㈠ 合作学习一般分为哪三种类型
合作学习是目前较为流行、较为重要的一种教学方法。 合作学习方法也是多种多样的，他们分别有“师生合作”、“生生合作”、“师生对话”、“生生对话”、“讨论分享”、“教师评价”、“同伴评价”等类型。其中，“师生对话”和“同伴评价”在教学中效果较为明显。如“师生对话”中，教师扮演的不是一般的“教导”、“总结”、“权威”的角色，而是“参与者”、“商讨者”、“问路人”的角色。当然，教师要有一定的智慧和深度，才能突出学生的主体性和合作的最终效果。而“同伴评价”则能开拓学生的思维，并在同伴的描述、争论、对比中整理出正确的思路，感悟出学科的特性。总之，在诸多合作学习的类型中，找到适合的方法是重中之重的方法。
㈡ 简述合作型教学顺序
合作教学（cooperative instruction）是一个泛称， 是一个复合性、多层面的概念。之所以这样说，一方面是因为目前世界上冠以“合作”（cooperative）字首的教学改革可谓量大类多，异彩纷呈。仅美国现在流行的合作学习或教学的策略就不下百种，颇有令人眼花缭乱之感。类似这样的改革不仅在欧美等西方国家十分盛行，就连我国近些年来也涌现出了不少这样的改革，涉及十多个省份。难怪美国着名社会心理学家、合作学习的主要倡导者斯莱文（Slavin,R.E）博士将这种现象称为“教育中的合作革命”，是一种“合作热。”（注：盛群力：《对美国中小学兴起的“合作热”的拙释》，《教育评论》1990年第3期。）从这一角度看，合作教学是对上述合作性教学实践的总称。另一方面，从现有的冠以“合作”字首的教育教学改革方案看，虽然它们大都以教学中的人际合作性互动（cooperative interaction）为基本特征，但它们却并不处于同一个理论层面，活动取向也不尽相同。从国内外合作教学的理论与实践来看，目前的合作教学活动其主要取向大致可以有三种，即师生互动、生生互动和全员互动，由此可以将合作教学活动分为三种类型：
1.师生合作教学
这一类型的合作教学可以前苏联的“合作教育学”为代表。合作教育学是从人道主义出发，以师生之间的互相尊重、互相合作为基础的，它的特点在于特别注意诱导儿童学习，特别是注意教师和儿童的共同劳动。合作教育学认为：“师生合作是学校人际中最基本的方面”。（注：吴文侃：《当代国外教学论流派》，福建教育出版社1991年版，第122页。）因此，合作教育学在阐述教育教学问题时的出发点即是师生合作。当然，合作教育学作为一种系统的理论，它在强调师生合作的同时，也提倡在学生之间、学校与家庭之间建立一种亲密的合作关系。但从整个理论与实践的取向来看，合作教育学主要关注的还是教育教学过程中的师生合作问题。故此，我们将之归于师生合作教学的范畴。另外，我国教育学者80年代末、90年代初在借鉴当时苏联“合作教育学”的基础上也提出了“师生合作教学”的思想，
2.生生合作教学
这一类型的合作教学可以当代欧美等国的“合作学习”（cooperative lerning）为代表。合作学习是本世纪70 年代兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种颇具创意的教学理论与策略体系。目前，合作学习已广泛运用于美国、加拿大、以色列、德国、英国、澳大利亚、荷兰、日本、尼日尔爾利亚等国的大中小学教学。合作学习从教学过程的集体性出发，针对传统教学忽视同伴相互作用的弊端，着眼于生生之间互动的变革，将合作性的团体结构纳入到了课堂教学之中，构建了以生生互动为基本特征的课堂教学结构，通过组织开展学生小组合作性活动来达成课堂教学的目标，并促进学生的个性与群性的协同发展。合作学习是一种生生互动取向的教学理论与策略体系。当然，合作学习也涉及到师生之间甚至师师之间的合作，但这不是合作学习的主流取向。
自90年代初以来，我国浙江、河南等地引进了美国的合作学习法，并进行了初步的尝试与研究，收到了比较明显的效果。这些研究都把生生合作性互动视为实验成功的最主要原因。
3.全员合作教学
这一类型的合作教学兴起于90年代初，我国学者提出的“合作教学论”即为典型代表。有关合作教学的基本理念是在合作教学研究与实验的过程逐步形成的。
“合作教学论”是我国合作教学研究者们在借鉴国内外有关合作教育和合作学习研究成果的基础上，从理论与实践的结合上提出的一种创新的教学理论与策略体系。
