采用经验性方法对智力进行研究

㈠ 你认为目前对智力评价的方法科学性如何

智商测试是现代心理学家最常使用的手段之一，但智商测试在方法上也有许多缺陷。
IQ 是智商的缩写，是心理学中引用最广泛、用途最广泛的工具之一，跨越了一个多世纪的研究，涉及数千项研究。为了测量人类的先天智力，智商测试通过将几个不同任务的分数聚合成一个代表人认知能力的数字（IQ）。这些测试也有许多最近才被理解的方法论缺陷。
“我认为智商测试弊大于利，”英国心理学家肯理查森说，他是《理解智力》一书的作者。“现在是我们超越智商的意识形态腐败机械模型，对智力进行更深入和更广泛的评价的时候了。”
质疑测试结构
结构效度，或者说任何测试可以衡量它所宣称的结构的程度，是使用智商作为科学衡量标准的最大问题之一。根据理查森的说法，智商的结构效度不存在：“在生物医学和其他科学测量中使用的意义上，或者不知道‘内部’的差异真正反映在‘外部’的分数中。那是因为对于“内部”发生的事情几乎没有达成一致的理论。”
正如2019 年发表在《记忆与认知应用研究杂志》上的一篇评论中所讨论的，通常被吹捧为“一般智力”的东西只不过是在 IQ 测试中为类似任务激活相同大脑区域而产生的统计伪影。 .
另一方面，智商最着名的一件事是其分数分布的形状。将一组考生的分数放在图表上时，他们通常遵循钟形曲线——即所谓的正态分布。人们常说智商自然会以这种方式下降，因此拼写证明它是一个合法的构造。然而，它实际上是人为构造的，平均为 100，标准差为 15。
还有智商相关效度的问题。支持智商的一个常见论点是，它与其他结构高度相关，例如社会经济地位，从而证明了它的有效性。然而，在进一步的审查下，这一切都分崩离析了。例如，智商和社会经济地位之间的大规模相关性也可以说代表了收入和财富对一个人的测试条件的无法解释的影响。
同样，理查森和他的同事们透露，工作绩效是智力测试中最受推崇的相关性之一，在经验上是值得怀疑的。“随着时间的推移，相关性会逐渐消失，与后来的工作表现或其他成功指标几乎没有相关性，”他说。
事实上，工作表现和智商之间的联系是极其脆弱的——这个联系所依赖的相当多的研究已经有几十年的历史了，并且由各种不易比较的测试组成。理查森补充说，许多此类研究所依赖的工作绩效衡量标准本身就存在很大缺陷，缺乏标准的可靠性和有效性来确定正在衡量工作绩效的客观标准。
生物学缺陷
还有一个进一步的生物学理由来反对 IQ 方法论的健全性。智商可能因为遗传基础的程度受到明显的影响。行为遗传学家进行的工作主要依赖于双胞胎研究（评估同卵双胞胎与给定性状相关的相似程度）和全基因组关联研究（GWAS），后者调查整个基因组以找到可能的特定基因与手头的给定特征相关联。
然而，这两种措施都存在方法问题。心理学家杰伊·约瑟夫（Jay Joseph）在他的《双胞胎研究的麻烦》一书中深入探讨了双胞胎研究如何建立在双胞胎和非双胞胎同等抚养环境的假设之上——这一假设经常失败。
根据理查森的说法，GWAS 通常隐藏在表面之下的许多环境混淆。研究人员经常陷入错误假设，即他们在使用本身带来额外混淆的措施时已经纠正了这些错误。这项研究经常表明，与直接的遗传联系相反，是社会不平等得到遗传的另一种方式：通过社会和环境措施。
此外，这些措施强烈依赖于遗传力的测量，这是基于过时的模型而闻名，这些模型没有考虑最近的遗传发现，例如表观遗传学，即研究环境如何导致基因变化的研究。“我不确定它是否基于任何遗传基础，”最近获得博士学位的凯文·伯德说。来自密歇根州立大学，专注于智商如何帮助促进科学种族主义。
“他们在过去几十年中发现的主要事情是，智商分数的相似性和遗传相关性之间存在相关性，但这几乎没有告诉你什么，”伯德说。
智商作为一种看似存在许多问题的衡量标准，由于其缺乏结构有效性、其背后的遗传学研究存在缺陷以及相关性存在问题。由于一些科学家的工作，现在我们可以开始了解它普遍存在多大程度上的缺陷
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智力测验科学吗？
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人的智商怎么测_怎样知道自己的智商高低
智商是一种表示人的智力高低的数量指标。它是德国心理学家施特恩在1912年提出的。智商是智力商数的简称，智商用英文IQ表示。智商是智力年龄被生理年龄相除而得出的商数。智商的计算公式如下：IQ=MA÷C.A×100,智商表示人的聪明程度。智商越高,表示越聪明。生理年龄指的是 儿童 出生后的实际年龄。智力年龄或心理年龄是根据智力测量测出的年龄。人的智商怎么测的呢?怎么测人的智商？怎样测智商的高低呢？正常人的智商是多少？本文是我整理人的智商怎么测的资料，仅供参考。 人的智商怎么测 首先我想告诉你，为了孩子健康成长，最好不要给孩子测智商，只要对孩子进行良好的 教育 就可以了。但是如果你想测，下面是 方法 ，提供给你，希望测出好的结果!! 一,鉴定的内容和步骤 从弱智儿童鉴定的内容来看,一般应包括四个方面: 1,医学方面 2,教育方面 3,心理方面 4,社会方面 我们把一个儿童鉴定为弱智,要符合三个条件:(1)智力发展水平显着低于平均智力发展水平.(2)有显着的社会适应障碍.(3)表现在个体发展阶段(18周岁以下). 从鉴定的过程来看,一般分四步: 1,推荐 2,初审 3,个别测验和诊断 4,个案协商 二,弱智儿童检测的原则 弱智儿童的检测是一项十分严肃和复杂的工作,也是一项科学性很强的工作,对弱智儿童的检测必须遵循以下原则: 1,客观性原则 教师,家长和检查人员都不应事先带有主观的框框,而应用客观的标准进行测量,一切结论都应产生在全面检查,分析的最后. 2,全面性原则 "智商低下儿童必须由学校,家长和教育主管部门联合对其社会适应行为进行评估,认为其确实存在社会适应能力低于一般儿童的问题,方可视其为弱智儿童." 3,科学性原则 必须使用科学的检查和诊断工具,并且由经过专门训练的人进行. 4,慎重性原则 检查可以非一次性的进行,可以有较长时间的观察,接触,直至该儿童较自然的活动. 对于一时无法确定或有争议的儿童,应暂视为普通儿童. 三,弱智儿童检测的方法 在1987年全国残疾人抽样调查时,我国规定了智力残疾的评价分为测验法和评定法两种.测验法是用智力量表,按测得的智商高低进行智力评价;评定法是用评定量表,按适应行为能力高低评价.最全面的评价是两种方法同时应用. 1,智力测验 使用标准化的智力测验量表,对人的智力活动进行测量,通过测量来判断人的智力发展水平,以及心理功能缺陷的程度,这就是智力测验. 智力测验是心理学用以测定人的智力水平的一种方法,目前国际上常用标准化的儿童智力测验作为评估儿童智力水平的工具. (1)简单的历史回顾 世界上第一个智力量表――比纳―西蒙量表是1905年法国心理学家比纳和医生西蒙编制的,后进行了两次修订. 1916年,首先由美国心理学家推孟对比纳―西蒙量表进行了修订,后又经三次修订,发展成今天着名的斯坦福比纳量表. 继比纳量表之后,美国心理学家韦克斯勒创制了一套量表,称为韦克斯勒智力量表,现已成为当前国际上比较广泛流行的智力量表. 第一次世界大战后,美国心理学家又发明了团体测验,这是心理测验方式的极大进步. 在我国,心理学家陆志伟,吴天敏主持下对比纳―西蒙量表进行了三次修订,即现行的中国比纳测验;韦氏的三个量表,我国心理学家也均进行了修订.此外,还有廖世承编制的团体测验和陈鹤琴编制的图形测验等. 实足年龄:CA 实足年龄应准确计算,而且必须落实到几岁,几个月零几天. 实足年龄=测验日期-出生日期 例1:不需借位的 测验日期 2001 12 18 出生日期 1992 8 17 实足年龄 9岁 4月 1天 (2)几个相关概念的说明 不需借位的 测验日期 2001 12 18 出生日期 1991 6 14 实足年龄 10岁 6月 4天 月份不够减的 2002 1 18 (+12) 1992 8 17 日子不够减的 2002 3 18 (+30) 1990 2 28 例3:日子不够减的 测验日期 2001 12 18 (+30) 出生日期 1990 2 28 实足年龄 11岁 9月 20天 例2:月份不够减的 测验日期 2001 3 18 (+12) 出生日期 1992 8 17 实足年龄 8岁 7月 1天 9岁 5月 1天 12岁 0月 20天 智力年龄:MA 智力年龄是标志智力发展水平的一种指标. 智力商数:IQ 100:特定标准分数分布上的平均数值. 15:特定的标准分数分布上的标准差值. X:某个年龄组某个被试所获得的测验总分. X:某个年龄组全部被试所获得的测验总分的平均数. SD:某个年龄组全部被试所获得的测验总分的标准差. 智力商数是测量个体智力发展水平的一种指标. 离差智商:IQ=100+15 X-X SD 比率智商:IQ=100 MA CA (3)几种常用的智力测验量表 筛查性测验: 一般是用快速测查方法对智力做出推测性的评定,属于比较粗线条的区分. 常用的有:分类测验,画人测验,图片词汇测验,丹佛发育筛选测验等. 根据效能和方法可分为下面两大类: 诊断性测验: 在内容上较为全面,广泛,题目量大,在编制过程中,严格遵循心理测量技术要求,结果定量化,具有较正确,全面,可信性强等优点. 常用的有:韦克斯勒智力量表,格塞尔发育诊断量表,斯坦福―比纳智力量表,儿童智力筛查量表等. 2,适应性行为测验 适应性行为又称社会适应行为,指一个人处理日常生活及其在社会环境中求生存的能力它是诊断弱智儿童不可缺少的两个标准 之一. 适应行为量表有: 美国智力迟滞协会适应性行为评定量表 文兰社会成熟量表 巴尔萨泽适应性行为量表等 四,韦克斯勒智力量表总体介绍 1,制定人:美国心理学家韦克斯勒教授 2,韦氏系列智力量表 韦氏幼儿智力量表 WPPSI 4―6.5岁 韦氏儿童智力量表 WISC 6―16岁 韦氏成人智力量表 WAIS 16岁以上 3,特点 (1)采用项目分类标准. (2)采用离差智商的智商计算方法. 继比纳测验之后,世界上应用最广,最权威的智力量表之一,已成为世界通用的智力量表. 五,韦氏儿童智力量表 1,修订时间: WISC 1949 2,量表的结构:WISC―CR共分12个分测验,包括6个言语测验和6个操作测验. ― R 1974 ― CR 1981 言语测验 操作测验 常识 填图 类同 排列 算术 积木 词汇 拼图 理解 译码 背数 迷津 其中,言语测验中的背数和操作测验中的迷津属于备用测验,正规测验只有10个. 3,测验的程序和时间 (1)测验的程序:10个正规测验交叉进行,使整个测验过程更加有趣并富于变化,调动儿童应试的积极性,防止儿童疲劳和厌烦. 4,测验的场所 (2)测验所需时间:10个测验进行完毕大约需要1―1.5小时,如真有困难也可分两次来进行,间隔时间不要超过7天. (2)人员设置:主试和被试. (1)测试室:室内要安静,避免噪声和其他干扰;要有良好的照明和合适的桌椅. 5,测验开始前应注意的事项 (2)认真填写好有关内容:姓名,年龄(年,月,日),性别,住址,测验日期,计算好实足年龄. (3)与儿童建立并保持和谐,友好的关系,并向儿童说明将要进行的测试. 测验中应用的所有材料. 所需工具:秒表,记分纸,迷津和译码测验纸,两只红铅笔,一只钢笔. (1)做好测试前的准备工作. 6,测验过程中应注意的事项: 准确,有效地测验儿童的智力水平依靠主试遵从标准的手续进行测试,需注意以下几个方面: (1)语句上 不能改变任一测题所规定的语句,或者超出允许的范围给儿童提供帮助. (2)程序上 要按指导书规定的程序施测. A 各分测验的程序 B 每一个分测验的施测程序 (3)时间上:严格遵守时间限制. (4)指导语 用自然的谈话语调,多使用表扬和鼓 励. (5)做好记录: 时间,项目评分,言语测验中儿童 的回答. (6)保证测查材料呈现的单纯性 测试桌上每次只放与某个测题有关的材料 (7)掌握好测试的起点和停测点. 8―10岁:8岁零月零天―10岁11月30天 6―7岁:6岁零月零天―7岁11月30天 依次类推. 合计(最高分30) 京广 30 面粉 15 南斯拉夫 29 闰年 14 象形文字 28 电灯 13 达尔文 27 一吨 12 沥青 26 胃 11 玻璃 25 日落 10 气压计 24 四季 9 面积 23 一斤 8 生锈 22 儿童节 7 清朝 21 捉鼠 6 朝代 20 星期 5 苏联 19 煮水 4 邻国 18 狗腿 3 国庆节 17 耳朵 2 浮油 16 手指 1 8―10岁 11―13岁 14―16岁 (连续五题失败停测) 得分(1或0) 常识 7,各分测验说明 (1)起点,停测点:记分纸上有标记 (2)测验的程序及记分 (3)施测过程:(给予的帮助只限第1题) (4)个别题目的变动
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㈡ 伍尔福克教育心理学读书笔记第四章

