奥苏波尔教学方法

1. 简述奥苏泊尔讲解式教育的特点

奥苏伯尔提出“先行组织者”教学策略的目的是用来帮助学生确立意义学习的心向，在“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架起认知桥梁，为新的学习内容提供观念上的固着点，起到引导和组织的作用。

2. 如何利用奥苏泊尔的认知结构迁移理论进行教学

学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构变量以达到迁移的目的。

3. 奥苏伯尔的认知同化学习理论

一、奥苏贝尔认为意义学习有两个先决条件：

1、学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。

2、学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是接受学习。

二、认知结构在意义学习和讲授教学中的作用：

1、奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。

2、所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。

三、从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：

1、要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。

2、要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。

四、奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：

从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。

1、学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。

2、这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。

3、认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。

五、逐渐分化的原则：

学生首先应该学习最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。奥苏贝尔提出两个基本的假设：

1、学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些。这实际上就是说，下位学习比上位学习更容易些。

2、学生认知结构中对各门学科内容的组织，是依次按包摄性水平组成的。包摄性最广的概念在这结构中占据最高层次，下面依包摄程度下降而递减。

4. 奥苏伯尔的主要观点

奥苏伯尔（DavidP Ausubel）是当代美国着名的教育心理学家，他在语言学习研究方面作出了巨大贡献。奥苏伯尔提出的“同化论”体现了外因是变化的条件、内因是变化的依据的辩证思想。了解新旧知识之间的同化模式，有利于人们掌握知识的一般方法。教师在进行讲解结构设计时，按照新知识本身的逻辑意义，追溯到新知识在原有认知结构中的植根点，形成符合有意义学习标准的、有针对性的讲解结构。在这样的系统分析下，才有可能抓住讲解的重点，有目的地强调各种关系，对有实质性联系的原有知识经验进行有目的的诊断，对各种关键联系的理解进行有针对性的反馈，了解学生的掌握情况。在理论的指导下，各项技能要素的应用不是简单的形式模仿，而是有明确目的的灵活运用。
学习的分类与实质
奥苏伯尔把学习分为机械学习和有意义学习，其中有意义学习需具备的条件是：学习材料对学生而言有潜在意义；学生头脑中有同化新学习材料的知识；学生具有有意义学习的意向。奥苏伯尔主张接受学习，他认为接受学习必须按“有意义学习”的标准和条件进行，接受学习的目的是建立起相应的认知结构。所谓“有意义学习”，他定义为“有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系”。所谓非人为的和实质性的联系是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号和概念或命题的联系。例如“dog”这个文字符号与儿童认知结构中已有的“狗”的表象建立了联系，就说明“dog”的符号学习获得了实质性的心理意义。这是最简单的有意义学习。复杂一些的如“bedroom”的学习，则必须使新知识与学生原有的“bed”和“room”的概念和表象建立联系，才能获得新概念的意义。
奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习；根据学习的内容，把学习分为机械学习与有意义的学习。
接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。
发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立发现。
机械学习，即不加理解、反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记。
有意义学习过程的实质，就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。有意义学习理论强调在新知识的学习中，认知结构中的原有适当观念起决定作用,这种原有的适当观念对新知识起固定作用。有意义的学习需要具备两个条件：学生要具有有意义学习的意向，即把新知识与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向；学习材料对学习具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义并可以和学生认知结构中的有关观念相联系。这两个条件缺一不可，否则会导致机械学习。
接受←→发现，机械←→有意义，这是划分学习的两个维度。这两个维度之间不是互不依赖和彼此独立的。接受学习可以是机械的，也可以是有意义的；发现学习可以是机械的，也可以是有意义的。在这两个维度之间可以有许多过渡形式。
奥苏伯尔的学习分类，是一种有创见的分类。这种分类指明了意义学习与机械学习、接受学习与发现学习的划分与区别，揭示了学生的学习是以有意义接受学习为主的规律。这对发展学生智能，培养创造力，实现“为迁移而教”的目标有重大的理论意义和指导作用。