与上述两类合作教学形式相比，全员合作教学的特点在于其全员参与。如果说前苏联的合作教育学所涉及的主要是师生之间的互动合作，美国的合作学习所涉及的主要是生生之间的互动合作，美国的合作学习所涉及的主要是生生之间的互动合作的话，那么，我国的合作教学理论所涉及的则是教学各动态因素之间的立体互动合作，即师生互动、生生互动和师师互动。具体言之，前苏联的合作教育学主要强调的是师生合作，它主要是一种纵面上的人际互动合作，出发点是教师中心主义的；美加等国的合作学习理论强调的主要是生生之间的互动合作，出发点基本上是学生中心主义的，它主要是一种横面上的人际互动合作；合作教学论认为，整个教学系统中的动态因素都是教学活动不可或缺的人力资源，强调所有动态因素之间的互动合作，即师生互动合作、师师互动合作和生生互动合作，由此在课堂信息交流网络上体现出纵横交错的三维立体特征。从活动取向上看，合作教学论既不是教师中心主义的，也不是学生中心主义的，而是兼顾两者的优点，并力图求其均衡，是一种较为有效和实际的教学理论。
综观世界各国的合作教学研究和实践，我们认为：合作教学是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的合作性互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。
世界各国的合作教学虽然在其具体形式和称谓上不甚一致，如欧美国家称“合作学习”，在前苏联称“合作教育学”，在我国称“合作教学论”等，但它们却有着许多共同的教学理念，与传统教学观有着根本的不同，并由此形成了鲜明的对照。综合而言，合作教学的基本理念主要涉及以下几个方面的内容。
1.互动观
在合作教学的诸多理念中，最令人注目的当属其互动观。由于合作教学视教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容还是在形式上都与传统教学大不相同，它不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动推延至教师与教师、学生与学生之间的互动。上述三种类型的合作教学显然在人际互动上各有侧重，但对师生、生生和师师互动均有涉及。国内外大量实证研究证明，合作教学的互动观是一种先进科学的互动观，是对现代教学互动理论的发展。
从现代教育信息论的角度来看，教学中的互动方式大致可以分为4类：一是单向型，即把教学看成是教师将信息传递给学生的过程，教师是信息源，学生是接受者。二是双向型，即把教学看成是师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈。三是多向型，即把教学视为教师与学生、学生与学生之间相互作用，共同掌握知识，寻求共同发展的活动，强调多边互动。四是成员型，即教师作为小组中的一员与其他成员共同活动，不再充当信息源。合作教学认为，教学是一种人际交往，是一种信息交流，其间必然涉及上述4种信息互动方式，缺一不可。但目前各国的合作教学实践证明，合作教学更多地还是把开发中心聚焦在全员互动关系的开发上，因为这是当前教学实践中被忽视的一个重要领域。
反观教学实践，目前教学中采用的互动方式主要是师生之间的双向互动，至于学生与学生的互动则始终未能受到重视，因而教学中少有或根本没有多向型的互动方式。甚至不少人还将学生与学生之间的互动视为非建设性的消极因素或破坏力量来对待。造成这种状况的原因很多，其中理论误导的影响不可忽视。受传统教育的影响，我们往往把教师与儿童之间的关系视为教学中唯一重要的关系，认为学生之所以能掌握知识，发展智力主要是取决于与教师的互动。（注：詹姆期·H·麦克米伦主编，何立婴译：《学生学习的社会心理学》，人民教育出版社1989年版，第142页。）另外，由于心理学关于学生早期社会行为的研究曾一度集中在儿童与成人之间的相互作用上，因而致使心理学家得出这样的结论：“儿童与成人（如父母和教师）的关系是最重要的关系。……同伴关系是不重要的。”国内目前不少学者将教学概念仅仅理解为“师生双边活动”的观点实际上就是上述思想的折射。我们认为，把教学这一复杂现象仅仅当作师生之间的双边活动来认识，实在是过于简单化了，不能真正反映教学的本质，自然也就不能实现教学的科学化和最优化。实际上，教学不仅仅是教师与学生之间双边互动的过程，它还涉及诸如生生互动、师师互动等多种互动过程，是多种互动过程的统一体。
2.目标观
合作教学是一种目标导向活动。由于合作教学强调动态因素之间的合作性互动，并籍此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质，因而这种教学理论较之传统的教学理论更具有情感性。合作教学的研究者们认为：“在教学目标上，注重突出教学的情意功能，追求教学有认知、情感和技能目标上的均衡达成。”
