为联系社会发展和人的发展的重要中介，它面临着两种排约力量和适应对象,它联与社会发展有着必然的本质联系，又与人的发展有着必然的本质联系。这两个方面的本质联系，便构成了教育活动的客观依据。因此，教育活动够既要变社会发展的制的并为社会发展波务，又要受人的发展制的并为人的发展服务，教育活动献是在坚持为社会发展服务和为人的发展服务两者统一的基础上开展的育人活动。教育伦理就是在教育活动中将社会道德运用于育人过程，其意义在于使教育活动更加顺利和有效。