维多里诺教学方法

① 文艺复兴时期人文主义的主要教育观点有哪些

1、在教育目标上

反对僧侣主义教育，提出身心和人格和谐发展的培养目标。这当然不是单纯的对希腊身心“和谐发展”的教育思想的恢复，而是植根于现实的社会条件的基础之上。

因为随着政治斗争的激化、生产的发展、新航海的发现，这时资产阶级上层所要培养的人已不再是僧侣和僧职人员，也不再是参加奴隶主政治的雄辩家，而主要是社会、政治、文化、商业方面的积极活动家乃至冒险家。

2、在培养对象上

扩大了教育对象，反对体罚和侮辱儿童，强调尊重、爱护儿童。在一些人文主义者所办的学校中，除贵族子弟外，还有平民子弟参加，受教育的面扩大了。

针对教会学校宣扬的人生来有罪的谬说和普遍流行体罚儿童的状况，人文主义教育家们宣传要热爱儿童，指出儿童个性和谐发展的必要性。他们要求密切师生之间的关系，尊重儿童的自尊心，强烈反对对儿童施用体罚，反对抑制儿童才能的那些教育和教学的方法。

他们要求父母、教师以身作则，重视儿童独立自主的精神，建议用儿童的荣誉心、竞争心去替代用体罚作为推动儿童学习的手段。

3、在教育内容上

反对“神道”之学，提倡人文之学。为了满足新兴资产阶级把年青一代培养成为他们所需要的有教养的人的要求，人文主义教育家们提出对学校教学内容应加以扩充。中世纪以来，学校的教学内容，只限于“七艺”（文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文学和音乐理论）。

而在这“七艺”当中，“后四艺”（算术、几何、天文学和音乐理论）。向来不受重视，前三艺又渗透着神学的性质。

现在由于科学的发展和新的学科的出现看，学校的教学内容，也就应该相应地加以扩充，如增加历史、道德哲学、自然、物理、地理等学科。尤其是注重希腊、罗马的古典文学与作品的研究。

(1)维多里诺教学方法扩展阅读

起源

绝大部分历史学家相信，对文艺复兴这一概念的阐述源于13世纪晚期的佛罗伦萨，特别是在但丁（1265年－1321年）、彼特拉克（1304年－1374年）的着作以及乔托（1267年－1337年）的绘作诞生的时代。

有的学者非常明确地给出了文艺复兴开始的时间，其中一位提出，应以1401年洛伦佐·吉贝尔蒂和菲利波·布鲁内莱斯基这两位天才雕塑家竞争佛罗伦萨圣母百花大教堂洗礼堂铜门的合约为标志。

而其他学者则认为，是艺术家和博学家（包括布鲁内莱斯基、吉贝尔蒂、多那太罗和马萨乔等人）为获得艺术品创作委托的普遍竞争，激发了文艺复兴时期的创造力。

② 历史上对古罗马天性教育思想的评价是什么呢

古罗马的天性教育思想在西方自然主义教育思想史上占有重要地位,有力地促进了西方天性教育思想的发展,作出了重要贡献。

首先,它继承了并在一定程度上实践了亚里士多德的天性教育思想,从而使古希腊—罗马的天性教育思想传统得以形成和发扬光大。如果说,亚里士多德的天性教育思想还停留在理论层面的话,那么,古罗马的天性教育思想已经付诸实践,并且在实践中取得了重要的成果,这样就促进了亚里士多德的天性教育思想在罗马的传播和发展。

古罗马教育家西塞罗、塞涅卡、昆体良、普鲁塔克的天性教育思想对后世天性教育思想产生过深刻的影响。文艺复兴时期的几乎所有的人文主义教育家都受到了他们的学说的影响和启迪,维多里诺、伊拉斯谟等人直接受到了西塞罗思想的洗礼。在夸美纽斯的《大教学论》和卢梭的《爱弥儿》中,我们时常可以看到西塞罗、塞涅卡、普鲁塔克和昆体良学说的影子。

总之,古罗马天性教育思想对后世学说的影响是具体而深刻的,它标志着人类的天性教育思想开始由宏观向微观转变,由抽象向具体转变。这种转变必将给人们带来教育观念、教育思维方式的变革,同时也会对人类的教育实践产生重要影响。