合作教学认为，学习是满足个体内部需要的过程。对于学习来讲，合作教学的假定是：“只有愿意学，才能学得好。”（注：马兰：《掌握学习与合作学习的若干比较》，《比较教育研究》1993年第2期。）只有创造条件，满足学生对归属感的影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才能学得好。基于这种认识，合作教学把教学建立在满足学生心理需要的基础之上，使教学活动带有浓厚的情意色彩。从合作教学的整个过程上看，合作教学情意色彩表现在教学过程的各个方面，尤其是在小组合作活动中，小组成员之间可以互相交流，彼此争论，互教互学，共同提高，既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互助与竞赛。同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要。同时，又通过互相关心而满足了归属的需要。在小组中，每个人都有大量的机会发表自己的观点与看法，倾听他人的意见，使学生有机会形成良好的人际技能。当学生们在一起合作融洽、工作出色时，他们学到的更多，学得也就更加愉快。由此可实现认知、情感与技能教学目标的均衡达成。
另外，特别值得一提的是，合作教学在注重上述认知、情感和技能目标的同时，还十分注意人际交往的技能目标，并将之作为一种教学目标在教学中予以遵循和追求。当代教学设计专家罗米索斯基在80年代初即提出：“人际交互技能”同“认知技能”、“心理动作技能”、“反应技能（态度）”一样，必须在学校教学中占有重要的地位。我国学者把合作教学的目标体系分成两个部分：“学术性目标（academic objectives），即我们通常所讲的教学目标；合作技能目标（cooperative objectives）。……在以往的教学过程中，教师通常十分重视学术性目标，而往往忽略学生合作交往技能的训练和培养。而在合作课堂中，对学生进行合作技能的教授与训练是一个很重要的组成部分。否则学生会因为缺乏必要的合作技能而无法进行合作，从而直接影响合作教学的顺利进行甚至严重削弱教学效果，至于培养学生合作品质，则更无从谈起”。（注：陈燕：《合作学习课堂教学中的应用研究》，杭州大学教育系1997年教育系硕士学位论文。）要求合作教学应注意两类目标的均衡达成。
3.师生观
在合作教学中，提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”，而不再象传统教学那样为保持所谓的权威，教师既“导”且“演”，结果是“导”不明，“演”不精，事倍功半，苦不甚言；与此相应，学生在传统教学情境中只能跑跑龙套，敲敲边鼓，充当着配角或背景，甚至是旁观者。由于教师占用了课堂上大部分的时间，学生的主体地位只好靠铺天盖地的各种作业来体现了。由此形成了一个恶性循环圈：教师布置作业→学生做作业→教师改作业→再布置作业……在这一恶性循环中，教师只能埋头于作业堆里不能自拔，不堪重负，根本无暇顾及教学内容的精心研究与设计，因而不可能当好“导演”兼“主演”，“导”不明，“演”不精也就在所难免。在这种教学情境中，学生的主体地位难以真正得到体现，超负荷重复性低水平的练习与作业使学生对学习逐渐失去兴趣，疲于应付，难以达成在身心方面的和谐发展。合作教学巧妙地运用了生生之间的互动，把“导”与“演”进行了分离与分工，充分尊重学生的潜能和主体地位，力求“导”为前提，“演”为主体，把大量的课堂时间留给了学生，使他们有机会进行相互切磋，共同提高。由此以来，在传统课堂上许多教师做的工作都交由学生当堂完成了。如在反馈阶段，教师不必再批阅全班的作业，而是随机从各小组中抽取小部分作业进行批改，其他作业由各个小组根据答案单进行互批，发现问题上报教师以及时进行补救。这样做不仅减轻了教师的负担，同时也提高了学生学习的积极性与参与度。这样以来，教师可以有时间研究教学问题，科学设计教学方案，进行教学改革，确保“导”课的质量。学生由于主体性得到了体现，自然会产生求知欲望，会把学习当作乐趣，最终进入学会、会学和乐学的境界。师生负担也会由此大减，教学的良性循环也会因此而建立起来。
4.形式观
教学组织形式在漫长的历史发展过程中经历了几次重大的变化。这种变化实际上反映的是人类社会生产组织方式的转变，因为教学组织形式同人类社会生产组织方式有着天然的联系。在农业社会，社会生产劳动是单干的、家庭作坊式的，劳动效率少慢差费，因而，学校教学组织形式也是以个别教学为主的。近代工业革命后，集约化、批量化、高效率的生产劳动取代了原有的小生产劳动方式，班级授课制应大规划、高效率培养工业生产者的需要而产生，并为促进经济繁荣和社会进步做出了重大贡献，发展至今在学校中仍是主要的教学组织形式。但本世纪以来，班级授课制的弊端也逐渐地显现出来，并成为教育改革的目标。一般认为，班级授课制的主要弊端有两个：一是机械呆板的整齐划一性压制了学生的个性发展；二是忽视人际互动，丧失了教学的集体性。值得注意的是，现在的班级授课制与其创立之时的原意相去甚远。正如我国教育学者所指出的那样：“夸美纽斯（Comenius，J.A.）在确立班级授课制之时便明确提出班级教学的一个优点是同学之间的相互影响具有积极的教育作用。只是在传统教学实践中，这一优势并未发挥出来，同学之间的人际影响局限于教师的权威控制，学生的学习更多地体现为集体学习背景中的单独学习，同伴交往增进个体认知、情感、社会性、价值观等方面发展的功能在课堂上得不到体现。实际上，传统教学的弊端并不在于其集体性，反而恰恰是没有真正发挥出集体学习的优势，忽视了课堂上同学交互作用所具有的教育功能。”