第一节 智力

1）贴标签的好处和问题

贴标签和诊断性分类很容易成为一种污辱和自我实现的预言，但他们也为特殊教育方案开了一扇门，帮助教师发展恰当的教学策略。

2）什么是“以人为本”的语言

使用“以人为本”的语言，例如“儿童被诊断为患有自闭症”，而非“自闭症患者或自闭症儿童”。这样的描述是对贴标签的有益替代，先前的标签是用简单的一两个词，来描述一个复杂的个体，这意味着被标记的那个方面是该个体最重要的方面。可是如果将标签视为最重要的个人特质，标签本身就成了障碍。刻板印象可能会干扰，人们对这个个体其他特质和个性的认识。“以人为本”的语言，强调的重点首先是学生，而不是他们所面对的那些特殊挑战。

3）残疾和障碍的区别

残疾是指不具备做某种特定事情的能力，比如看东西或走路，障碍是指在某些情境下的缺陷。某些残疾会导致在特定情境下的障碍，但不是针对所有的情景。教师必须避免将障碍一词强加在残疾学生身上，因为在英文国家里障碍（handicap）一词具有贬义。

4）g因素

斯皮尔曼认为存在一种心理特质，在任何智力测验中都会用到，他称之为g因素或一般能力，当然完成任何一个测验也需要一些特殊能力。一般能力+特殊能力这一观点的近期代表，是Caroll的层次理论。他认为，智力除一般能力外，还包括一些广泛的能力（如学习和记忆，视觉感知，口语流畅性）和70多个特殊能力，流体智力与晶体智力（雷蒙德卡特尔提出）在多数研究中，被认为是两种广泛的能力。（流体智力：以大脑的发展为基础的心理效率和非言语能力。晶体智力：在特定文化情境中运用恰当的问题解决方法的能力）

5）加德纳的智能理论以及对g元素的看法

加德纳认为只能是一种解决问题，以及在特定文化情境中，创造有价值的产品的生物和心理潜能，这些智能在个体的环境中作为经验、文化的体现已经被或多或少的认识。他的多元智能理论认为个体有八种能力（如图）言语，音乐，空间，逻辑-数学，肢体-动觉，社交，自知和自然观察，可能还包括存在智能，加德纳并不否认一般能力的存在，但质疑g因素对人类成就的解释力究竟有多大。