③ 怎样让学生对学习感兴趣

现在很多学生为何不喜欢学习，而是爱玩，甚至迷恋上网。我曾经长时间的思考过，困惑过，最终我觉得关键是我们老师和家长没有用上那把钥匙---兴趣去打开孩子的丰富的内心世界。学生对老师有兴趣，就对学习有兴趣，对哪科老师有兴趣，就对哪科有兴趣。对什么感兴趣就喜欢干什么。捷克教育家夸美纽斯指出：＂兴趣是创造一条欢乐和光明的教学环境的主要途径之一。＂俄国文学泰斗托儿斯泰说过：＂成功的教学所需的不是强制，而是激发学生的兴趣。＂由此可见，教学中激发学生学习兴趣是何等的重要。实践证明，当学生学习数学的兴趣油然产生时，就会使之产生强烈的求知欲望，学生就愿学、爱学、乐学数学。而且学得活、学得好、获得较大的成功。从而，有效地减轻学生过重的学习负担。那么，在教学中如何让学生对学习，对学科有兴趣呢？我想，从老师角度，从以下几方面谈谈我个人的拙见。
一、 对自己感兴趣。我很重要，我是妈妈的心肝，我是老师的宝贝，我是学校的骄傲，我是班级的光荣，我是同伴的榜样。家庭有我和谐快乐，学校有我温馨愉快，班级有我团结凝聚。我活着，我快乐；我学习，我幸福；我存在，我有价值；我努力，我无悔。我珍惜自我，珍惜机遇，珍惜生命，珍惜前途，珍惜大写的我。有自信，有勇气，有激情，有朝气，有憧憬，有渴望特别是有正确的人生目标。
三、 对教材感兴趣。每一学科都有每科的学习趣味。语文是个姹紫嫣红，风光旖旎的百花园，是座异彩夺目、奇丽无比的聚宝库，告诉学生让他们在学习中去吮吸人类用智慧酿造出来的蜜汁，领受到传统文化的博大精深。数学……英语……
四、对课堂感兴趣。在教学中，教师应从教材实际出发，根据学生年龄特征，讲究教学方法，善于唤起并组织学生学习的直接兴趣，寓教于趣，趣于教中。
1、充分利用电教手段引起兴趣。
激发学生学习的兴趣，首先要引起学生对知识的强烈渴求感。根据小学生爱新鲜、好奇心强的特点。在教学中应充分利用电教手段发挥电化教学特有的“鲜明色彩”、“生动形象”、“声像同步”等优势，尽量设计一些学生觉得新鲜、有趣的电教手段，把静止的东西变成活动的东西，把抽象的知识形象化。从而刺激学生的视觉，吸引学生的注意力。使学生产生新奇的快感，唤起求知欲，引起对所学问题的兴趣，激发学生战胜疲劳的新的力量。
2、通过游戏性活动增强兴趣。
巴班斯基说：“做认识性游戏的方法可称为重要的刺激学习兴趣的方法。此法依靠在教学过程中创造游戏的情景来进行”。“游戏是活跃学生学习活动本身的兴奋剂＂，意大利人文主义教育家维多里诺认为，学生通过团体游戏引起兴趣，可激发学习责任感。爱游戏是学生的天性。在教学中，要把“找朋友”、“送信”、“夺红旗”等游戏活动引进课堂，寓知识于游戏之中，让学生运用知识开展饶有兴味的游戏，在轻松愉快的游戏之中，进一步学习掌握所学的知识。这样，学生在玩中学，学中玩，学得主动，玩得开心。从而增强了学习的兴趣。
3、通过实践操作活动发展兴趣。
法国的教育思想家拉伯雷十分重视学生的学习兴趣，要求教师将教学组织成为轻松、愉快及富有吸引力的活动。课堂教学的传统习惯是＂师讲生听＂、＂师写生抄＂。学生在教师唱独角戏这样的课堂上，一般都处于消极被动的地位，学习兴趣都被压抑着。要想激发学生学习数学的兴趣，一条重要的途径是根据教材的内容，利用图示、教具、学具等材料组织、指导学生开展实践操作活动，让学生参与学习全过程，在教师指导下，亲自动手拼一拼、画一画、比一比、量一量、剪一剪，使学生在活动中体会到实践操作的意义，学会既动脑，又动手的本领，从而调动学生学习的积极性，引起新的学习需要，不断地发展学生的学习兴趣。
4、通过开拓思维能力升华兴趣。
现代教学论专家卡斯特金指出：＂学习不是玩耍，而是劳动，也不是轻松的劳动，它要求全力以赴。＂学习是一项艰苦而又细致的劳动。学习的直接兴趣不是与生俱有的，而是学生在刻苦学习，认真钻研的学习活动中得到发展升华的。一个懒于学习，不愿思考的学生，是很难产生兴趣的。因此，在教学中教师首先要创设条件，让学生有充分施展才能的机会，鼓励学生质疑问难，大胆发表与教师不同的看法；培养学生善于独立思考的习惯，要求学生遇事要勤于思考，善于思考，丰富想象，开拓思维。这样，对升华学生学习的兴趣，能起到一定的促进作用。其次，课堂上组织学生讨论是开拓学生思维能力，升华兴趣的一个好办法。巴班斯基指出：＂学习的争论就成为刺激学习兴趣的方法。＂＂组织课堂讨论，发表各种意见可刺激学生对学习活动的兴趣。＂因此，教师可采用同桌、小组、全班等讨论形式，组织学生对某一个问题进行开放式的讨论，让学生思维的火花互相触发，交流各自对问题的不同看法，最后由教师进行总结概括。＂利用这个方法的目的是引起更深入地钻研某些问题的更高兴趣。＂
5、通过上好每堂课保持兴趣。
前苏联教育家苏霍姆林斯基指出：＂课上得感兴趣，意味着学生在学习和思考的同时，还感到兴奋和激动，对发现的真理不仅诧异，有时甚至惊讶，意识到和感觉到自己的智力，体会到创造的愉快，为人的智慧和意志的伟大而自豪。＂因此教师应认真备好课，讲究教学方法和教学艺术，努力把每堂课上好，上活，上得有趣，让学生回味无穷，从心底里喜欢上课。这样，才能激起高昂而持久的学习兴趣。在课堂上给学生劳动的快乐，学习成绩的快乐，展示自我的快乐，激发他们内心的自豪和个人荣誉感。
总之：把好上的课上的无聊——那是无能
把好上的课上的有趣——那是本能
把不好上的课上的有趣——那是才能
同行们，现实就是那么不尽如人意，如此在那怨天尤人，不如埋头去反思自我。在工作中去寻找乐趣，在繁忙中忘掉烦恼。我们不能改变现实，那就让我们去改变自我吧！拿起兴趣这把金钥匙，走出迷惘，走出困惑，创造出属于自己的辉煌！

④ 近代体育是如何发展起来的

14至18世纪，欧洲出现了三次大规模的思想运动，即文艺复兴、宗教改革和启蒙运动。灿烂的思想文化、科学艺术之花绽开之时，也孕育了近代体育的蓓蕾。一些先进的思想家、教育家纷纷提出把德育、智育和体育结合起来的教育方针。

15世纪初叶的意大利，有一座建立在潺潺流水旁、翠绿草原上的校园，这就是意大利着名教育家维多里诺创办的宫廷学校——“快乐之家”。比起当时那些高墙深宅内，阴森幽暗、死气沉沉的教会学校来，这里阳光明丽，空气清新，宽敞的校舍与优美的自然环境融合在一起。这所学校在注重发展智育的同时，规定学生必须参加户外运动。维多里诺亲自带领学生从事骑马、跑、跳、击剑、游泳、射箭和球类运动等各项体育运动，此外，他还改善学生饮食营养，加强卫生设施，以全面增进学生的健康。维多里诺被后人誉为“第一个新式学校教师”。

继维多里诺之后，1517年，有一个年轻的神甫马丁·路德发起了宗教改革运动。在他推行的教育方式中，体育占有一定的地位。他在致政府官员的信中写道：“古人已慎重考虑与妥为安排，认为人们应该练习体操，这样才不致使人养成尚浮华、不贞洁、好吃、放纵与赌博的习惯。所以有两种康乐使我最感愉快，那就是音乐与体操。前一种将内心所有的牵挂与忧郁驱除干净，后者使身体产生弹性并能保持健康。”路德在此不仅注意到了体操可以增强体质，而且看到了它对培养道德品质的作用。

在文艺复兴和宗教改革运动后期，捷克着名教育家夸美纽斯提出教育的目的就在于培养身心和谐发展的人的观点，主张学校要设置宽广的运动场，采用游戏和其他体育运动来增进学生的健康。他首创了体育教学的班级授课制，即流传至今的分班上体育课制度。现在各国学校普遍实行的课间自由活动，课间操制度，也是从他那里继承和发展而来的。