合作教学采用了班级授课与小组活动相结合的教学组织方式，这主要也是由于社会劳动生产方式的某种变化所使然。“当发达国家开始进入后工业社会或信息社会时，劳动组织开始趋向小型化，劳动中互相协作彼此直接交往的机会大大增加，劳动者的人际关系技能和状况将对他的劳动机会产生直接影响。很显然，当新的就业机会大部分只出现在只有20个人的小企业时，那么，这种劳动组织方式就既不是个人单干的，也不是大集体作业。另一方面，与之相应的变化是，学校班级规模在发达国家也趋向小型化，但这种小型又决不回到个别辅导的单干学习这条老路”。（注：盛群力编：《小组互助合作学习参考资料》，杭州大学教育系1995年12月印。）由此出发，合作教学认为，教学应当兼顾教学的个体性和集体性特征，应当把个别化与人际互动有机地融合在一起。因此，在教学形式上，合作教学强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体，力求体现集体性与个体性的统一。
与传统教学不同，合作教学是以小组活动为基本形式的一种教学活动，但集体授课仍然在整个教学过程中占有重要地位。这点我们可以从合作教学的基本模式中得到印证。我国的合作教学其基本模式是：合作设计→目标呈现→集体讲授→小组合作活动→测验→反馈与补救。（注：王坦：《合作教学的基本理念》，《中国教育报》1995年12月29日，教育科学版。）由此可见，教师的授课几乎是每种合作教学策略中必不可少的组成部分。值得注意的是，合作教学的讲授与传统教学中的讲授有着很大的不同，合作教学中的讲授是经过合作设计的，力求简要清晰，时短量大，高效低耗，有较强的启发探究价值，能为继起的小组活动留有足够的空间。
5.情境观
合作教学认为，组织学生学习的情境主要有三种：一种是竞争性的，在这种学习情境中，学生们会意识到个人的目标与同伴目标之间是相互排斥的，即别人的成功意味着自己的失败，反之亦然，是一种“利己损人”的学习情境；另一种是个体性的，学生们各自朝着既定的目标进行独立学习，而不必管其他人学得如何，这是一种“利己不利人也不损人”的学习情境；还是一种是合作性的，学生们在既利于自己又利于他人的前提下进行学习。在这种情境中，学生们会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功。小组成员之间是“沉浮与共”的关系，这是一种“利人利己”的学习情境。合作教学认为，在合作、竞争和个人三种学习情境中，“合作学习是这三种学习情境中最重要的一种，但目前却是运用得最少的一种学习情境。……从研究中可以清楚地看到，课堂活动的主流应当是学生的合作活动。”（注：Johnson,D. W.,Johnson, R.J. , & Holubec, E.J. (1990) Circles of Learning: Coperation in Classroom, p.5.）同时，合作教学的倡导者还认为，“在一个理想的课堂里，所有的学生都应能学会如何与他人合作，为趣味和快乐而竞争，自主地进行独立学习。……合作学习并不排斥竞争与单干，在适合时宜时，竞争和个体活动能够增益于合作学习”。（注：王坦：《合作学习导论》，教育科学出版社1994年版，第36页。）也就是说，合作教学在突出合作的主导地位之同时，并没有否认竞争与个人活动的价值，而是将之纳入了教学过程之中，使它们兼容并存，融为一体，共举教学系统。
6.评价观