6）斯腾伯格智力理论的成分

斯滕伯格的三元智力理论，从认知加工的角度来理解智力，（1）分析性/成分性智力，包括，根据成分定义的心理加工过程，元成分，操作成分和知识获得成分。（2）创造性/经验性智力是指通过顿悟和自动化来应对新经验。（3）实践性/情境性智力是指，选择在一个可能成功的环境中生活和工作，适应这个环境，并在必要时改造这一环境，实践性智力主要是在日常生活中习得的，行动导向的缄默知识所组成。

7）怎么样测量智力？IQ分数意味着什么？

对智力的测量可采用个别检验（斯坦福比奈量表、韦氏量表等）以及团队测验（奥迪斯，列侬学校能力测验，斯劳斯智力测验，瑞文推理测验等）与团队测验相比，个别测验更能精准的描述一个人的能力，智力测验的平均分为一百，人群中大约有68%的个体IQ分数在85到115之间，只有16%的个体得分在85分以下，也只有16%的个体得分在115分以上，不过这些统计数字只对美国本土出生的母语是标准英语的白种人才有意义。智力能预测个体在学业上的成功，但在预测一生的成就状况时，若考虑教育水平等因素，预见效果就差了。

8）弗林效应

也许是因为营养和医疗护理越来越好，环境的日益复杂刺激的思维能力的发展，父母文化水平有所提高等等因素，自20世纪初期以来，人们的IQ分数在不断增长，为保持平均分为一百，必须加大测验问题的难度。这种难度的增加，对使用IQ分数作为入学条件之一的做法有一定的启示。例如，上一代那些中等水平的学生，现在可能会被鉴定为智力障碍的儿童，因为测验问题变难了。

9）不同性别在认知能力上有差别吗

女性似乎在言语能力测验上表现更优异。尤其是那些涉及写作的测验，男性则在要求对某个物体进行心理旋转等特定任务上表现更好，总体而言，男性的智力分数离散程度比女性更大，因此相比而言，男性的天才人群和智力障碍者人群的所占比例都更大。目前关于性别差异的成因还没有定论，但研究表明，男生和女生在数学方面的学业社会化，和教师对男女生数学学习的区别对待可能会造成影响。

第二节 学习风格

学习风格是指个体特有的学习和思维方式。

1）学习风格与学习偏好的区别

学习风格是个体特有的学习和研究方式，学习偏好，是个体对特定学习方式和学习环境的偏爱，尽管学习风格和学习偏好与个体的智力和努力无关，但他们仍会影响个体的学业表现。

2）教师的教学应该适应个人的学习风格吗

一些研究表明，学生在他们偏好的环境中，以自己喜欢的方式进行学习时能学到更多，但多数研究并未证实这一点。

3）哪些学习风格的差异得到了研究的有力支持

一种被研究重复证实的差异是：深层加工与浅层加工。采用深层加工方式的个体，将学习活动看作一种理解基本概念和意义的方法，采用浅层加工方式的学生看重的是记住学习材料，而非理解学习内容。第二种是Mayer的视觉型和言语型这一维度，该维度有三个方面的特征，认知空间能力：低或高，认知风格：视觉型或言语型，以及学习偏好：视觉学习者或者言语学习者。

第三节 个体差异与法律

从“97-142公法”开始，随后的一系列相关法律，如《残疾人教育促进法》都详细的阐明了教育残疾学生的有关要求，每一个有特殊需要的学习者或学生，都应该根据个别化教育方案，在最少受限制的环境中接受教育，这些法律也保障了有特殊需要的学生以及家长的权利。此外，1973年《职业康复法案》中的504条款保护残疾个体在所有公立学校不会受到歧视，504条款要求，必须保证所有学龄儿童都有平等的机会参与学校活动。在504条款和《美国残疾人教育促进法》中，残疾的定义是非常宽泛的。

第四节 学习上面临挑战的学生

1）神经科学的研究帮助我们了解学习困难

针对学习障碍和多动症儿童的大脑所进行的研究发现，这些学生在大脑的结构和活动方面，与正常儿童存在差异。比如学习障碍的学生，在使用工作的信息系统方面存在困难，他们很难进入口语和听觉信息，有学习障碍的儿童很难记住词汇与语音，所以他们很难将词汇组合起来去理解句子的意义，或是弄明白这道数学应用题到底在问什么。这些学习障碍的儿童很难在加工新进入的信息的同时，从长时记忆中提取所需的信息，很多重要的信息都丢失掉了。

2）什么是学习障碍

学习障碍是指个体理解或运用语言有关的一个或多个基本心理过程中存在着障碍，进而影响个体听、说、读、写、推理或数学等方面的能力。这些障碍对个体来说是内在的，可能是中枢神经系统失调的结果，终身都可能发生。有学习障碍的学生，一旦相信他们不能控制或改善自己的学习，他们就可能成为“习得性无助”的牺牲品，也就无法成功。

3）怎么样教育学习障碍的学生

一方面，学习障碍的早期诊断非常重要，这样能避免那些学习障碍的学生在学业上受挫。另一方面，有两种教学方法对学习障碍的学生很有效：第一是直接教学，过程是对新材料进行清晰的解释和示范，小步子教学，每一个步骤后都有相应的练习，及时反馈，老师的引导和帮助；第二种是策略的教学，这些策略主要是以集中注意力和完成任务的特殊原则，例如帮助小学生，完成议论文写作的TREE原则。除此之外，提供多元的例子，多次重复校学重点，允许他们比其他人进行更多字练习，以及教导，高年级学生进行自我监控策略，和用一些外在记忆策略如记笔记等，都是非常有帮助的。另外，对那些需要额外辅导和策略学习的支持的正常学生来说，上述策略也是非常有用的。

4）什么是ADHD以及应付策略

ADHD是注意力缺陷多动障碍，这一术语是用来描述任何年龄阶段的，有多动症和注意力缺陷的个体。使用药物治疗，ADHD存在争议，但目前这种做法越来越普遍。药物对很多学生有副作用，并且对于药物治疗的长期效果，我们还知之甚少。并且没有证据表明药物能促进学业学习和与同伴关系的改善。而将动机训练与学习和记忆策略的教学相结合，对ADHD的儿童进行行为矫正，是两种有效的训练方法。关注儿童能力的smart方法，也是不错的选择。

5）最常见到的沟通障碍

常见的沟通障碍，包括言语障碍（发音障碍，口吃和声音障碍）和语言障碍。言语障碍是指说话时不能正常的发音。患有语言障碍的学生的语言能力远远落后于同龄人，可能很少说话。如果能在早期对这些障碍进行干预，会获得较大改善。

6）帮助患有情绪和行为障碍的学生的最好方法

应用行为分析以及直接对自我调节技能进行教学是两种有效的方法，对环境、日程、活动和规则进行结构化和组织，也能帮助这些患有情绪和行为障碍的学生。

7）自杀的预警信号

有自杀危险的学生，可能在饮食和睡眠习惯，体重，成绩，性情，活动水平或交友兴趣等方面发生一些变化。他们有时突然扔掉自己心爱的东西，如书、衣服或宠物。她们可能看起来沮丧或多动，开始逃课或不写作业。如果学生不但讨论到自杀，而且还有了具体的实施计划，那就极其危险了。

8）智力障碍的界定

智力障碍是指发生在18岁之前，标准化智力测验的得分在70分以下，在适应行为、日常独立生活的能力、社会功能等方面均存在问题。美国智力与发展障碍协会现在建议，使用新的智力障碍的分类系统，即根据个体要达到自身最佳表现水平，所需支持的数量进行分类。分类有间歇、有限、广泛、全面这几个强度不一的照顾。

9）学校如何满足有健康障碍的学生的需要

如果学校有必要的建筑措施，如斜坡电梯和进出方便的休息室，并且，教师也能考虑到学生的身体缺陷，那就不太需要改变常规的教育方案了。确定一个同伴，来帮助有健康障碍的学生进行活动或上下台阶等过渡，这种方法非常有用。