此外，17世纪英国着名的思想家兼教育家洛克、18世纪法国着名学者卢梭也都是近代体育的积极倡导者。洛克明确把教育分为体育、德育和智育三个部分，认为“健康的精神寓于健康的身体”。卢梭也指出：教育的最大秘诀是“使身体锻炼和思想锻炼互相调剂”，做到“身心两健”。

随着近代体育新篇章的揭开，体育以它崭新的面貌逐渐展现在世人面前。

体育和竞争意识有怎样的关系当今，随着社会、经济的高度发展，各方面的竞争越来越激烈，培养年轻一代的竞争意识和竞争能力变得十分重要。

不可否定，竞争推动社会向前发展，激发人们的积极性和创造性。鼓励人们奋发向上，不断进取，反对安于现状、固步自封的保守观念。

体育运动可以培养和激发竞争意识。体育运动与保守性格势不两立。体育界一句十分有名但十分残酷的话：“足球的法则是弱肉强食，与自然界一样，最适者生存。”就充分地说明了这一点。

美国人在运用体育运动的方法，培养竞争意识方面是很积极的。如福特汽车公司每年都要举行一次“追、过、踢”的激烈棒球比赛，大约有11万名8～16岁的孩子参加比赛，只竞争出6名优胜者。

强烈的体育竞争性，督促着每一参与者要不断去创新和变革。体育运动最讲法制，最公平。只有体力、技术、战术超过对手，才能成为胜利者。无情的激烈竞争，促进着运动技术、战术、训练方法和器材、场地的不断发展、变革。新的、先进的不断被创造、推广，陈旧、落后的不断被淘汰。而体育竞争中，“胜利只是暂时的，竞争才是永久的”事实，更激励着人们要不断创新，坚韧不拔。

由此可见，体育运动对培养少年儿童坚毅的品格、强烈的竞争意识有多么重要。所以祖国要求自己的下一代要德智体全面发展。

⑤ 什么是自然教学法

欧洲文艺复兴时期，人文主义教育家意大利的维多里诺和法国的F.拉伯雷等人，就提出过进行自然教学的要求。此后，在捷克教育家J.A.夸美纽斯和法国思想家J.-J.卢梭等人的着作里,提出了不少有关自然教学和自然教学法的有益见解。19世纪中叶，在英国教育学家H.斯宾塞和T.H.赫胥黎等人的积极倡导下，科学被列入中小学课程。由于科学课程的设立,自然教学法也随着产生发展起来。19世纪下半叶有些人提倡实物教学。19世纪末20世纪初,美国教育家J.杜威宣传"从做中学"。20世纪30年代，特别是50年代末以来，又有许多教育家主张加强有关自然科学概念、原理、定律的教学。
在中国，1904年 1月13日清朝政府颁布的《奏定初等小学堂章程》和《奏定高等小学堂章程》规定，在初等和高等小学开设格致科,内容包括:动、植、矿、理、化、生理、卫生等项,这是中国小学设置自然课程的开端。

⑥ 从文艺复兴到17世纪期间对数学的要求

三、文艺复兴时期的人文主义教育思想

文艺复兴时期，新兴资产阶级非常重视教育，很多人文主义的思想家、文学家在自己的着作中论述了教育上的各种问题，提出了新的教育思想。这些教育思想的具体内容虽不尽相同，但一般都带有人文主义教育的基本特征，形成了这一时期人文主义教育思想。

(一)维多里诺的人文主义教育实践
维多里诺(Vittorino da Feltre，1378—1446)是意大利着名的人文主义教育家。他的教育实践体现了他的人文主义教育思想。1423年，维多里诺应孟都亚公爵冈查加之聘，创办一所宫廷学校，称“快乐之家”。他在这里执教22年，直到1446年逝世。
“快乐之家”设于孟都亚郊外湖滨宫，自然环境优美，校舍整洁舒适，学生可以在这良好的环境里过着愉快的学习生活。“快乐之家”的学生多为贵族富豪子弟，只有少数家庭贫苦但颇具天才的儿童。学生们六七岁入学，20岁毕业，从小学一直学到大学程度约15年左右。学生全部住宿，不受家庭干扰。维多里诺办学的目的是把学生培养成为具有社会责任感的国家官吏、教会领袖和兴办工商业的企业家。
维多里诺认为上述各种人才，必须在德、智、体、美各方面都得到发展，成为身心和谐发展的人。他重视体育，认为健康的身体是发展智力的前提，主张通过骑马、射箭、击剑、角力、游泳及游戏，锻炼学生的身体。在智育方面，维多里诺设置了以古典语文为中心的广博课程，除学习拉丁文、希腊文外，还学习数学、天文学、历史和自然科学。维多里诺重视古典着作的研究，认为这种研究有助于培养高尚的道德品质。他反对死记硬背的经院主义教学方法，主张采用活动字母教读、写，通过游戏传授算术的初步知识。他还注重发展个性，在舞蹈、唱赞美诗等活动中发展儿童的主动性，并培养美的情感。注重宗教教育，视之为道德教育重要手段。学生每天做早祷，每月忏悔一次。
维多里诺是最早把人文主义教育理想付诸实践的人，所以被誉为“第一个新式学校的教师”。他的实践活动和教育思想对意大利影响很大，意大利各个小国几乎都办起了由人文主义者主持的宫廷学校。

(二)埃拉斯谟的人文主义教育主张�
埃拉斯谟(Desiderius Erasmus，1467—1536)出生于尼德兰鹿特丹市的商人之家，曾在巴黎大学学神学，后在剑桥大学任神学教授，兼教希腊文，并赞助人文主义教育家科利特建立圣保罗学校。埃拉斯谟对古典语文和古典文献造诣很深，成为当时欧洲北部最伟大的人文主义者。
埃拉斯谟崇拜古代，崇拜古典着作。他认为古代希腊罗马是人类的黄金时代，欧洲的社会改革应以希腊、罗马为榜样。在他看来，人类社会进步主要障碍是愚昧，促进人类社会进步的主要力量是“启蒙”。而这种“启蒙”主要靠研究古典语文和古代着作。他认为古典语文和古典着作应是中等教育的中心，历史、地理甚至自然科学的学习都是为了研究古文和古典着作。他编写的拉丁文课本《名物篇》(1511)和《对话集》，被欧洲各国的拉丁学校广泛采用，流行达两个世纪之久。埃拉斯谟在促进欧洲中等学校人文主义化方面起了巨大作用。�
埃拉斯谟发表了一些教育论述和着述探讨教育理论问题。他在《论儿童的自由教育》和《论正确的教学》中提出人的成长决定于自然(天赋)、教导和练习三个因素，后两者的作用更为重要。儿童教育应自幼开始。在教学方法方面，他反对经院哲学的烦琐主义，主张“事物先于文字”，要求采用直观，提出学习古典文献应注意内容，防止单纯模仿西塞罗文体、词汇的形式主义。�
埃拉斯谟适应资本主义发展的需要，极力促进中学的人文主义化。然而，他特别注重古典主义教育，对后世欧洲教育留下了消极影响。�

(三)拉伯雷和蒙旦的教育思想�
拉伯雷(Rabelais，1483—1553)和蒙旦(Montaigne，1533—1592)是16世纪法国两位杰出的人文主义文学家。他们在自己的着作中无情地批判了封建制度及其腐朽的教育，提出了新的教育理想。他们的教育思想有着共同的特点，就是都具有强烈的现实主义精神，他们对当时有些人文主义者过多注重古典语文和宗教教育的做法表示不满，强调用具有现实意义的自然科学培养儿童，注重发展他们的理解力和判断力。�
拉伯雷出生于法国一个富裕律师的家庭，早年受僧侣教育，在僧院中就已研究希腊文与哲学着作，后离开僧院到各地游历，与欧洲的人文主义者有广泛的接触，进一步研究了数学、医学、天文学、植物学等科学。他的长篇名着《巨人传》(一译《卡冈都亚和庞大固埃》)虽是一部小说，但其中却包含着宝贵的教育思想，在这里，他在以犀利辛辣的笔锋揭露腐朽的经院主义教育的同时，还描绘了一幅人文主义教育的图画。
法兰西一个国王高朗古杰，生了个巨人儿子，取名高康大。高康大一生下来就大喊大叫要喝东西，一喝就喝了17 000头奶牛的奶，用了12000匹布才做成一件衣服。他的父亲为了使儿子成为一个博学的人，先后为他请来两位经院派教师，高康大在他们的指导下，花了50年功夫熟读《宗教考证》、《教理注释》、《拉丁文语法》、《希腊词解》、《伦理学课本》、《饭食礼仪》等等书籍，并能倒背如流，但其结果却变成一个疯疯癫癫、呆头呆脑的糊涂虫。国王盛怒之下赶走了经院派教师，聘请了人文主义教师。这位教师先用泻药泻除了高康大头脑中存留的旧渣滓，然后引导他注意生活现实问题，学习多方面知识。除学习拉丁文、希腊文、希伯来文和阿拉伯文外，还学习数学、几何、天文、地理、植物、动物、矿物、音乐、医学、法律等实用的科学知识。在这里，拉伯雷极力提高这些新知识的地位，期望把青年一代培养成为学识渊博的人。�
拉伯雷还重视劳动教育，他认为青年人应该学习生产知识，掌握生产技术。高康大除在家里学习打谷、捆草、劈柴、锯木之外，还去工场参观各类工匠的操作，访问各行各业师傅，向他们学习生产技术。
在教学方法方面，拉伯雷反对强使儿童死记硬背的教条主义，强调结合实际学习知识，注重实地观察、参观、访问、旅行，要求通过这些活动对事物真正了解，并切实加以掌握。
身体方面的教育是绝对不可缺少的。高康大每天和他的人文主义教师一起去骑马、击剑、投标枪、拉弓、打靶、游泳，还参加其他各种活动。通过这些来锻炼身体。
拉伯雷还很重视道德教育和宗教教育，认为知识应与良心并重。
通过上述各方面的教育，高康大变成了一个真正的巨人，一个身体健壮，道德高尚，学识渊博，精通一切治身处世之道，热爱人民和国家的“德至才全”的巨人，即一个理想的资产阶级新人。
蒙旦(又译为“蒙台涅”)是又一个以文学作品影响后代教育思想的人文主义文学家。他在他的文学名着《散文集》第一卷中的《儿童教育论》和《论学究气》两篇文章中阐述了自己的教育观点。他反对空虚、狭隘、不切实际、学究气的经院主义教育，认为它培养出来的多是只懂得一点点拉丁文与希腊语，举止迟钝，缺乏判断能力，不娴礼仪，不善交际的人。蒙旦从当时资产阶级实际生活需要出发，强调教育的目的不在于造就文法家和拉丁语学者，而是应该培养具有判断能力，通达世故人情，进退得宜，娴于礼仪，善于处理现实生活中各种事务的绅士。在这里蒙旦明显地表达了他的现实主义。
从上述目的出发，他认为除教学读、写、算外，应以教授本国语为主。在他看来，拉丁语、希腊语实际上不过是一种表明高贵身份的装饰品，因而不宜过分看重。此外，几何学、物理学，论理学等日常必需的科目也应学习。
蒙旦针对当时学校教学视儿童的耳朵为漏斗，只知倾注材料，把学生视若鹦鹉，只是使其反复学话的严重弊端，要求教师根据学生实际能力，让他们先自己观察事物，自己领会知识，自己处理问题，然后教师再进行讲解，实验，使学生消化理解，切实掌握知识。蒙旦强调要消化理解知识，认为只有消化理解了的知识才是自己的精神财富，才能转变成自己的判断能力。
蒙旦重视道德，认为只有知识而无道德就等于死的知识。他还注重体育，认为舍身体于不顾，专从事精神方面的教育，是不能培养出和谐发展的完人的。
拉伯雷、蒙旦的教育思想中的现实主义精神，表明他们已超越了十四五世纪的人文主义教育水平，他们的思想对洛克、卢梭和裴斯塔洛齐产生很大影响。

(四)莫尔的教育思想
托马斯·莫尔(Thomas More，1478—1535)是16世纪英国的人文主义者，早期空想社会主义思想家。他在《关于最完美的国家制度和乌托邦新岛既有益又有趣的金书》(简称《乌托邦》)中，怀着对早期无产者——破产的农民和手工业者的深切同情，谴责了资本原始积累给人民造成的灾难，设计了一个以农业和手工业为基础的财产公有，人人劳动，按需分配，经济上平等，政治上民主的最优美制度——社会主义制度，并描绘了这个制度下美好的教育。莫尔的教育思想有着明显的社会主义性质，是当时最先进的教育思想。其主要内容有以下三点：