合作教学的评价观与传统教学也有很大不同。传统的教学评价强调的是常模参照评价，关注个体在整体中的位置，热衷于分数排队，比较强弱胜负。这种竞争性的评价是有局限性的，它把是否“成功”作为衡量学生优劣的唯一标准，脱离了大多数学生的实际。在这种评价方式下，只有少数学生能得到高分或好名次，能取得成功，而大多数学生则注定是学习的失败者，这不利于大多数学生的发展。科尔曼（Coleman，1961）曾把青少年促成学业成功的规范与促成（体育）运动的规范作过对照。在小组协作运动中，如篮球比赛，每个人的成功都有助于小组或学校的成功，因而每个都得到同伴的大力支持。与此相反，学业上的成功具有独特的性质，它会减少其他人成功的机会（因为得高分的人毕竟有限），这就导致了学生反对自己的同伴在学业上的努力。竞争性的评分效果并不理想，因为大多数的学生不管他们怎样努力，几乎都没有取得高分的可能性，只有少数人能得到高分。有鉴于此，合作教学把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度，将常模参照评价改为标准参照评价，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，以小组总体成绩决定奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。尤其是“基础分”和“提高分”的引入可以说合作教学评价的一个重要特色和创新。所谓基础分是指学生以往学习成绩的平均分；而提高分则是指学生测验分数超过基础分的程度。引入基础分与提高分的目的，就是尽可能地使所有的学生都有机会为所在的小组赢得最大的分值，把学生的着力点定位在争取不断的进步与提高上，自己与自己的过去比，只要比自己过去有进步就算达到了目标。另外，为了体现评价的公平性，合作教学还注意根据学生以往的学业成绩表现和测验成绩，安排优等生与优等生一起分组测验，差生与差生一起分组测验，中等生与中等生一起分组测验，有时候测验的难度也可以有所不同。各测验组的每个成员都与原属小组的总分挂钩，优等生小组的第一名，差生小组的第一名以及中等生小组的第一名，差生小组的第一名以及中等生小组的第一名所得的分值完全相同，这种使学生在原有的基础上进行合作竞争、公平比较其贡献的做法，最终会导致全班同学无一例外地受到奖励，取得进步，并由此走向成功。合作教学以标准参照评价为基本手段，不求人人成功，但求人人进步，以小组总体成绩为评价依据决定奖励与认可的观点与做法，有利于我们走出竞争教育的怪圈，实现教学评价的科学化。
总之，合作教学以现代社会心理、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生和师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，是一种富有创意和实效的教学理论，值得大家予以关注与研究。
㈢ 教师与学生之间应当如何合作
教师与学生之间的合作：应当是学生要尊重老师，并且老师要带好学生，教好学生！互相理解包容和体谅与关心！
㈣ 教师怎样做可以促进师生互动
一、了解、熟悉每一个学生的具体情况，为师生互动做好良好的铺垫。
二、建立新型的师生关系，创造宽松的课堂氛围，营造师生互动的环境。“民主、宽松与和谐为真谛”的教学环境是学生生动活泼、主动建构、自主发展的重要前提。罗杰斯提出“有利于创造活动的一般条件是心理的安全和自由”。首先，要使学生积极主动地探求知识，发挥创造性，必须克服那些课堂上老师是主角，少数学生是配角，大多数学生的观众、听众的教学模式，这种课堂教学过多的发挥了教师的主导作用，限制了学生思维的发展，这就要增加教师的情感投入，建立融洽、和谐、平等、民主的师生关系，保留学生自己的空间，尊重学生的爱好、个性和人格，以平等、宽容、友善的态度对待学生，使学生在教学过程中能够与教师一起参与教和学，做学习的主人。形成一种宽松和谐的课堂氛围，课堂教学中有意识地搞好合作教学，设计集体讨论、查缺互补、分组操作等内容，使教师、学生能够互动起来，他们的角色处于随时互换的动态变化中。
㈤ 合作教学模式的基本内容
随着新课程的实施，学生已成为教与学的主角，课堂上出现了更多的师生互动、平等参与的局面，教学组织形式异彩纷呈，小组合作的教学模式成为其中一个闪光点。合作学习教学，不仅是学生对教师讲授的消化、反思，也是其学习经验的收获与交流。合作学习的目标并不仅仅是完成学习任务，更重要的是通过小组合作学习，培养学生的合作参与意识以及与人友好相处、共同完成任务的能力。因此，教师要根据教学材料的复杂情况、教学内容的难易程度、班级成员的构成情况和教学目标来选择合适的学习方式。同时，在合作学习教学活动之前，教师还应把各种教学资源有机地组织起来，对教学过程中各个部分的安排做出整体计划，并对预期结果做出评价。
一）利用集体备课形成高质量的“学案”
在教学中我们发现，自主学习是合作学习的基础，学生没有自主学习中的认知感悟，独立思考，就不会有疑问产生，合作学习中就不会提出问题，也发表不了自己的见解。与人合作只是留于形式，不会有什么收获。为此给学生一份高质量的“学案”是关键。在编制学案的过程中，我们发现仅靠一人完成学案，花费时间多，学案质量也不一定能够保证教学的需要，于是我们年级学科组充分发挥集体备课的优势，逐渐形成了“个人初备，形成个案；集体研讨，形成初案；整理完善，形成定案；跟踪听课，形成复案；教后反思，形成补案”的宁县一中学案完善机制。