奥苏泊尔认为有意义的学习必须具有以下条件：
1.新的学习材料本身具有逻辑意义。
2.学习者认知结构种具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
3.学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
4.学习者必学积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。
学习迁移的条件和规律
学习迁移一般指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。学习迁移并不是自动发生的，它要受某些条件的限制，其中最主要的影响因素有学习对象的共同因素、原有经验的概括水平、迁移的认知技能水平。奥苏伯尔将这些因素表述如下：第一，学习对象的共同因素。迁移都要通过新旧学习中的经验进行分析进而概括出其共同的经验成分才能实现。因此，在进行迁移时，学习对象在客观上要有共同因素。第二，原有经验的概括水平。这里的迁移不是相同经验的迁移，而是概念原理的迁移，尤其是指下位学习的迁移。心理学的研究和实验表明，经验的概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。第三，迁移的认知技能水平。迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，认知技能即合法则的认知活动方式是否掌握，会影响迁移的实现。有时学习对象有共同因素，或已有知识经验的概括程度也比较高，可是学习者对新的学习内容却仍然不能实现迁移，原因是学习者虽然掌握了有关的知识，但没有掌握解决迁移中问题的认知技能。
讲解式教学的原则与内涵
为促成学生有意义的学习和认知结构的发展，奥苏伯尔提倡讲解式教学，要求教学内容的安排应精心设计,并提出了两条安排教学内容的原则。他指出：“不论在哪一个学科，要使教材的内容编排成序，有两个原则是适用的，这就是逐渐分化原则和综合贯通原则。”这两条原则既是有意义学习的原理，也是讲解式教学的原则。
逐渐分化原则(the principle of progressive differentiation）是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最强的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。逐渐分化原则不仅与人类习得认知内容的自然顺序相一致，而且与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式相吻合。
综合贯通原则(the principle of integrative reconciliation）是指教学内容的横向组织应该考虑学生认知结构中现有观念的异同。这一原则的作用在于可使学生辨明每一观念与其他平行观念的关系，消除相互之间的矛盾与混淆，从而使知识更加清晰和巩固。
“先行组织者”教学策略的起源和发展
为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”（advance organizer）的教学策略。“先行组织者”有其严格的定义，即在正式材料学习之前，向学生介绍的与其原有的认知结构中适当的知识相联系的概括和包摄性引导材料，它在抽象、概括和包摄水平上应高于正式的学习材料并用学生熟悉的术语呈现。即先于新学习材料呈现的一种引导性材料。设计“组织者”的目的，是帮助学生稳定地纳入和保持正式学习材料中更详细和分化的内容，给学习者在已知与未知之间架起一道桥梁，从而更有效地学习新材料。“组织者”可分为陈述性组织者和比较性组织者。前者为新的学习提供最适当的类属，后者在于比较新材料与认知结构中相类似的材料。奥苏伯尔认为，在学校中，言语传授的有意义的接受学习是儿童获得书本知识的最重要的途径。根据奥苏伯尔的观点，有意义的学习有三类，即符号学习、概念学习和命题学习。设计“组织者”即在一部分概念学习和命题学习中，当学生的认知结构中还缺乏适当可利用的知识时，在呈现正式的学习材料之前，提供“先行组织者”。原有知识对新知识的同化形式主要有三种：类属、总括和并列结合。设计“组织者”有助于前两种同化形式。把新知识纳入认知结构中原有的有关方面的过程叫类属，又叫下位学习。它又可分为派生类属和相关类属。派生类属指学习材料只是被理解为认知结构中原有的概念的一个特例，或是已学过的一般命题的某一例证。相关类属指新学习材料只是原来学过的命题的扩充、精确化、修饰或限制。这类学习快而有效，但要有更概括性的知识作为同化新知识的支柱。如学生在学习新的知识前没有适当观念作为固着点，教师就要提供“组织者”。若学生学习一个概括性的新命题，而认知结构中原有的若干从属观念可以类属于这个新命题之下，便产生总括学习,又叫上位学习。
“先行组织者”的提出建筑在以下理论基础之上：认知结构是按层次加以组织的，学习者关于某一领域内的知识在认知结构中遵循不断分化的认识组织原则。具体来讲，当新材料进入认知领域时，即同认知结构中原有较高包摄性的观念相互作用并类属于它们之下。如新知识能与认知结构中稳定的原有观念相联系，材料就有可类属性，学习者就理解新知识，同时引起原有认知结构的不断分化。如学习新材料不具可类属性，学习者就倾向于机械地记忆材料内容，从而有了机械记忆与意义记忆的分类。
先行组织者理论辩证地看待接受学习，为广大教师所接受。大量实验证明，它用于教学可产生明显的积极效果，因而获得了教学界的一致肯定。
学习动机
在奥苏伯尔看来，学习动机主要由三方面的内驱力所组成：
1.认知内驱力