⑦ 如何调动学生学习语文的主观能动性

现在的社会中，人们不仅要瞄准高科技的竞争，还看好人才的竞争。因此，对下一代的教育教学显得更为重要，人们更注重于孩子全方位的培养。社会、家庭及学生个体以各种不同形式向学校要教育教学的质量。面对如此的环境，我们确实要提高教学质量，但不能只是为了质量而让学生埋头苦干，淹没在超负荷的作业中，陶醉于无边无际的题海大战之中。因为这样的无休止往复，其结果只会让学生感受到学习的苦难、对于学习产生恐惧和厌恶。这就需要我们教师要在课堂上花功夫，提高课堂教学效益。学生原本就是学习的主人，更何况现在在以人为本的教育思想浪潮中，我们应当弘扬主体精神，唤起学生的主体意识，培育学生学习的主观能动性。那么如何在我们小学语文课堂教学中，科学合理地利用各种教学资源来充分发挥学生的主观能动性呢？
一、注重学习态度的培养。
要注意在日常教育教学过程中培养学生良好的学习态度和学习意志，让学生变被动的“要我学”为“我要学、我想学、我爱学”。要做到这一点，除了班主任应该学会采用各种方式教育学生、调动学生的积极性外，更重要的是作为语文教师，要让学生喜欢上你的语文课，培养学生良好的学科感情和投入学习的强烈兴趣。因为良好的学科感情，可以激发学生的兴趣、动机，能缩小师生间心理、情感的距离，使学生做到尊师重道、敬师乐学。对语文学科有着良好感情的学生，不会因为语文部分知识的枯燥而烦躁，也不会因为语文某些技能的艰深而畏缩，更不会因为语文综合能力的高超而却步、因为语文教师一时的失范而鄙弃。他们会因感情深厚而生进取之志，包容之心。
二、充分挖掘、激发学生的学习兴趣。
“兴趣是最好的教师，”着名教育学家皮亚杰曾经说，“儿童不是被动地接受知识，也不是被动的接受环境刺激，而是具有主动性的人，他的活动受兴趣的支配。”所以我们在课上应该触及学生的心灵，应像磁石一样把学生牢牢吸住。
1、合理利用多媒体教学的手段。
在日常教学过程中，我们要充分利用电脑多媒体的显示音、形、色的直观性、形象性、刺激学生多种感官参与认知活动。例如，上《蝴蝶王国》一课，利用多媒体教学。一是用视频画面展示蝴蝶谷的情景，引入新课。让学生感受音、形、色的刺激，感受蝴蝶王国的美丽。同时，教师运用恰当的语言描述，启发学生积极思维，领会意境。二是让学生在听录音诵读、自读和比赛读中激发情感，感受作者思想感情。三是通过联想作用进行创造性思维，产生具体形象画面。引导学生观察欣赏，根据画面找出有关文段关键语句再展开联想，应用课文相关的重点语句练习说话。这样就使语文教学起到画龙点睛的作用，实现从文联想到画，又从画联想到文的教学过程。另外，精选一些习题，通过投影仪显示出来，在课堂上让学生练习，也非常方便快捷。
2、在演演做做中学习和运用语言。
在课堂上针对课文的有关内容，教师或学生进行操作性模拟、模仿，使学生邀游于课文的“情境”中而心领神悟。陶行知提倡“教学做合一”，“做”为中心，就是以实践为中心进行教育和进行活动。语文课中适当组织学生结合课文内容演演做做，可以促进学生生动活泼地学习和运用语言。如教学《智取生辰纲》、《空城计》让学生亲自表演一下，体会文中人物的特点学生犹如身临其境，情趣盎然。如学习《东郭先生和狼》、《点金术》等课文，可模拟人物口吻和模仿表演学习操作让学生根据课文内容既训练了阅读理解能力，又提高了学生学习语文的积极性。
3、通过游戏性活动增强兴趣。
巴班斯基说：“做认识性游戏的方法可称为重要的刺激学习兴趣的方法。此法依靠在教学过程中创造游戏的情景来进行。”“游戏是活跃学生学习活动本身的兴奋剂。”意大利人文主义教育家维多里诺认为，学生通过团体游戏引起兴趣，可激发学习责任感。爱游戏是学生的天性。比如我在低年级识字教学中，要把“找朋友”、“送信”、“说反话”等游戏活动引进课堂，寓知识于游戏之中，让学生开展饶有兴味的游戏，在轻松愉快的游戏之中，进一步学习巩固汉字。
4、给学生一个展现自己的舞台。
现在的孩子不象以前的孩子那么胆小，大多数的学生有表现欲。在课上教师要结合教材内容、特点，精心设计，照顾全体，让每个学生都有发言的机会，要大胆地为学生搭建舞台。我曾经挑选文章放手让学生来当老师，教同学学习。这使许多学生感兴趣，他们会自己像默像样地预习、备课，上课时还余有未尽，乐不可支。
5、利用竞争意识，激发兴趣。
每个人都有向上的精神，尤其是小学生好胜性强，我们就可以在课堂上适当地组织学生一些竞赛。例如我在一年级字词教学中进行开火车比赛，比比哪组火车读得准、读得响；高年级可以进行词语接龙等活动。这些竞赛能活跃课堂，增加学生学习语文的动力，学生的主观能动性就能很好地激发起来。
三、培养学生自主学习的方法。
“授之以鱼，不如授之以渔”，这也是我们教学的最终目的，让学生学会质疑问难。质疑问难是引导学生发现问题，提出问题，是培养学生自主学习，促使自学能力形成的起点，是思维训练的重要途径，它使学生变被动接受为主体性探索，能发挥学生的主观能动性。
1、培养学生预习的习惯，教会他们提问的方法。
我在教一篇新课文之前，总要求学生预习，其中一个环节就是质疑。刚开始学生不善于预习提问，我就在课上手把手地教他们如何预习，从怎样的角度去提问，让他们了解提问的多角度、方法。
2、我鼓励学生在课堂上养成大胆提问的好习惯。
在课堂教学中，面对学生的提问，不管他的问题有多幼稚，从不批评、笑话他们，也不许同学笑话他。渐渐地学生敢提问了，提问积极了，然后再逐渐教给他们筛选问题的门道。孔子曰：“疑是思之始，学之端。”哪里有问题，哪里就有思维。课堂有了一个活跃的思维环境，学生的思维打开了就能激发深入阅读的愿望，调动了积极性，提高了阅读能力，而且由于是自主的学习，学生也乐在其中。
3、把学习的时间和空间还给学生，让学生成为学习的主人。
教师只是学生学习的引导者、协助者、帮助者，学生的许多能力都要在自己的实践中得以锻炼和培养。那么，一节课40分钟，就不应该由教师全包了，而是留出一些时间让学生咀嚼梳理、消化、查漏补差，知识才能真正的被吸收。同时也充分发挥学生的主观能动性。
总之，我们要在今后的实践中不断摸索，但始终不能忘记的是：一切要以学生的主体为本，以学生的发展为本。