A.新授课的基本程序
初步确定新授课的基本程序为：学案导学，学生预习感悟新知——创设情境——互动探究——典例剖析——巩固新知，归纳提升六个环节，课堂教学主要是后五个环节。
1、学案导学
编制学案（课下预习案和课上合作探究案），课下预习案主要是根据下节课知识设计一些预习问题和一些具趣味性、挑战性、开放性和探索性问题，让学生在课下自主探究、预做预演、自我整理。通过课下的自主学习，学生对所学知识有了感性上的认识，了解了知识形成发展过程，初步尝试了应用。课上合作探究案主要是设计教学的各环节，以开放的形式呈现给学生，通过教学过程的依次进行，使学生对所学知识得到掌握、认识上得到升华、应用上逐渐熟练
㈥ 在教学中，怎样才能更好的进行师生互动。
1.学习目标合理的学习目标是师生互动与合作的基础。学习目标要符合学生的“最近发展区”， 让大多数学生“跳一跳够得着”，从而保持兴奋的持久性，学生为了达到学习目标增强了探索新知识的求知欲，学生有能力实现有效的互动。这样师生双方为完成共同的学习目标就会同心协力，彼此主动协调，采取策略，努力实现目标，从而发生师生双向的良性互动。
2. 教学情境
教学情境是影响师生互动的重要外部因素，它是一种精神的、文化的、心理的氛围。在课堂教学活动中，为了达到既定的目的，从教学需要出发创设与教学内容相适应的场景或氛围，能激发学生的学习兴趣，搞高学生参与学习活动的积极性。良好的教学情境是以和谐的人际关系为基础的，只有师生之间关系和谐、相互尊重、相互信任，才能形成和谐的人际关系，才能为师生的良性互动奠定基础。
3. 角色定位
教师与学生对自己的角色定位越准确越有利于互动。现代教学的特征之一是“以育人为目的，把课堂还给学生，使课堂充满生命的活力，使每个学生各得其所地得到发展，创新精神与实践能力得到充分的提高。”而这时的教师就不应该是单纯的知识的讲授者，而应该成为课堂教学的组织者、引导者和帮助者。教师必须变“师本教育”为“生本教育”，使学生成为合作者、竞争者和学习者。师生只有通过不断调整自己的角色定位，使其相互匹配，才能形成良性互动和和谐的师生关系。
4. 了解与适应
教师不仅要备课，而且要备学生。首先，教师对班级中每名学生的个性特征与学识能力要有充分的认识与了解，根据学生的特点“因人施教”、“因材施教”，也就是教师的教要适应学生的学。为了使双方的交流与沟通能够有效进行，学生也必须了解教师的教学风格、教学策略等，即学生也要适应教师的教。
5. 期待与关注
皮革马利翁效应告诉我们，期待是一种力量，教育者对教育对象的尊重、信任、热爱和对其更高的人际期待，会使教育对象发生符合教育者期望的转变。教师对学生寄予厚望，就会给予学生更多的鼓励和肯定，给予他更多的关注，通过各种方式向他传达“你很优秀”的信息，学生感受到教师的关注，因而产生一种激励作用。这种期待应该是恰当、适合的，是学生经过努力可以达到的。一旦学生达到了教师期待的目标，学生的学习成就又会进一步影响教师，使之给予学生更多的关心和更高的期待，从而形成师生互动的良性循环。
二、促进师生互动的教学策略
1. 相互尊重，和谐互通
教学效果不仅取决于教师的业务能力，更重要的是取决于师生关系所处状况。教师要赢得学生的信任与热爱，首先要关心尊重每一个学生，这是提高教学质量的核心，是发挥学生主体作用，创建良好教学情境的前提。只有师生在互相尊重、和谐的环境中，学生才能敢于发表见解，学生只有在没有压力的环境中，才有可能将个性的主体力量充分释放。
教师尊重学生，首先要尊重学生的人格，这也是师德的基本要求。我们必须把学生作为一个有思想、有看法、有需求的“人”来看待，要正视他们的存在，理解他们的愿望，看到他们的努力，赞赏他们的成就。其次，要尊重学生的个性差异，把“爱”奉献给每一个学生。“寸有所长，尺有所短”，教师必须承认并重视这种差异，使各种类型的学生都得到关注和尊重，使学生主体作用充分发展。教学中尊重学生，还要围绕学生的兴趣点设计课堂，尊重学生的创造。内在的兴趣与动机，是学生创造力和主动性的源泉，应有意识地培养学生的创造思维，鼓励学生能够提出与我们看法不同的意见。
2. 情感交融，心灵共鸣
首先，教师可以用语言来营造师生情感交流的气氛。例如，使用“很好! ”“你真聪明! ”等鼓励性语言激励学生进行情感交流的勇气和欲望，从而增强学生的自信心。切忌用刻薄、挖苦的语言伤害学生的自尊心，使师生间的情感交流产生障碍。其次教师也可用正确的体态性语言来促进师生间的情感交流。体态性语言是指教师在教学过程中的目光、举动、表情等。教师要充满热情用信任的目光、赞许的微笑、激励的动作等体态性语言，表示对学生的关心和热爱，加强师生间的情感交流，让学生获得成功的体验，融洽师生关系。