10）自闭症与亚斯伯格症候群

亚斯伯格症候群是泛自闭症障碍中的一种，很多患有自闭症的儿童，也会有中度到重度的智力障碍。但患有亚斯伯格症候群的学生，通常拥有平均水平甚至以上的智力，并且与其他患自闭症儿童相比，有更好的语言能力。音乐家贝多芬，莫扎特，以及艺术家梵高等人，都表现出与亚斯伯格症候群有关的行为。

11）干预反应模型（RTI）

干预反应模型是一种能帮助有学习问题的学生，尽早获得帮助，而不需要等到多年后的评估确诊和计划后才获得帮助的方法。干预反应模型的一种典型程序是三层系统：第一层是针对所有学生使用一种有效的，有良好研究基础的方法进行教学，如果学生在这些教育方法中表现不良，则将他们送至第二层；接受额外的帮助和辅助的小组教学，如果一些学生，仍未有明显进步，则将他们送至第三层；接受一对一密集的帮助，还可能包括特殊需要的评估。

第五节 超常和天才学生

1）超常学生特点

超常学生学得很轻松、很快，对学过的东西也记得很牢；会利用常识和实用性知识，知道很多其他儿童不会的东西，轻松准确的使用大量词汇；认识关系和理解意义；机灵、观察敏锐，反应很快；对某些任务很执着，有很高的积极性；有创造性，或能做些有趣的联系。教师应该做一些特别的努力，去帮助那些不太常见的超常学生——超常的女孩，有学习障碍的超常学生，以及生活贫困的超常学生。

2）加速学习对超常学生是否有益

很多人反对加速学习，但多数严谨的研究表明，那些真正的超常儿童加速学习也能和按正常步调读书的非常学生做的一样好，甚至会更好。超常学生更喜欢和年长的玩伴在一起，与同龄人在一起，他们可能会觉得无聊。跳级对某个特定的学生来说，可能不是最好的解决方法，但对那些智力极高的学生（如在个别智力测验上得分160或更高），唯一可行的方法是加速他们的教育进程。

㈢ 经验性研究是什么意思

经验性研究，或实证性研究(empirical studies)，是指研究者运用社会科学的方法，系统地收集数据资料，并对此进行客观的分析。简单来看，社会科学的研究方法基本上可以分为两类，定性(qualitative)与定量(quantitative)。抽样、问卷调查、统计等大致可以属于定量的范畴，而参与观察和深度访谈等则是定性的方法。用实验数据和有说服力的统计分析去说明研究的可靠性和得出研究结论。

㈣ 结合教学实际,谈谈如何培养学生的智力技能

一、 在语文课堂中创设情境，激发兴趣。

在语文版教材七年级上册有一篇课文《蔡勉旃坚还亡友财》，我主要采用讲故事的方式提高学生的智力技能。我首先给学生讲一个小故事：现实生活中有一个人向朋友借了三千元钱，借条上写着‘还欠款三千元’，谁知这张欠条却引来了一场官司，如果将‘还’字读成‘huán ’，就是还了三千元；如果读成‘hái ’，那就还差三千元。

这则故事虽然两人玩了文字游戏,但其中一定有一人失信他人。看来在市场经济的条件下，人人都要确立法制意识，人与人之间要讲诚信。大家知道，有借条欠账还钱，天经地义。

但今天我们讲的这个故事，债主身故，未留下字据，他的儿子又不知情，蔡勉旃却把一千两银子送还给他儿子。要问这是什么缘由，我们共同来学习《蔡勉旃坚还亡友财》。这样设计不仅激发了学生的学习兴趣，同时使学生在潜意识下去思考问题，使学生的智力得到充分发掘。

二、 利用联想和想象提高学生的智力技能。

如我在讲想象和联想的作文时，我首先在黑板上给同学们画了一个○和△形，让学生发挥自己的智力充分的去联想和想象。很多同学由○想到了盘子，月亮，月饼，足球等；由△想到了切块蛋糕，三明治，比萨，房子等。

此时我给学生进行引导，这些都是联想，因为他们都有相似的地方，在形状上都是大体相同的。而联想正是由一事物想到另一事物。想象则是人脑对记忆中的表象进行改造并创造新的形象的过程。想象是联想的高级阶段，是在联想基础上的升华，是在联想基础之上的开拓和再创造。

例如“△”的联想，大家还可由“△”想到金字塔等等，这是联想；由“△”想到金字塔里走出一具木乃伊，这就变成了想象。

三、 提供分步练习的条件，促使学生智力技能的形成。

智力技能的形成要经过练习。这一练习的过程要经历从物质和物质化活动阶段，出声的外部言语阶段，不出声的外部言语阶段，内部言语活动阶段这一过程。

在教学中，应给学生提供这种展开形式的分步练习的条件，使学生在练习中能按模式将智力活动的程序展现出来，并从展开的形式逐渐概括化，从外部向内部，成为熟练的，自动化的活动，从而促使学生智力技能的形成。

如在语文教学中先让学生背诵一些简单的名人名言，学生哼容易背诵下来；然后让学生背诵一些简单的古诗文，增加了一定的难度，最后开始背诵整篇课文时，相对来说就比较简单了。

四、 从部分到整体的指导练习，使学生智力技能熟练，灵活。

学生智力技能要熟练和达到灵活掌握的水平，还要经常有进行解题练习的机会，让学生学会从部分到整体的解题方法。

比如，数学中的解题技能，可分解为审题，解析，列式，运算，验算来进行；写作技能可分为审题，立意，布局，谋篇等进行。这种复杂的智力技能，宜采取从部分到整体的培养方法。

此外，智力技能的培养还可用指导学生形成全面观察，分析课题的习惯，学会洞察课题本质和内在联系的方法；运用变式帮助学生克服旧的解题经验造成的思维定势，促使技能迁移等来促使学生智力技能的形成。