⑧ 什么是文艺复兴时期的人文主义教育

一、文艺复兴时期的人文主义教育的定义：
人文主义教育思想：重视人在社会中的作用，重视用新的教育观指导办学，用新的教育方法培养人的思想，对近代教育理论的形成产生了重要影响。
特别是一些人文主义者（如英国的莫尔和意大利的康帕内拉）还提出了空想社会主义的教育思想。
二、文艺复兴时期的人文主义教育的特征：
1、重视人在教育中的地位，提倡儿童身心和谐发展；追求一种新的教育，并注重扩大教育的对象。人文主义教育的这种新的特征主要是对人研究的参照物的变化。
2、创建新型的学校机构，使教育环境自然化。一种教育的实施总是通过一定的教育形式即学校机构来完成的。教育上大规模的改革必然要触及其学校学校机构的变化。
三、代表人物及思想：
1、维多里诺（VittorinodaFaltre，1378-1446）的教育思想维多里诺总结了许多教育原则。主要有：
（1）为儿童的学习创造良好的环境。
（2）学校应是一个亲密的集体。
（3）学校要对儿童负责，培养儿童良好的纪律。
（4）尊重儿童的个性特点，允许儿童个性的发展，给予适合他们学习兴趣和能力的学习任务。
2、拉伯雷（Rabelais,1494-1553）和蒙田（Montaigne,1533-1592）的教育思想拉伯雷和蒙田都是以文学作品来影响后世教育思想的人文主义作家。在他们的文学作品中，都对封建制度及其教育进行了批判，阐述了新的教育观。拉伯雷主要提出了在愉快、自由教育的基础上来培养人的思想，蒙田提出了培养儿童的判断力和主动性的思想。
3、伊拉斯谟斯的教育思想伊拉斯谟斯（Erasmus,1466-1536）是尼德兰着名的人文主义者和教育理论家，主要教育着作有：《愚人颂》、《一个基督教王子的教育》、《论正确的教学》等。

⑨ 人文主义教育思想的主要代表人物和实践主张有哪些

主要代表人物为意大利教育家维多里诺，法国作家拉伯雷、蒙田，尼德兰的伊拉斯谟等。

人文主义教育提倡以“人”为中心，歌颂“人”的价值和力量。反对封建教会宣扬的神性至上；要求自由、平等和个性解放，反对中世纪的宗教桎梏和封建等级制对人的压抑和束缚；肯定现世的生活幸福和享乐，反对教会所宣扬的禁欲主义和出世思想；提倡科学，推崇理性，反对封建教会和经院哲学宣扬的蒙昧主义。这种反封建、反神学的思潮，在当时具有巨大的进步意义，对当时的教育也产生了重大的影响。

(9)维多里诺教学方法扩展阅读：

在人文主义者主持的学校里，除设置一般体育课，组织学生学习击剑、角力、骑马、游泳等外，还进行军事训练。德育也被提到重要的地位，并增加了新的内容。有些人文主义者尖锐揭露了贵族和僧侣中的道德堕落，严厉批评有的父亲只考虑留给儿子多少遗产，却极不关心儿子的道德品质怎样，不知德性比遗产更加重要。

他们虽然仍主张虔信宗教，但把勇敢、勤勉、进取、荣誉心等与个人福利密切有关的品质作为德行的主要要求。在德育方法上，则反对严酷的纪律，强调榜样和示范的作用，要求家长和教师要以身作则。如维多里诺在他主持的宫廷学校里,处处严以律己。 对学生亲切和蔼。 因而当时被人们誉为“仁爱之父”。

⑩ 维多里诺教育实践的特点有哪些

人们理所当然地认为，观念是行为的先导，要改变教师的教学行为必须首先改变教师的教育观念。因此，每每着手推行教育改革或课程改革，几乎都不约而同地从转变教育观念开始，用一句通俗而不失经典的话说：“关键是要转变观念”。那么，该如何转变呢？教师培训无疑成为首选。培训什么呢？观念的转变自然成为培训的重中之重。不是吗？老师们经常形象地把培训看作是一次洗脑的过程。

这一切看上去都顺理成章、理所当然，甚至人们都已经习以为常了。而对于这些“习以为常”的领域，人类思维的触角是很少也很难触及的。人们很少去追问：观念真的是行为的先导吗？只要转变了教育观念就一定能指导行为吗？从教育观念的转变到教学行为的改变是一个线性的过程吗？如果这些前提性的假设根本就是不成立的，那么我们依此假设而展开的各项工作尤其是教师培训就失去了根基。而本文恰好对这一前提性假设提出了质疑。

一、对“首先（关键）要转变教育观念”的质疑

所谓观念，一般是指客观现实事物在人的意识中的反映。而教师教育观念，是教师在教育教学中形成的对相关教育现象，特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识。它来自教师个人教学的经历与经验，是教师教学行为背后的价值预设、因果假定，是教师在其教育教学实践中的信奉和遵循的准则，是对教学应循方向和应达到理想的感悟追求。其具体内容包括教育价值观、学生观、人才观、师生观、课程观等。

人们习以为常地认为，观念是行为的先导，观念是行为的内在依据，而行为是观念的外在表现。要改变教师的教学行为必须先转变教师的教育观念，观念转变了行为自然就会改变。我们的教师培训工作正是基于此前提而展开：

首先，在培训内容上：教师培训就是转变观念，而要转变观念就是要学习新的理论。于是，目不暇接的专家学术报告、高深莫测的理论流派介绍就成了教师培训工作的整个内容。培训重视的是教育理想世界的构建而不是对教育现实世界的探询。

其次，在培训方式上：人们普遍认为转变观念纯粹是一个认识过程，改变观念就是要给教师更多的教育教学理论知识，因此培训经常采取的方式就是灌输，就是专家把那些好的、新的教育理念“注入”到教师的大脑中，这样似乎教师会“有”新观念。