认知驱力（cognitive drive）是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，它大都是存在于学习任务本身之中的。所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。这是意义学习中最重要的一种动机。它发端于学生好奇的倾向，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。这里需要指出的是，这些心理倾向最初都是潜在的动机因素，它们本身既无内容也无方向。这些潜在的动机因之所以变为实际的动机因素，一方面是成功学习的结果，学生预期到未来的学习可能会得到满意的结果；另一方面是家庭和社会中有关人士影响的结果。例如在美国，社会文化是以功利、竞争和成就为定向的，随着学生年龄的增长，这些动机来源对学习的影响越来越大。由此可见，作为内部动机的认知驱力的活力，因竞争分数、计较名誉或担心失败等外部动机而削弱了。因此，奥苏伯尔提出，如果要形成学生的认知驱力，使它成为学生在校学习的动机，必须抛弃这样一种教育学说：使课程适应于当前大家关注的问题以及学生适应生活的问题。也就是说，我们必须重视认知和理解的价值，并以此为目的，而不应把实利作为首要目标。奥苏伯尔认为，动机变量对认知学习和记忆过程的影响与认知变量的影响有所不同。动机变量一般不直接涉及认知学习的过程。它们是以增强努力、注意和学习准备等为中介来影响认知过程的。实验结果表明，对成就要求较高的学生，在学习时更有毅力，学习更富有成效，而且在问题解决过程中比成就要求较低的学生更渴望得到解决办法。学生学习的毅力是与认知驱力的强度相关的。对注意的研究表明，仅仅指导学生注意教学内容的某些方法，不论学生是怎样注意的，也不能提高学习成绩。因而，若要提高学生的认知驱力，最好的办法之一，是使学习情境具有吸引力。至于说对学习是否作好准备与学习成绩之间的关系，则是早就为大量研究证实了的。
同样，动机变量对记忆的影响，一般是以有选择地抑制再认和再现为中介来影响信息保持的，因此，动机变量只影响特定信息的提取。例如，会引发内疚感的记忆信息往往会被抑制住。但这种情况在一般课堂学习中不会经常发生。
由此可见，动机是引发认知学习的原因，但更多的是认知学习的结果。教师的职责是使学生对认知本身感兴趣，最好的办法是让新的学习内容与学生认知结构之间有适当的距离，这对引起认知驱力最为有效。但如果学生尚无学习动机，则无须等学生有了动机后再学习，只要教师能够使学生有意义地学习，让他们在学习中得到满足，那么，他们会显示出学习动机的。
2.自我提高内驱力
自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足；自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。由于在社会中，一定的成就总能够赢得一定的地位，成就的大小决定着他所赢得的地位的高低。所以，取得成就成了赢得地位的前提。又因为成就的取得与能力水平是相称的。这样，对地位的追求就导致了成就的取得和能力的提高，成为自我提高的内驱力。由此看来，对地位的追求是动机的直接目标；成就的获得和能力的提高是间接的目标。显然．自我提高的内驱力是一种外部动机。
对于学生来说，自我提高的内驱力是成就动机的第二个组成部分。它可以促使学生把学习的目标指向将来要从事的理想职业或学术上的成就，以便赢得一定的社会地位。在学习期间，自我提高的成就动机可以促使学生去追求优秀的学习成绩或较高的排列名次。总之，自我提高的学习动机会使学生变得更加努力，会使学生努力地提高自己的能力，努力地获得好的学习成绩，在同伴中赢得优越的地位。显然，自我提高的学习动机是激发学生努力学习的重要动力源泉。
同认知的内驱力相比．自我提高的内驱力虽然属于外部的、间接的学习动机。但是，它的作用时间往往比认知的内驱力还要长久。认知的内驱力往往随着学习内容的变化而发生变化。当学习的内容不能激发起学生的认知兴趣的，认知内驱力就要下降或转移方向。所以，认知的内驱力对于大多数学生或大多数学科来说，很难起到持久的激励作用。而自我提高的内驱力一旦指向远大的理想或与长期的奋斗目标结合起来，就会成为鞭策学生努力学习、持续奋斗的长久力量。因此，在教学中培养学生树立崇高的理想和远大的抱负．是激发学生自我提高内驱力的有效措施。
培养和激发学生自我提高的内驱力有多种教学措施。教师对学习成绩有了提高的学生给予及时的赞许。教师对学生寄予的较高期望．开展适当的学习竞赛，表扬或奖励学习优秀的学生，为后进学生提供可以学习的榜样等，都可以培养和激发学生自我提高的内驱力。这类措施可以看作是正面的激励措施。在教学中适当地采用合理的惩罚等．也可起到激发自我提高内驱力的作用。例如，严格的学业考核、科学的等级评比、对不努力学生的批评或惩罚等都可以起到激发学生自我提高内驱力的作用。不过采用这些负面的激励措施一定要适当。过高地要求和过度的压力会使学生产生学习焦虑，导致学习效果下降。过于严格地要求和严厉地惩罚也会使学生丧失信心，失去自信，从而损伤学生的自尊心，降低学生的理想和志向。在学业上连续遭受失败的打击，也会使学生的志向水平降低，导致学生的退缩和回避。因此，这种负面的激励措施一定要适当地运用，而且要因人而异。对于心理承受力强，而且有一定潜力，具有较强惰性的学生，要适当加大压力，提高惩罚的力度；而对于心理承受力较弱，能力较低的学生，则要较多地采用正面激励措施，适当给予负面压力。
过分强调自我提高的内驱力的作用，会助长学生的功利主义倾向。使学生把学习看成是追求功名和利益的手段，而降低对学习任务本身的兴趣.因此，培养和激发自我提高的内驱力一定要与培养和激发学生的认知内驱力结合起来，使内部动机和外部动机都发挥应有的促进学习的作用。
3.附属内驱力
附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。对于学生来说，附属的内驱力表现为，学生为了赢得家长或教师的认可或赞许而努力学习，取得好成绩的需要。附属的内驱力与自我提高的内驱力有明显的不同。不同之处主要在于：⑴两者追求的目的不同。自我提高的内驱力追求的是赢得一定的社会地位；附属的内驱力追求的是长者或权威人物的认可。⑵自我提高的内驱力以自我能力的提高和学业成就的提高为中介，以展示自己的能力和才干，得到公众的认可为满足；而附属的内驱力以满足或达到长者或权威的要求为中介，以得到长者或权威人物的认可和赞许为满足。⑶自我提高的内驱力所对应的奋斗目标是在客观社会的影响下内化而成的个人确立的目标；而附属的内驱力所对应的奋斗目标则是由长者或权威人物给确定的。⑷学生在附属的内驱力的促使下，从长者或权威人物的认可和赞许中也会获得一种派生的地位。但这种地位与自我提高的内驱力所赢得的一定的社会地位不同。这种派生的地位不是由学生本人的能力或成就水平决定的，而是从他追随和依附的长者或权威人物所给予的赞许中引申出来的。
附属的内驱力有比较明显的年龄特征。在年龄较小的儿童身上，附属的内驱力是成就动机的主要成份。随着儿童年龄的增长和独立性地增强，附属的内驱力不仅在强度上有所减弱、而且在附属对象上也从家长和教师转移到同伴身上。在青少年时期，来自同伴的赞许或认可将成为一个强有力的动机因素。