㈤ 目前对智力评价的方法科学性如何

测量智力面临的每项个问题就是是否存在诸如智力这样的东西，使外行人相信智力存在这一事实应该并不困难，被认为是“聪明的”和“迟钝的”人在处理日常生活中的问题时打用的方式有着很明显的区别。当个人体遇到奇怪的或者是复杂的情形时节，智力的重要性和智力对采用的方式有着很明显的区别。当个体一遇到奇怪的或者是复杂的情形时，智力的重要性和智力对行为的影响才能表现出来。然而，日常观察并不能充分证明智力是一个科学有效和有用的概念。要想证明一般性智力的存在以及在智力上表现出来的个体差异会影响行为，最基本的科学基础是：几乎每个可靠的要求心理加工，提取或信息操作的测量与几乎任何其他涉及认知活动的测量之间存在正相关。换句话说，一个人如果在诸如阅读理解测验等认知测验上表现令人满意的话，那么，他在其他大量的认知测验上，例如：迷津测验，类推测验和数字符号代测验上也可能表得很好。此外，来自一般纸笔测验的分数的任意组合，一般认知能力的估计是一致的。各种证据组合起来共同证明，人们在某些一般性的连续体上是存在差异的。
人们在智力上的一般水平上存在差异，这些差异对各种行为具有一定含义，这个结论似乎是合理的。对既精确且有用的智力做一个可以广泛接受的定义是非常困难的。在历史上，心理学家在智力的定义上很少达到一致。尼瑟和玛尔斯对在界定诸如智力等心理概念的时候遇到的困难进行了深刻的评论。我们并不主张提供一种可以消除所有重要歧义的定义，相反，我们会提供在开发智力测验时可以考虑的某些原则。
首先，智力是一个概念，而不是一个东西。因此，不可能获得有关智力“本质”的定义，而只能根据显示出不同智力水平的行为进行界定。努力对一个聪明的人能够做什么进行详细叙述比起试验图决定什么是智力的努力更有意义。第二，智力不可能严格根据一种类型的行为得到严格的界定，而是非曲直必须根据引起认知要求的各种类型的行为进行界定。因此，仅仅包含诸如词汇测验等一种内容的测验不可能达到对智力的充分测量。最后，根据定义，智力应该与各种要求认知的努力的成功是存在相关的（如学校，训练课程和工作）的成功是存在相关的。这种相关不要求一定是完全的或者甚至是高度的相关。但是，没有显示出任何相关的测量不可能是对智力的一个很好的测量。
一般心理能力的概念——一个富含价值的术语智力——是指在对信息的操作，提取，评价和加工的任务上表现出系统的个体差异。有些 证据表明，一般心理能力与非常基本的认知和生理过程是相关的，但是，心理能力是否能够根据这些组成的过程进行有意义的描述还不清楚。现在，一般心理能力定义必须根据行为而不是根据这些行为的假设性原因表示出来。既然一般心理能力是定义必须根据行为而不是根据这些行为的假设性原因表示出来，既然一般心理能力是在所有要求认知的任务上表现具有连续性的一方面，那么，如果二个人在他们的一般心理能力上表现出差异的话，这种差异在几种不同类型的信息加工任务是一致的。
而且，直到现在，有关智力的测验已经发展到了几百种。但是，从来没有任何一种测验模式能够信服地告诉我们：“你是一个聪明人。你是一个笨蛋。”因为这好比是用一个测验来区分出了六十多亿地球人。这样的测验结果，我不敢相信它能够让每一个人就会因此而选定了一个适合自己生活的心理环境。
以前很多人都针对于智力测验中出现的个体差异，民族差异，文化差异等进行过研究。总的说来，同一种智力测验，不太可能适用于不同的民族之间。这好比用来测验美国小孩子动手能力的题目——做三明治，用来测验中国的小孩子——哪怕是青年人——我们也拿不到这分值。因此，过度渲染所谓的智力，是想让我们通过一个测验来区别我们与他人的差距。即使是全面的智力测验，即使已经考虑到了个体的差异性。但是，我们是否能说一个取得好分数的人就比一个不能取得好分数的人聪明呢？呵，当然不能了。这好比你是一个数学高手，可是，你的作文不一定就会好得很。而一个农户可能是一个天才，只是没有机会展现自己而己。因此，智力测验并不是这么绝对的。智力测验会涉及到相当多的方面的因素。我们只能期待越来越优化和客观的测验，但是，绝不能把它当成上方宝剑。
当然，智力测验的存在是必要的，因为在进行诊断某些疾病对人的影响的情况下，并且，在诊断某些精神发育迟滞者方面也是有帮助的。前者可以让医生做出最佳的治疗方案，以避免因为误过时机而让脑功能衰退严重化，后者，可以让精神发育迟滞患者接受适合他们的学习方式，让他们成长之后可以拥有一技之长。
你的问题里所说的：智力的高低。这本身就是一种误解。什么是高？什么是低？高了会怎么样？低了又会怎么样？一个智力测验得高分的就意味着是很聪明的很厉害的人？一个低分者就是一个不可能面对社会的人？我们时常看到那些测验得了高分的人，也只是一个平平常常的人，而那些得了低分的人却是很“猛”的人。所以，我们总会在电视上看到“白痴天才”。虽然这样说，有一种卑劣的视角因素。但是，一个测验，并不能区分人。而且，非要去区分人干什么呢？呵，你认为对不对呢？所以，一个人是聪明的人，并不意味着他就能取得好的测验分数，而一个“笨蛋”也并不意味着就不能取得好的测验分数。更何况，人生下来，不是为了让别人区别的。而是让自己去实现的。所以，在这里，还是提醒那些对智力测验很感兴趣的人们，不要把自己放在一个测验分数里，也不要把自己定位在这个死分数里：）

㈥ 如何教育和培养智力低下的小孩

一旦被诊断为智力低下，治疗起来确实比较困难。但现代医学观点一致认为智力低下是可以治疗的，尤其是轻一中度智力低下。 智力低下的治疗关键是早期刺激、训练和强化脑发育。即通过儿童的视觉、听觉、触觉等感觉通道，强弱交替、反复刺激，打通神经通道，提高反应能力和反应速度。另外根据患儿的智力发育状况制订运动、语言、认知、社会交往、生活自理能力等各方面的训练计划，循序渐进地促进患儿的全面发育，提高智能发育水平。 如果患儿合并有肢体运动功能障碍，需要同时进行肢体康复锻炼，如按摩、针灸、必要时手术矫治：药物治疗也是重要的治疗手段，可选用一些营养大脑组织、改善神经细胞代谢、、改善脑功能、增强智力方面的药物。 治疗智力低下要注意以下问题： 1、开始治疗的时间要早，尽量在3岁以内诊断，并进行系统化治疗； 2、坚持治疗的时间要长，最好坚持到儿童能够入学； 3、训练强度要大，训练强度愈大效果愈好。 通过早期训练和治疗，轻度患者可以显着提高智力水平，甚至回归正常；中度患者可减轻损害程度；重度患者可以减轻或避免较严重的残疾。 治疗脑瘫精神发育迟滞的疗效报告及机制探讨 摘要： 目的 防治智力低下的重要性和目前还缺乏治疗此病的有效疗法促使作者对此进行了深入研究，研制出中药“李氏5号方”胶囊，用该方治疗取得了十分满意的效果。本文报告疗效观察结果并探讨其作用机制。 方法 采用徐氏十项口答检查法检查智力，对部分患者在治疗前后做了EEG、CT和染色体检查，以比较疗效。所有患者仅给予“李氏5号方”胶囊，不用其它药物。 结果 1396例精神发育迟滞患者经2—4个疗程的治疗显效1253例，有效143例，有效率达100％，显效率达89．8％。未观察到毒副作用。 结论 临床应用表明“李氏5号方”是目前治疗精神发育迟滞的较理想的疗法。作者提出人脑发育及发挥正常功能的“调定点”理论(李氏理论)，并探讨了药物作用的机制。 关键词： 李氏5号方 脑瘫 精神发育迟滞 智力低下 李氏理论 智力低下的防治是提高人口素质的关键问题之一。儿童智力低下的患病率国外约3％，我国在农村为2—3％，城市为1％。据初步调查，我国11亿人口中，精神发育迟滞者有2400万人。 本病特点主要是智力发育迟滞，智商多在70以下。这类患者在学习、生活、行为方面不能适应客观要求， 给家庭和社会带来了很重的负担。 目前对此病还缺乏满意的治疗。近十余年来，我们对此进行了探索和研究，用中医学方法治疗智力低下取得了一定进展，证明智力低下的儿童的智力仍有改善的可能。作者采用自制“李氏5号方”胶囊治疗精神发育迟滞患儿和1 396例，收到了意想不到的效果。 现报告如下： 临床资料： 一、一般资料 收治精神发育迟滞患儿1 396例，年龄最小者3岁，最大者24岁，平均年龄15．6岁； 男833例，女563例；其中属轻度(愚鲁)92例，中度(痴愚)380例， 重度(白痴)924例。部分患者常伴有视觉障碍(27例)，运动障碍(包括瘫痪、强直、共济失调等) (382例)及癫痫(264例)。绝大多数患儿曾在各地进行多方治疗无效。 追溯发病因素，有难产、分娩窒息、早产、产钳史者1 030例，高热、 抽搐、腹泻史共285例，染色体异常4例，原因不明77例。 二、智力检查方法 鉴于韦克斯勒氏修订的学龄儿童智力量表(WISC-R)较为复杂，不便于门诊应用，作者采用简便易行的徐氏10项口答检查法，其项目列举如下： (1)倒数数字：从30倒数至1，记录完成情况与速度；(2)顺背数字：从5位开始，直至9位，记录／顷背数字几位数；(3)连续减法：{8岁者用30—3…、)8岁者用100—7……，记录完成情况与速度：(4)区别事物：令儿童说出鸡鸭区别，记录完成情况；(5)颜色种类：令患者说出所知颜色名称，记录说出几种；(6)描绘事物：令儿童描绘大象外形，记录其准确性和全面程度；(7)应用算题：如一支铅笔1角3分，买2支要多少钱?对10岁以上者问：59只水果，分给5个小朋友，每人几只?剩余几只?均用心算，记录正确与否：(8)说明用途：令儿童说明木材用途，记录他能说出几种；(9)逻辑记忆：复述一个简短故事，记录复述的准确程度；四“开枪打鸟”测验：问树上10只鸟，如开枪打死1只，树上还有几只?上述10项测验曾在200名7—13岁学龄儿童中进行测试，除7、10两项按正误回答外，其它各项均取其平均值，如患者达到该项平均值，即算通过，给10分。如测试结果总分低于40分者，结合病史资料，可考虑为精神发育不全。本组1 396例儿童总分均在40分以下。治疗过程中选择其中数项进行随访观察，并参照学习成绩和家长反映，以判断有无进步。 三、其它辅助检查： 1、脑电图检查(EEG)：本组病例中530例做EEG，其中236例显示中至重度异常，两侧波形不对称，伴发癫痫者尚见到棘慢波。 2、头颅CT扫描：223例于治疗前给予CT平扫， 其中85例存在的不同程度的CT改变，包括脑局灶性低密度，脑沟增宽，脑回变窄，脑室扩大，囊性变，凡伴发单肢、偏侧脑性瘫痪者均有CT所见异常。 3、染色体检查：对疑有遗传病的6例患儿进行染色体核型分析，其中4例染色体