再看培训的结果：大部分甚至绝大部分教师在接受培训后，很难将培训时所学到的知识和技能运用到日常的教学情景中，培训中那些好的、新的思想、理论、理念很难扎根于教师的教学实践。其最终的结果是，培训仍然是参加，或者出于上级部门的安排，或者出于晋升的需要，至于培训在多大意义上改变、影响、指导以后的教学实践则无关紧要。培训更多地是“上面要求”的结果，而不是教师“自身发展”的需要，当然这其中的原因是多方面的，但这与教师培训本身实效性低下不无关系。

而教师培训实效低下的一个重要的原因就是人们没有或忘记了对“首先（关键）要转变观念”这一前提性假设的质疑，在教育观念的转变以及教育观念与教学行为之间的关系上存在错误认识：1、观念的转变是一个单纯的认知过程；2、从观念到行为的转变是一个单向的线性过程，观念总是对行为发生作用，行为是不会反过来对观念施加影响的；3、观念与行为之间是一种决定与被决定的关系。

需要质疑的是：观念真的是先于行为而首先转变的吗？观念的转变是独立在行为之外的吗？是先转变了观念再来指导行为，还是观念转变的过程中必然会有行为的不断跟进和反馈，而行为反过来会加深和推动观念的转变？观念转变了就一定能指导行为吗？所有这些问题都需要我们重新审视。

二、教师教育观念转变过程的样态描述

那么，教师教育观念的转变到底是一个怎样的过程？要科学准确地解答这一问题是非常困难的，这里我们试图对观念转变过程的样态进行初浅的描述。

（一）教师教育观念转变的过程样态

无论是教师教育观念本身的转变，还是教育观念向教学行为的转化以及教学行为的实质性改善，都是非常复杂的，其间要经历：

习得阶段：通过校外培训、专家讲座、自己的理论学习等多种途径，教师往往会获得许多新的教育观念，如要促进学生的全面发展、要尊重学生、要建立民主平等的师生关系等，要习得这些概念、观点、理论是非常容易的，但教师所习得的各种理念是“书本上说的”是“专家们讲的”是社会“所倡导的理论”，这些理念尽管教师已经接受了，但都是外在于教师的，并没有成为教师自己的。因此，尽管他们已经习得了某种理念，但并不等于教师的教育观念发生了改变，当然也不会对教学实践产生太大的影响。以往我们进行的教师培训工作基本上就停留在了这一阶段。

内化阶段：当教师习得某种理论后，要把这种外在的“所倡导的理论（espoused theories）”转化为自己“所使用的理论(theories-in-use)”，还有一个内化的过程，这需要教师自己的不断实践探索和相互研讨。当知识从外在的、他人的转化为自己的、私人的，也就有了一种亲切感，此时的知识才能为教师所用，才能实质性地指导教学实践。

自觉化阶段：“所倡导的理论”不能对教学实践产生直接的影响，只有内化的教育理念才能实质性地指导教师的教学行为，但内化的理念并不必然地导致相应教学行为的出现，这其间需要学校创设相应的环境并建立相应的机制，惟其如此，新理念指导的教师教学行为才能自觉化、日常化、持续化。

观念的转变是一个有深度的过程，人们不可能通过对概念的把握，通过灌输或强加某些概念就完成教师观念的转变，并一劳永逸地用这种观念去指导其行为。那种从概念到概念的阅读方式，从书本到书本的阅读和培训方式是危险的，危险就在于放弃了对教师自身、对教学实践的深层关照。

（二）教师教育观念转变的实践性格。

提起教育观念与教学行为之间的关系，人们马上会想到观念是行为的先导，观念总是先在地指导行为。事实上，教学行为不仅仅只是教师观念的外化和反映，反过来它有助于教育观念的理解、内化和升华。换而言之，教师深层教育观念的本质性提高，必须要有教育实践的促动。也正是在此意义上，本文提出了教育观念转变的实践性格。

观念的转变并不总是由认知变化而带来的，更多的转变或者更深层的转变是在不断的教学实践过程中发生的。教师经常会“用所从事的操作去界说观念的性质和用这些操作所产生的后果去检验这些观念的有效性”[1]。因此，所谓“观念就是所实行的行动，就是去做一些事情，而不是去接受从外面强加在我们身上的感觉”。[2]

教师是否认可、接受、内化新的教育观念，并自觉地把观念转化为教学行为，这需要教师在实际的教育情景中去把握，去分析、观摩、反思，在反复实践中获得。因此，我们不能寄希望于通过“专家的外铄”和“理论的灌输”就能完成教师教育观念的根本转变，目标的达成最终需要回到教师自身的实践活动。观念必须是教师主体在与周遭环境相互作用中，通过主体的实践活动逐步树立和转变。

（三）教师教育观念转变的情感介入

教师教育观念的转变不仅具有实践的性格，同时还需要教师情感的介入。具体地说，观念的形成过程，以及从观念到教学行为的转变之间更多地渗透了情感的因素，尤其是教师对教育改革或课程改革的认可和接受程度直接影响到教师教育观念能否转变，能在多大程度上转变。

人对变化的天然防御为教师教育观念的转变设置了情感障碍。由于每个人都有自己的舒适地带，有自己熟悉的活动范围和经验，在其中就会觉得安全、舒适和稳妥，一旦逾越，则可能会遇上麻烦、困难、危险和挑战。大多数教师拒绝改变在很大程度上是由于他们对未知的恐惧或对超越自我舒适地带的忧虑而造成的，他们本能地担心人际或组织的变革会给自己带来潜在的威胁和影响。试想，如果改革会带来对教师的低度评价；改革要求教师付出的代价更多而回报却减少或者会带来利益的冲击和重新分配甚至威胁到教师的职业地位，没有人会愿意转变教育观念，也不会有人自觉地用新的教育理念去指导自己的教学实践。

这种天然的防御机制使得教育观念的转变困难重重。当教师的根本信念受到挑战时，不管这种挑战来自何方，在情感和认识上都被看作是对自我的攻击；因此教师最初的反应一般都是维护和固守自己的信念体系，即使教师的信念不再是对现实的正确表征，或者即使转变观念很有必要时，教师也不乐意寻求策略去改变或放弃那些不正确的观念。在这种情况下，如何调整教师的改革心态，使教师认同改革并乐于、善于参与到课程改革中来就变得非常重要了。