5. 教育心理学:布鲁纳学习理论与奥苏贝尔学习理论有何相同点与不同点

两者的相同点如下：

1、两种理论研究的出发点相同，都是从认知观点出发的。

2、两者都强调认知结构在学习中的作用，并且认为认知结构是分层次的，都认为学习是认知结构的组织与重新组织,都强调心学习与原有认知结构的联系，即新旧知识之间的相互作用。

3、两者都强调学习是积极主动的过程，都重视内在动机即兴趣在学习中的作用。

4、都直接研究人的学习，其观点与教学实际联系均较密切。

两种理论主要在具体内容、强调的学习过程的方向、倡导的学习方式以及对学习实质的表述等四方面存在区别：

一、具体内容

布鲁纳学习理论：布鲁纳将认知结构分为“表征”、分为动作性表征、映象性表征、符号性三个阶段。

奥苏贝尔学习理论：奥苏贝尔称之为观念的内容与组织，并认为认知结构的层次是自上而下抽象概括水平逐渐降低。

二、强调的学习方向

布鲁纳学习理论：强调上位学习，即强调学科的基本结构，从具体事例中抽象出一般原理。

奥苏贝尔学习理论：强调下位学习，即强调的教学过程正好与布鲁纳相反，强调由教一般的、范围广的概念到具体而详细的例证。

三、倡导的学习方式

布鲁纳学习理论：倡导发现学习，并阐述了发现学习的过程和作用。

奥苏贝尔学习理论：强调接受学习，认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

四、对学习实质的表述

布鲁纳学习理论：认为学习的实质在于主动的形成认知结构。

奥苏贝尔学习理论：奥苏贝尔认为学习的实质是以符号代表的新观念与认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程。