㈦ 第六章 智力（上）

《心理学导论》（讲义） 邓明昱 主编

关于智力(Intelligence)的定义，心理学家众说纷纭，至今还没有达成完全一致的意见。为了更好 地把握智力的概念，在 1921 年和 1986 年，心理学家曾举行两次着名的研讨会，专门探讨智力的属性。 两次研讨的主题相同:你认为智力是什么。第一次研讨会的成员主要是教育心理学家和心理测验专家， 第二次研讨会的成员是心理学各个分支学科(如认知心理学、教育心理学、发展心理学、心理测验等) 和其他相关学科(如行为遗传学和人工智能)中研究智力的权威学者。表 6.1 汇总了两次研讨的结果。

1986 年 1921 年 智力的属性
50 ％ 59 ％ 高级认知过程（如推理、问题解决和策等）
29 ％ 0％ 具有文化价值 具有文化价值 具有文化价值 25 ％ 7％ 执行控制过程 执行控制过程 执行控制过程
21 ％ 21 ％ 低级认知过程（如感觉、和注意等）
21 ％ 21 ％ 对新的情况作出有效反应
21 ％ 7％ 知识
17 ％ 29 ％ 学习能力
17 ％ 14 ％ 一般能力（解决所有领域问题的）
17 ％ 14 ％ 不易定义，是一个结构 不易定义，
17 ％ 7％ 元认知过程（处理信息的监控）
17 ％ 7％ 特殊能 力（如空间能 力、言语能和听觉能力等）
13 ％ 29 ％ 适应环境需求的能力
13 ％ 14 ％ 心理加工速度
8％ 29 ％ 生理机制

从表 6.1 中可以看到，心理学家是从各种不同方面对智力加以定义的。如,智力是抽象思维能力 (L.M.Terman,1921);智力是个人为了适应环境而进行学习的能力(S.S.Colvin,1921);智力是从真理和事实 的观点出发,靠正确反应所获得的能力(E.L.Thorndike,1921);智力是由于各种复杂刺激的影响所带来的统 一结果的生物学机制(J.Peterson，I921);智力是获得知识的能力(H.H.Woodrow,1921)等等。实际上，这 些定义并不相互排斥，也并非互不兼容。如，将智力看作是学习能力，既包含了高级认知过程和低级认 知过程，又包含了知识等。无论是哪一个时代，在智力的一些基本属性上，人们有共同的见解。例如, 智力是高级认知过程(50%和 59%)，是学习能力(17%和 29%)，是对新情况或新环境的适应能力(21%和 21%)等定义，在两次研讨中均频繁出现。

在心理学上，能力(Ability)这个术语经常与智力发生混淆。能力的涵义实际上很笼统，它在多个方面都有所表现。它可以表现在肢体或动作方面的能力，表现在人际关系方面即交际的能力，表现在处 理事物方面的才能等等。总的说来，能力指人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征，可以有多 种表现形式，而智力则只是表现在人的认知学习方面。

能力具有两层涵义，首先它指个体现在实际“所 能为者”，其次它又指个体将来“可能为者”。

个体“所能为者”是指一个人的实际能力，是个体在先天 遗传基础上加上后天环境中努力学习的结果。一个人“可能为者”是指一个人的潜在能力，它不是指已 经发展出来的实际能力，而是指个体在各种条件适宜下可能发展的潜在能力。

人的能力种类很多，可以按不同的标准对能力进行分类。如按照倾向性可划分为一般能力和特殊能 力，按照功能可划分为认知能力、操作能力和社交能力，按照在活动中产生的结果与原有知识经验的关 系可划分为模仿能力和创造能力等。

一般能力又称普通能力。指大多数活动所共同需要的能力，是人所共有的最基本的能力，适用于广 泛的活动范围，符合多种活动的要求，并保证人们比较容易和有效的掌握知识。一般能力和认识活动紧 密地联系着。观察力、记忆力、注意力、想象力和思维力都是一般能力。一般能力的综合体就是通常说 的智力。特殊能力又称专门能力，指为某项专门活动所必需的能力。它只在特殊活动领域内发生作用， 是完成有关活动必不可少的能力。一般认为:数学能力、音乐能力、绘画能力、体育能力、写作能力等 都是特殊能力，一个人可以具有多种特殊能力，但其中有一二种特殊能力占优势。

一般能力和特殊能力密切地联系着。一般能力是各种特殊能力形成和发展的基础，一般能力的发展， 为特殊能力的发展创造了有利的条件;在各种活动中，特殊能力的发展同时也会促进一般能力的发展。 在活动中，一般能力和特殊能力共同起作用。

认知能力指接收、加工、储存和应用信息的能力。它是人们成功地完成活动最重要的心理条件。知 觉、记忆、注意、思维和想象的能力都被认为是认知能力。操作能力指操纵、制作和运动的能力。劳动 能力、艺术表现能力、体育运动能力、实验操作能力都被认为是操作能力。认知能力和操作能力紧密地联系着。认知能力中必然有操作能力，操作能力中也一定有认知能力。社交能力指人们在社会交往活动 中所表现出来的能力。组织管理能力、言语感染能力等都被认为是社交能力。在社交能力中包含有认知 能力和操作能力。

模仿能力指仿效他人的言行举止而引起的与之相类似的行为活动的能力。例如，学习画画、习字时 的临摹，儿童模仿父母的说话、表情等等。美国心理学家班都拉(Banra)认为，模仿是人们彼此之间相 互影响的重要方式，是实现个体行为社会化的基本历程之一。创造能力指产生新思想、发现和创造新事 物的能力。创造能力是成功地完成某种创造性活动所必需的条件，在创造能力中，创造思维和创造想象 起着十分重要的作用。

智力测验是通过一定的测量工具和手段来衡量人的智力水平高低的一种科学方法。中国自古就有七巧板、九连环等智力测验工具，但用科学方法编制智力测验的第一人是法国心理学家比内(A.Binet)。比 内智力测验由一系列难度不同的题目组成，依据完成这个难度系列中题目的多少，可以计算出与之相对 应的年龄，称之为心理年龄。为表示一个儿童的智力水平，提出智力商数的概念，简称智商(Intelligence Quotient)，缩写为 IQ。例如，一个 10 岁的儿童通过 10 岁组的全部项目，那么他的心理年龄就是 10 岁; 如果他还通过 11 岁组的部分项目，他的智力年龄就大于 10 岁，可能是 10 岁 4 个月或 10 岁 6 个月。

智商是心理年龄(Mental Age，MA)与实足年龄(Chronological Age，CA)的比例。如果二者相等， 比值为 1。智力年龄大于实足年龄，其值大于 1;心理年龄小于实足年龄，其值小于 1。为了避免出现小 数，将商数乘以 100 就是智商。计算公式为:

这个智商由于是用智力年龄除以实足年龄而求得的,因此可称为比率智商。比率智商的计算方法只适 用于儿童和少年(0-18 岁)，它的不足之处在于当人发展到一定的年龄后，智力并不随着年龄增长，老 年时甚至有下降的现象，使用心理年龄做计算将不符合实际情况。