三、教师培训工作的应然取向

对教师教育观念转变过程的重新审视，引发了我们对教师培训工作应然取向的深层思考：

（一）教育观念与教学行为的双向互动

从前面的分析，我们不难发现，以往的教师培训工作是基于一种技术理性指导下的技术实践观来开展的。这种技术实践观的问题在于：1、它假设实际问题的解决有通用的办法；2、解决实际问题的办法可以在真实情景之外的地方研究和发展出来；3、这些解决办法可以经由传播转换成实践者的行动。在这种观念引领下，教师培训工作就是专家把那些在教学情景之外研究出来的理论热心地向教师推销和兜售，教师只要掌握了一套好的方法、理念和技巧，自然就能应用于实践。这种培训工作基本上遵循的是“先理论后实践”“先转变观念再用观念指导行为”的思维模式，认为教育观念与教学行为之间是一种单向的线性关系，教师培训工作的重点就是转变教师观念。

教师教育观念转变的实践性格意味着任何离开了教学实践的教育观念转变都是非常困难的，至少这种转变是非常表浅的。教育观念与教学行为之间的关系不仅表现在观念影响着人们的行为，而行为实践反过来会强化或修正人们已有的观念。它们之间是一种双向互动的关系。

观念与行为这种双向互动的关系要求我们的教师培训工作注意：1、培训的内容不能局限于教育理论知识的系统介绍，尽管教育理论知识的学习是非常必要的，但它不是培训内容的全部；2、改变“专家讲，教师被动听”的单一培训模式，教师仅仅是带着耳朵来听是不可能实现真正意义上的教育观念转变的，强调教师主体身份的介入，强调教师的实践和参与，是教师培训工作的应然走向。目前广泛采用的参与式培训在很大程度上体现了这一主旨和追求。

（二）对外合作与对内反思

教师隐性教育观念的转变必须借助于教师自己的反思。20世纪着名的物理化学家、思想家波兰尼揭示了人类的知识不仅有可用言语表达的显性知识，还有难以用言语表达的缄默知识，即“我们所认识的多于我们所能告诉的”。缄默的教育知识同样存在每一个教师的知识体系里，并体现在教师的教学行为中，这些缄默的教育知识形成了教师隐性的教育观念。它是教师解释教育现象，规范自己的教育实践，解决教育问题的一个内隐的解释性框架。如，目前国家非常强调培养学生的创新精神和创新能力，实质上教师也非常认同和接受这一理念，但在实际教学过程中，教师更喜欢那些听话的孩子，也就是说实际行为背后所依据的教育理念与所接受的新理念并不一致，而真正对教学行为起先导作用的往往是教师隐性的教育观念。如何使那些习而不察的教育观念“显性化”，如何转变那些传统的、陈旧的隐性的教育观念，必须借助于教师的反思。教师只有通过对日常教学行为的“反思”，才能对那些无意识的、通常不被怀疑的、已经习以为常的教学行为进行开放性审视，才能对引入课堂中的假设和价值有清楚的认识并能加以怀疑。

以往参加培训的教师都会有这种感觉：专家讲的理论都是对的，但理论是理论，实践是实践。理论，教师已经接受了，观念，似乎也改变了，但实践起来又是另外一回事。这其中的一个重要原因就是缺乏对教师隐性教育观念的关注，培训更多地是在显性教育观念层面上展开，很少触及教师深层的、隐性的教育观念。这是教师培训实效低下的又一重要原因。因此，培训除了“告诉”教师那些先进的教育理念，还应该在学习先进教育理念的基础上引发教师对自身教学实践的反思，培养教师的反思意识，形成反思的习惯，提升教师的反思能力应该成为新时期教师培训工作的重点，反思是教师专业成长的重要途径。

教师除了“对内”进行自我反思，对外还需要与“他人”合作。“一个人能够对某个问题有所知的惟一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同，了解具不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。”[3]同样，在转变教师教育观念的过程中，教师与“他人”之间的切磋、交流、对话甚至是争论都是非常有益的。有调查就显示[4]，教师在培训时，如参加校内同事间的互助指导，有75%的人能在课堂上有效应用所学的内容，否则只有15%的人能有同样的表现。通过与“自我”、与“他人”的对话，教师的教育观念得以转变。

（三）从校外培训走向校本培训

一说到培训，人们马上会想到要到师范院校或特定的教师培训机构去接受培训。这种单纯地依靠学校之外的某个机构、在特定的时间、由特定的专家群体，向教师传授一些特定知识的院校培训模式已经无法满足教师发展的需要，教师的成长是不可能依靠单一的培训就可以完成的。研究表明，教师真正的成长既不在岗前培训，也不在于过程中的脱产培训，教师能力的显着提高是在教学实践中，离开了具体的教学实践，教师是不可能很好地成长起来的，只有把研究、在职培训与教学实践融为一体，才能持续有效地促进教师的专业成长。教师培训模式必须从院校培训走向校本培训。

所谓校本培训是以学校为基础，以教学岗位为主课堂，由学校自行组织和管理以满足教师工作需要的培训，它是在对院校培训方式的批评与反思中逐渐发展起来的，是当今教师培训的主要模式。

培训从院校走向校本，这不仅仅是培训场所从校外换到了校内，从更深层次的角度来看，它是教师培训模式的根本性变革。1、校本培训架设了理论联系实际的桥梁。大部分甚至绝大部分教师在接受院校培训后，很难将培训时所学到的知识和技能运用到日常的教学情景中，理论与实践的鸿沟难以跨越。而校本培训的内容和重点直接来源于教师的教育教学实践，并直接指向实践问题的解决，教师和学校的主体性得到了真正的张扬和激发。2、校本培训方式多样化，有助于教师教育教学个性的发展。教师教育教学个性来源于教师个人对教育理论的理解，形成于教育教学理论的主体实践，同样的教育教学思想在个人身上会得到不同的展现，“和而不同”的教育教学个性又点燃教育教学的新思维，推动教育教学的新发展。追求教师的教育教学个性开始成为教师培训的新路向。校本培训通过教师的互帮互助、优秀教师的“帮教”活动、以问题为中心的研究性学习、反思性的教学实践活动、专题培训等提供给教师选择的机会。多样化是校本培训有别于院校培训单一化的优势所在。3、校本培训中的互动性，提高了培训的成效。校本培训搭建了对话的平台，在互动的对话中教师了解自己，认识他人，解决教育教学实践过程中的困惑，理解教育教学的真正意义。教师全身心参与的校本培训较之缺乏教师热情的院校培训更有助于提高培训的成效。