3. 启发探究、教学民主
爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”因此，教师要珍视学生提出的任何一个问题，因为任何一位学生的任何一个提问都是有价值的，其价值就是思考的力量。教师通过创设特定情境对学生的思维进行启发或诱导，恰当的诱发性的问题情境，能充分激发学生的求知欲，创造愉快的乐学气氛，促进学生主动积极地探求知识。
在教学过程中，教师应具有民主意识和平等观念，要让学生成为课堂教学的主人，使其拥有自主选择和参与的权力；要给学生留有充分的时间和空间，让其自主学习与探索，鼓励学生向教师质疑问难。只有这样，才能营造一种民主的教学氛围，发生教与学的和谐“共振”，才能出现真正意义上的师生互动。
4. 激励参与，体验成功
首先要通过实施激励性评价，来激发学生学习与交往的主动性。在教学过程中，运用多种评价策略，并以教师的神态、动作、语言激励学生。评价的作用不仅在于评价对知识的理解是否正确，更在于评出自信，产生激励效应，使学生更加积极主动地参与师生互动。有研究资料表明：一般学生只需发挥其自身能力的20%～30%，即能保证完成正常的学习任务；如果学生受到充分的激励，其能力可发挥至80%～90%。可见，激励对学生来说是多么重要！其次是给予学生成功的体验,对不同层次学生提出不同的目标要求，给予不同的学习任务，教学评价要注意体现学生的个体差异性，教师应根据学生的个体差异确定不同的评价标准，使他们都有获得成功的机会。
㈦ 如何在课堂教学中真正体现师生，生生互动
“互”是交替、交互、相互，“动”是使起作用或变化。互动是一个社会学概念，是指“行为主体借助于一定的手段，与他人（或环境）和自己相互作用、相互影响互为因果的过程。
作为一名教师,我们都知道我们的课堂教学活动是一个由教师与学生共同构建的双向活动,教学过程是教与学交互影响的过程,即教师以“教”来促动学生的“学”,学生以“学”来促进教师的“教”。师生互动是老师与学生在自觉活动的基础上相互作用的教学。它最终的目的是要达到使课堂活跃,学生学习兴趣浓厚和学习有效性的提高。
传统的课堂教学受注入式思想的支配,把教学过程看作是“灌注”过程,教师满堂灌,学生被动听,教师和学生缺乏主动交流,教学效果不甚理想。现代教育论认为：教育的真正意义在于发现人的价值，发挥人的潜力，发展人的个性。而互动式教学法恰恰可以更加有效地实现这些理念。互动式教学的一个重要特征就是“参与性”,它通过强调教师与学生的双向交流,充分调动双方的积极性和能动性,从而活跃课堂气氛,使那些被压抑在潜意识中的能量冲破意识阀门而释放出来,闪现出智慧的火花,实现教学共振，达到双方的最佳效益。“互动式”教学方法中很重要的一点是按一个积极的调研过程进行教学,并着重于认真思考,向“现实生活”学习。
互动式教学法是一种民主、自由、平等、开放式教学，他是机遇对教与学关系的审视和思考。他是以建构主义和认知学习理论为基础而建立起来的一种教与学的新体系，主张以交往和对话作为教学实施的核心和途径，在交往中通过人与人、人与文本间的视界融合生成一个新的、个体化的意义世界，实现精神世界的拓展和人生经验的增长。通过不同观点的碰撞交融，激发教学双方的主动性，以提高教学效果。
互动教学的具体情景可能发生在组织的教学活动中，也可能是在非正式的游戏、生活和交往中。互动的形式可以是多种多样的，如教师与个别学生、部分学生、全体学生之间互动、学生和教学媒介的互动等，既可以是口头上的互动交流，也可以是书面上的。
互动教学结果具有互惠性，交往双方总是希望通过交往而满足自己的某种需要，从而完善自己、发展自己。这种互动双方的互补互惠性是建立在交往主体差异性基础上的。教师与学生间的交往而产生的“教学相长”就是教学交往互补互惠的最好证明。教师和每个学生的主体质量不同、需要不同，必然存在着交往双方的主体差异，这种差异的存在为双方的交往互动提供了前提，从而形成了互补性、凝聚力，这种凝聚力将成为提高互动教学有效性的巨大力量。
在我的课堂中，我是这样来体现师生和生生互动的：
（一）转变教师教学理念
新课程改革需要互动的课堂，社会需要互动中培养学生的能力，因此，我们教师一定要转变自已的教学理念，适应这种发展的需要。
（二）用“活”教材
也许有的教师已经发现，很多学生喜欢自然界中形形色色的现象，但并不喜欢上课。究其原因很简单，因为我们的课堂教学还没有走出“课程本位”，没有走出有限的课堂时空，尽管教师泛泛而谈，但学生却感到不着边际。因此课堂教学应强化从生活走向科学，从科学走向生活。教师要从“教教科书”转变为“用教科书教”，根据实际情况，做出富有针对性的设计，依据学生兴趣、爱好、个性化来选择拓展课程，着力突破课堂教学的封闭性，改变学科本位的观念。注重教材的重组。