布鲁纳的基本观点主要表现在三个方面：

1、学习是主动地形成认知结构的过程。

2、强调对学科的基本结构的学习。

3、通过主动发现形成认知结构。

布鲁纳认为发现学习的作用有以下几点：

1、提高智慧的潜力。

2、使外来动因变成内在动机。

3、学会发现。

4、有助于对所学材料保持记忆。

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布鲁纳认为，学习过程包括三个几乎同时发生的过程：

1、习得 (acquisition）新信息--这种新信息常常是与一个人已有信息相背的，或是已有信息的一种替代，或者是已有信息的提炼，

2、转换（transformation)--这是一种处理知识以便使其适应新任务的过程。人们可以通过外推（extrapolation）、内插（interpolation）或变换（conversion）等方法，把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息。

3、评价（evaluation)--检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务，如概括是否合适？外推是否恰当？运演是否正确，如此等等。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。

布鲁纳在第二次世界大战前主要从事知觉的研究，战争期间从事了-系列社会心理方面的研究，战后则把主要精力放在对认知过程的研究。

奥苏贝尔认为，许多情感因素和社会因素都对课堂学习有影响，如动机、个性、群体、社会和教师的特征等，都会影响学生的学习。限于篇幅，这里不再展开，而只是集中分析奥苏贝尔的动机观。

奥苏贝尔对赫尔驱力还原和斯金纳的反馈的动机效应都持否定的态度。在其看来，动机的作用与相对重要性，取决于学习的类型和学生的发展水平。例如，与机械学习相比，动机对意义学习说来并不那么重要。

在意义学习中，学生只需付出较少的努力便可有意义地习得新知识；而机械学习要求强记各种无关联的知识，通过反复练习才能习得，因此要求学生具有强烈的学习动机，否则很可能半途而废。

此外，动机因素在学习中的重要性，是随学生年龄增长而逐渐递减的，随着学生的认知能力、注意广度和集中注意的能力的增长，学习相对来说比较容易。而且，认知结构的变量在学习中日趋重要。

奥苏贝尔主要关注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。

6. 奥苏贝尔提出的教学原则有哪些

1、奥苏贝尔的有意义言语信息学习揭示了学生知识学习的最本质的特征之一，即学生学习新知识的过程是以已有的知识经验为基础，通过对语言文字所表述的知识内容的理解(奥苏贝尔称为“同化”，即新旧知识的相互作用)，掌握新知识的实质性意义的过程。这无疑是一种可靠又可信的解释。

2、奥苏贝尔对有意义学习的实质、条件和类型的阐述是严谨和有说服力的。知识的有意义学习必然以有意义的知识内容和已有的知识经验为基础，加上有意义学习的心向。此三者构成了有意义学习的充分必要条件，是有意义学习的基础和前提条件。这三个条件缺一不可，缺少其中任意一个条件都不能称其为有意义的学习。而随意地增加三个条件之外的另外一个条件都是多余的。

3、奥苏贝尔强调，学生的学习以有意义的接受学习为主，这是十分正确的。因为，有意义的接受学习是学生在教师的指导和传授下获得知识的最经济、最快捷、最有效的学习方式。[1]学生正是用这种既省时、又省力的方式在较短的时间里获得大量有用的知识。

4、奥苏贝尔提出的成就动机的三种内驱力说，恰当地概括了学生学习的三种动力来源。它既包括了学习的内部动机，又包括了学习的外部动机。而且突出了学生学习的自我需要和社会需要，将社会需要与自我需要有机地结合在一起。

5、奥苏贝尔提倡的课堂讲授教学模式是最经济、最便捷、最有效的教学方式。课堂讲授教学这种教学方式经久而不衰，任何新的、现代化的教学模式和手段都没有动摇它的基础地位，足以证明它的实用性和有效性。

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奥苏贝尔提出，学校情境中的成就动机包括认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面的内容。

认知内驱力，是一种要求了解和理解周围事物的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题和解决问题的需要。在学习活动中，认知内驱力指向学习任务本身(为了获得知识)，是一种重要的和稳定的动机。由于需要的满足(知识的获得)是由学习本身提供的，因而也称为内部动机。所以其认知内驱力我们就记“为了知识学习”。

自我提高内驱力，是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童入学时起，成为成就动机的组成部分。自我提高内驱力与认知内驱力不同，它把成就作为赢得地位与自尊心的根源，显然是一种外部动机。所以我们记自我提高内驱力时把它理解为“为了地位学习”。