到 20 世纪 50 年代,美国心理学家韦克斯勒依据统计学原理提出了智商的新的计算法，称为离差智商。 并且在原有测验的基础上，编制了分别使用于儿童、成人和幼儿的三个智力测验。离差智商是确定个体 在相同条件的团体(例如同年龄组)中的相对位置，它实质上是将个体的成绩和同年龄组被试的平均成 绩比较而得出的相对分数。韦克斯勒指出，可以假定，人们的智商分布呈平均数为 100 和标准差为 15 的正态分布形式，离差智商的计算公式为:

上面公式中 MX 代表团体平均分数，X 代表个体测验的实得分数，S 代表该团体分数的标准差，Z代表该人在团体中所处位置,即他的标准分数。

由于人们在先天的遗传素质、后天的生长环境和所接受教育等方面都不相同，人和人之间在智力上 也存在着很大的差异。智力的个别差异可以表现在智力的水平和智力的结构两方面。首先，在智力发展 水平上，不同的人所达到的最高水平极其不同。研究表明，全人口的智力差异从低到高表现为许多不同 的层次。人类的智力分布基本上呈两头小、中间大的正态分布形式(见表 6.2)。在一个代表性广泛的人群 中，有接近一半的人智商在 90 到 110 之间，而智力发展水平非常优秀者和智力落后者在人口中只占很 小的比例。
表 6.2 智商在人口中的分布表
IQ 名称 百分比
140 以上 极优等 (very superior) 11.30
110~119 中上 (high average) 18.10
90~109 中才 (average) 46.30
80~89 中下 (Iow average) 14.50
70~79 临界 (border line) 5.60
70 以下 智力落后 (mentally retarded) 2.9

其次，每个人智力的结构,即组成方式上也有所不同。由于智力不是一个单一的心理特质，它可以分 解成许多基本成分，用单一的智商分数，是不足以表明智力的特点的。例如，有的人记忆力好，有的人 观察能力强;有的人擅长逻辑推理，但缺乏音乐才能;也有人很擅长音乐，却在数字计算方面表现得很 差。人们之间的智力差异水平多种多样,不仅仅是一个简单的数量上的差异。近年来，有关智力的理论发 展、多元智能的提出，智商的用途已经受到了怀疑。

此外，人的智力发展过程有不同形态:一是稳定发展，这是大多数人的发展模式;有一些人表现出早 熟，在很小的时候就崭露头角，但在成人以后智力平平;也有些人前期发展很慢，但大器晚成，后来居 上，得到了高水平的发展。

智力的差异不仅表现在个体与个体之间，而且还表现在团体与团体之间，最明显的是性别差异。大量的研究表明，男性和女性在总的智商方面没有显着的差别。尽管一些研究指出男女在智商上存在一定 的差异，但差异量也是比较小的(Lynn,1994)。男性和女性在智力上的差异主要表现在一些特殊能力方 面，如空间能力、数学能力、言语能力上的差异。男性在空间能力上具有一定优势，这种优势的显示具 有一定的年龄特征，其发展趋势表现为随年龄增长而差异加大。女生在小学和初中阶段的数学能力优于 男生，但青春期以后，这种优势被男生所占有，并且男生一直把这种优势保持到老年。女性在言语能力 上具有较大的优势，与女性相比，男性更容易被诊断为具有“阅读障碍”。

除了性别之间存在一定的智力差异之外，不同职业、种族之间在智力上也存在着差别。一般认为智 力的差异主要表现在智力测验的平均得分上。对不同职业团体进行大量研究发现，从事脑力劳动的人群 比从事体力劳动的人群具有更高的 IQ，如技术人员、财会人员等具有较高的 IQ。这种团体间在智力测 验平均分数上的差异是普遍存在的。过去也曾经对不同种族间的智力差异有过争论，但是如何理解这个 问题，重要的是应该对其产生的原因做认真分析。我们认为最主要的原因在于后天的环境和教育等人为 因素的影响，同时智力测验本身的公平性问题也不容忽视。

在同一群体内部，人们在智力测验分数上的差异可能归因于遗传因素，但不同团体在智力测验平均 IQ 分数上的差异则应更多归因于环境的不同。同时，智力测验本身的文化不公平性也是造成不同团体 间智力测验分数存在差异的原因之一。大多数智力测验是依据某一团体(如美国白人)的生活经验编制的， 测验所使用的语言符合该团体的文化习惯，评价标准也依此团体而定。由于忽略了这一点，在测验结果 解释上的不公平性在 20 世纪 70 年代曾一度使心理测验受到了批判。

在人的一生中，智力水平随个体年龄的增长而变化。一般来说，智力的发展可以划分成三个阶段， 即增长阶段、稳定阶段和衰退阶段。从出生到 15 岁左右，智力的发展与年龄的增长几乎等速增长，之 后以负加速方式增长，增长逐渐减慢。一般在 18 到 25 岁之间，智力的发展达到高峰。在成人期，智力 表现为一个较长时间的稳定保持期，可持续到 60 岁左右。进入老年阶段(65 岁以后)，智力的发展表现 出迅速下降现象，进人衰退期(见图 6.1)。

智力是由许多不同的成分组成的，智力的各种成分发展轨迹不相同 ，达到顶峰的年龄以及增长 与衰退的过程也各不相同(见图 6.2)

人的 智力是相对稳定，但不是一成变的。美国心理测量学家布朗指出 ：“ 一个人的智力测验分数是他的遗传特性、测量前学习和生活经历以及验时情境函数 ”(Brown,1976)(Brown,1976) 个体的智力既有稳 定性 ，又有可变性。双生子纵向追踪研究的结果 又有可变性。双生子纵向追踪研究的结果 又有可变性。双生子纵向追踪研究的结果（双胞胎） 儿童在 2到 15 岁不同年龄 间智力测验分数上的相关 (见表 6.3)
表 6.3 不同年龄之间智商的相关

从表 6.3 中可以看出 中可以看出 中可以看出 ，不同年龄儿童在智力测验分数间的 相关是有规律可循,商相关系数随年龄间距的增加而明显减小。例如 ，2岁和 3岁之间的智商相关为 0.74 ，但在 2岁和 7岁时 智商间的相关减少到 0.54 ，在 2岁和 15 岁之间智商的相关只有 0.47 。也就是说 。两次测验时间隔越 长，智商间的预测力越低。测验分数在短期内具有较 高的预见性。一个人在 8、9岁可以较好地预测他们在 15 岁时的智商 岁时的智商 (相关分别为 相关分别为 相关分别为 0.78 0.78 和 0.80) 。 大量的研究获得了类似结果。
婴儿早期智力测验的预性较低，这是因为婴儿的某些能力尚未发展起来 ，智力 尚未分化所致。对婴儿的测量主要集中在感知运动能力方面 ，而对较大儿童的测量偏重于言语能力和计 而对较大儿童的测量偏重于言语能力和计 而对较大儿童的测量偏重于言语能力和计 算推理能力等 这两的能力有所不同 方面。这也是造成相关较低的一个原因。

智力是一个复杂的概念，涉及整个的开放性动态心理系统,具有复杂的结构。分析智力的结构，对于 深入理解智力的本质，合理地设计度量智力的工具，科学地拟定智力培养计划，都有重要意义。自 20 世纪初，心理学家从各种不同的角度对人的智力提出假设，进行了广泛的研究，形成了不同的理论。下 面介绍几种主要的理论。

研究智力的一种传统方法是测量法，或心理测量学途径。指通过编制适宜的测验。对智力行为加以 测量，然后依据测验分数的统计分析做出推论。

英国心理学家斯皮尔曼(C.Spearman)在 20 世纪初最早对智力问题进行了探讨。他发现，几乎所有 心理能力测验之间都存在正相关。斯皮尔曼提出，在各种心理任务上的普遍相关是由一个非常一般性的 心理能力因素或称 g 因素所决定。在一切心理任务上，都包括一般因素(g 因素)和某个特殊因素(或称 s 因素)两种因素。g 因素是人的一切智力活动的共同基础，s 因素只与特定的智力活动有关。一个人在各 种测验结果上所表现出来的正相关，是由于它们含有共同的 g 因素;而它们之间又不完全相同，则是由 于每个测验包含着不同的 s 因素。斯皮尔曼认为，g 因素就是智力，它不能直接由任何一个单一的测验 题目度量，但可以由许多不同测验题目的平均成绩进行近似的估计(见图 6.3)。