附属内驱力，是指为了保持长者们(如教师、家长)或集体的赞许或认可，表现出要把工作做好的一种需要。这种动机特征在年幼儿童的学习活动中比较突出，表现为追求良好的学习成绩，目的就是要得到赞扬和认可。记附属内驱力，我们就记住“为了表扬”。

7. 奥苏贝尔的有意义教学理论的主要观点

奥苏贝尔的有意义学习理论是认知主义学习理论之一。有意义学习是奥苏贝尔提出的与机械学习相对的概念。在学习的分类里，奥苏贝尔根据学习材料与学习者原有知识的关系分为有意义学习和机械学习，其实，有意义学习就是理解学习，相反的，机械学习就是死记硬背。所以，奥苏贝尔认为，有意义学习的实质是将新知识与已有知识建议起非人为和实质性的联系。

所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系，也就是学生能理解知识。其次是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系，比如，等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。

有意义学习可分为三种类型：表征学习、概念学习和命题学习。

1.表征学习：是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习代表什么。可抽象也可是具体实物。比如三角形，可用文字表述，可用三角形的符号表示也可用实物图形代表，都是认知内三角形的含义。

2.概念学习，有意义学习的另一类较高级的形式叫概念学习。概念学习，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。比如学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征，也就是有三条边且是闭合图形。而与它的大小、形状、颜色等特征无关，如果“三角形”这个符号对某个学习者来说，已经具有这种一般意义，那么它就成了一个概念，成了代表概念的名词。

3.命题学习：命题是以句子的形式表达的，可以分为两类：(1)是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，比如“中国的首都是北京。”这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称。这个命题只陈述了一个具体事实;(2)概括性陈述，表示若干事物或性质之间的关系，是学习若干概念之间的关系。如“圆的直径是它的半径的两倍”。这里的“圆”、“直径”和“半径”可以代表任何圆及其直径和半径，这里的倍数关系是普遍的关系。

在命题学习中也包含了表征学习。如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握，他就不可能理解这一命题。命题学习必须以概念学习为前提。所以，三种学习类型是由低级到高级的关系。

除了学习的分类之外，奥苏贝尔还提出了组织学习的原则与策略，包含两原则一策略，即逐渐分化原则、整合协作原则和先行组织者策略。

1.逐渐分化原则：即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。比如球这个概念，根据球的大小划分的话，可分为大球和小球，而大球包括篮球、足球、排球等，小球包括乒乓球、羽毛球等，一层一层的细化分清学习，是一种自上而下的学习。

2.整合协作原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏贝尔认为所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此，整合协调是意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。即和逐渐分化相反，是一种自下而上的学习，比如足球、篮球等属于大球，是球的一种。

3.先行组织者策略，需要注意三点：(1)先行组织者策略不是指人，而是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料;(2)它比新知识更具有概括性;(3)它是新旧知识之间的桥梁。比如一本书前面的前言、导读等都属于先行组织者策略。

8. 简述奥苏泊尔的两维学习分类

奥苏伯尔一方面根据学习材料与学习者原有知识的关系，把学习分为有意义的与机械的；另一方面又根据学习进行的方式，把学习分为接受的与发现的。根据奥苏伯尔的观点，所谓接受学习，其特点是：学习的全部内容是以定论的形式呈现给学习者，这种学习任务小涉及学习者方面的任何独立的发现，只需要他们将材料如一首诗或一条公理那样加以内化，以便日后的某个时刻可以再现并运用。而发现学习则不同，它的主要特点是不把学习的主要内容(结论)提供给学习者，而必须首先由学习者独立发现，然后内化。换句话说，在发现学习中，学习者的首要任务是有所发现。
有意义的与机械的、接受的与发现的，这是划分学习的互不依赖、彼此独立的两个维度。遗憾的是人们往往把接受学习与机械学习等同，把发现学习和意义学习划一，从而在理论和实践上都造成混乱。实际上，接受学习和发现学习都有可能是有意义的或机械的，关键在于是否具备有意义学习的条件。奥苏伯尔极力主张进行有意义的学习，即有意义的接受学习和有意义的发现学习，坚决反对进行机械的学习。奥苏伯尔还针对学校教与学的特点，进一步指出，有意义接受学习是课堂学习的基本形式，他说：“学生获取大量整体的学科知识，主要是通过有意义接受学习、设计适当的教材和讲授教学实现的。”发现学习虽有不少优点，但却不可能成为课堂学习的主要形式。事实上，奥苏伯尔的上述同化论原理也主要是针对有意义接受学习来阐述的。