20世纪中期以后，卡特尔(Raymond Cattell,1963)提出了流体智力和晶体智力理论。他认为，一般 智力或 g 因素可以进一步分成流体智力和晶体智力两种。流体智力指一般的学习和行为能力，由速度、 能量、快速适应新环境的测验度量，如逻辑推理测验、记忆广度测验、解决抽象问题和信息加工速度测 验等。晶体智力指已获得的知识和技能，由词汇、社会推理以及问题解决等测验度量。

卡特尔认为，流体智力的主要作用是学习新知识和解决新异问题，它主要受人的生物学因素影响; 晶体智力测量的是知识经验，是人们学会的东西，它的主要作用是处理熟悉的、已加工过的问题。晶体 智力一部分是由教育和经验决定的，一部分是早期流体智力发展的结果。

到 20 世纪 80 年代，进一步的研究发现，随着年龄的增长，流体智力和晶体智力经历不同的发展历 程。和其他生物学方面的能力一样，流体智力随生理成长曲线的变化而变化，在 20 岁左右达到顶峰。 在成年期保持一段时间以后，开始逐渐下降。而晶体智力的发展在成年期不仅不下降，反而在以后的过 程中还会有所增长。由于流体智力影响晶体智力，它们彼此相关，因此我们可以假想，不管人的能力有 多少种，也不论要处理的任务性质如何，在一切测验分数或成绩的背后，存在一种类似于 g 因素的一般 心理能力。在大多数智力测验中，均包括偏重于测量晶体智力和流体智力的两类题目(见图 6.4)。

美国心理学家瑟斯顿(L.L.Thurstone,1938)对芝加哥大学的学生实施了 56 个能力测验，他发现，某些能力测验之间具有较高的相关，而与其他测验的相关较低。它们可归为 7 个不同的测验群:字词流畅性， 语词理解，空间能力，知觉速度，计数能力，归纳推理能力和记忆能力。瑟斯顿认为，斯皮尔曼的二因 素理论不能很好地解释这种结果，而且过分强调 g 因素也达不到区分个体差异的目的。因此，他提出智 力由以上 7 种基本心理能力构成，并且各基本能力之间彼此独立，这是一种多因素论。根据这种思想， 瑟斯顿编制了基本心理能力测验。进一步的研究结果发现，7 种基本能力之间都有不同程度的正相关, 似乎仍可以抽象出更高级的心理因素，也就是 g 因素(见图 6.5)。

多元智力理论是由美国心理学家加德纳(Gardner)提出的。他认为,智力的内涵是多元的，由 7 种相对 独立的智力成分所构成。每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力 行为。
这 7 种智力为(见图 6.6):

美国心理学家吉尔福特(J.P.Gui1ford)认为，智力活动可以区分出三个维度,即内容、操作和产物，这 三个维度的各个成分可以组成为一个三维结构模型。智力活动的内容包括听觉、视觉(所听到、看到的 具体材料，如大小、形状、位置、颜色)、符号(字母、数字及其他符号)、语义(语言的意义概念)和行为(本 人及别人的行为)。它们是智力活动的对象或材料。智力操作指智力活动的过程，它是由上述种种对象 引起的，包括认知(理解、再认)、记忆(保持)、发散思维(寻找各种答案或思想)、聚合思维(寻找最好、 最适当、最普通的答案)和评价(做出某种决定)。智力活动的产物是指运用上述智力操作所得到的结果。 这些结果可以按单元计算(单元)，可以分类处理(分类)，也可以表现为关系、转换、系统和应用。由于 三个维度的存在，人的智力可以在理论上区分为 5×5×6=150 种(见图 6.7)。

吉尔福特的三维智力结构模型同时考虑到智力活动的内容、过程和产品，这对推动智力测验工作起 了重要的作用。1971 年吉尔福特宣布，经过测验已经证明了三维智力模型中的近百种能力。这一成就对 智力测验的理论与实践，无疑是巨大的鼓舞。

20 世纪下半叶认知心理学兴起后，对智力的研究出现了另一条重要的研究途径,即信息加工途径。 认知心理学家关心的不是智力活动的结果，而是信息加工过程。他们探讨的问题是:为了解答某种智力 任务，必须经历哪些心理操作;测验成绩的哪些方面取决于过去的学习，哪些方面取决于注意、短时记 忆或信息加工速度等等。换言之，由于智力活动过程与结果联系密切，智力可以通过考察信息加工过程 上的差异来进行研究。

美国耶鲁大学的心理学家斯腾伯格(Robert sternberg)试图在更为广泛的意义上解释智力行为，于20 世纪 80 年代提出了智力的三元理论。他认为,一个完备的智力理论必须对智力的三个方面予以说明，即 智力的内部构成成分、这些智力成分与经验的关系、以及智力成分的外部作用(见图 8)。

首先,斯腾伯格认为，智力的内部构成涉及思维的三种成分，即元成分、操作成分和知识获得成分。

元成分指控制行为表现和知识获得的过程,它负责行为的计划、策略与监控,如确定问题的性质,选择解 题步骤,分配心理资源,调整解题思路等;操作成分是指接收刺激,将信息保持在短时记忆中,比较刺激, 从长时记忆提取信息,以及做出判断反应的过程,负责执行元成分的决策;知识获得成分是指用于获取和 保存新信息的过程,负责新信息的编码与存贮。在认知性智力活动中,元成分起着最重要的核心作用,它 决定人们解决问题时使用的策略。例如,对类比推理过程的研究发现,推理能力强的人完成得比推理能力 差的人更快,也更准确,但他们在进行解题中先花费较多的时间去理解问题,而不是急于得出答案。

智力的第二个方面涉及内部成分与外部世界的关系，它指根据经验调整所运用的成分从而获益的能 力,或称为经验性智力。经验性智力既包括有效地应付从未见过的新异事物，也包括自动地应付熟悉的 事情。在任务非常熟悉的时候,良好表现依赖于操作成分的自动执行,如阅读、驾车、打字时的自动编码 等等;而在任务不熟悉时,良好的成绩依赖于元成分对推理和问题解决的辅助方式。

最后，在日常生活中，智力是适应环境、塑造环境和选择新环境的能力。智力的这方面特点又称为情境智力。为了达到目标,凡是有一定智力的人都能运用操作成分、知识获得成分和元成分。但是,智力行为是因条件的改变而变化的,在不同的情境中,人的智力行为有不同的表现。比如,一个人在实验室中解决物理问题时所用到的知识和元成分,与他力图摆脱尴尬处境、平息家庭冲突时所用到的知识和元成 分完全不同。有些人可能并不具备很高的学历,也可能难以清楚地表达他们是如何处理事物的,但他们却 擅长解决日常事务问题,例如解决人事纠纷和讨价还价。在这种意义上,情境性智力又称作实践智力。

(二) PASS 模型
加拿大心理学家达斯(J.P.Das)结合鲁利亚的神经生理学成果提出了研究认知活动的 PASS 模型，他 在此基础上编制的测验称为认知评估系统(CAS)。PASS 是指“计划一注意一同时性加工一继时性加工”。 它包含三层认知系统和四种认知过程。其中注意系统又称注意一唤醒系统，它是整个系统的基础;同时 性加工和继时性加工系统称为信息加工系统，处于中间层次;计划系统处于最高层次。三个系统协调合作， 保证了一切智力活动的运行。PASS 模型认为，注意、信息编码和计划之间是相互作用并且相互影响的， 计划过程需要一个充分的唤醒状态,以使注意能够集中,进而促使计划的产生。编码和计划过程也密不可 分,因为在现实生活中任务往往能以不同的方式进行编码,个体如何加工这些信息也是计划的功能,所以 同时性加工和继时性加工也要受到计划的影响(见图 9)。