（三）了解学生的认知水平
这是落实课堂教学任务、选择适当教学方法的关键。教师对教学内容深度和广度的确定，很大程度上依赖于学生的现有智力水平和最近“发展区”，同时积极调动学生的非智力因素，所以教师要准确地了解学生什么知识是已经掌握的，了解学生接受的能力、爱好、性格特点等等。只有这样，选择教学方法才能准确。
（四）明确目标，提示与要求（发挥导学案作用）
课前通过导学案把第二天要讲的教学内容的教学目标明确的标出，并对本节课的教学内容布置具体的任务，要求和明确的提示，让学生明确课上的互动方向和互动任务。
（五）精心地设计任务
任务的设计在很大程度上决定着学生们是否能有效地进行合作性的活动。任务的设计应具明确性，阶梯性，及多样性，真实性原则。
1. 任务的明确性、阶梯性
在合作学习的课堂中，我们常会看到这种情况，即教师一声令下，让学生进行合作学习，或讨论，或调查或采访，但学生却面面相觑不知道该怎么做。原因之一可能是教师指令不明，学生不知道如何活动。原因之二就是教师没有注意到任务的阶梯性原则，新授之后，立刻让学生投入到一些较复杂的交际活动中去，如角色扮演、辩论、叙事、调查、采访等，其结果是由于学生对所学知识的一知半解，以至于在实际运用中张冠李戴，或者更本不知道如何应用，学生的活动变得盲目无序，互动变闲聊、游戏的好机会。根本达不到教师的预期目的。影响了学习效果。在教学活动中教师出示的问题布置的任务一定要明确，且具有一定的确梯度，教师在教学活动中要因势利导，要认学生十分明确自己下一步的活动要做什么，怎么去做。
2. 任务的多样性和真实性
活动的多样性指活动的空间、时间、内容和方式的变换。充分利用导学案的作用。学生合作学习可以安排在教室或户外；可以利用课内或课外业余时间；活动内容在紧扣教学内容的基础上，力求有一定的真实性。
（六）恰当的教学方法，发扬民主，挖掘人情资源
学生对教师所讲的内容是否充满兴趣，还取决于教师采用什么方法让学生了解。“平等民主”的师生关系是师生之间、生生之间进入互动的前提。教师和学生是合作伙伴的关系。教学过程是师生双方的合作过程,教师和学生应该是合作伙伴关系,在人格上是独立的、平等的。教师不能居高临下地对待学生,学生也不必唯师是从,师生之间要“相互尊重、相互信任、相互承认、相互激励,教学相长”。“师生互评”教师和学生是朋友的关系。教师要从神圣的讲台上走下来,从成人文化中走出来,真诚地走进学生的文化,走近学生的身边,去聆听他们的心声,设身处地的去体验去感悟孩子们心灵的对话,和学生成为朋友。对教师而言,不仅要处理好教师与学生群体、个体之间的关系,也要处理好教师与各小组之间的关系。教师可以作为小组的一员参与小组的学习活动,也可以作为学习小组的顾问,为学生提供信息、咨询、辅导,帮助学生解决疑难问题。
为了创设一种易于学习的师生互动的气氛，教师必须转变角色，适当换位，鼓励学生发表不同的见解。有的学者认为：作为教师最好是“点头和微笑，专心听他说”，的确有一定的道理。“微笑”是增进师生关系的营养剂，“点头”表示接纳对方，是一种鼓励，当学生看见老师对自己点头，对老师就倍感亲切，“专心”是专注行为的表现，老师的专注，说明老师不立即下结论，由学生共同评估，这样也养成了良好的同学关系。课堂教学的互动能真正使学生学会合作、交流，学会判断、多角度看待问题和理性思考分析，学会批判和用自己的立场说话。
学生与学生之间的横向互动。这是我们经常忽视的一个问题。课堂上根据讲述的内容引导学生分析讨论、自由辩论。
（ 七 ）营造合作学习氛围，为互动创设条件，打好基础。
1、创设便于合作的学习环境。
“以知识为本”的课堂教学，注重的是“知识的灌输”，客观上造成了一种沉闷、压抑的而非合作化的环境。而“以学生发展为本”的课堂教学，注重的是学生在感受和参与中体验到成功的快乐。学生是具有丰富个性的学习者，流畅、和谐、默契、尊重、信任的学习环境，是新课程理念下的课堂教学的“共性”。
①、健全的心理环境
在合作学习过程中教师要创造良好的合作学习气氛，用各种适当的方式给学生以心理上的安全感或精神上的鼓舞，把学生当作朋友和知己，多一些理解、鼓励、宽容，这样学生的思维就会更加活跃，探索热情就会更高涨，合作的欲望就会更强，课堂就会更加生气勃勃。
②、充裕的时空环境
在平常的教学中，我们经常会看到由于学生没有按照老师事先预设的轨道上进行，或由于学生的“吞吞吐吐”，害怕不必要的枝节末叶的出现和时间的浪费，老师毫无顾忌地打断学生的发言或活动，这些“蜻蜓点水”式、“一蹴而就”式的合作学习，只能是形式上的合作学习。因此，在学生进行合作学习时，要使学生拥有充足、宽裕的发言、补充、更正和辩论的时间和空间，让各种不同程度学生的智慧都得到尽情地发挥。
③、热情的帮助环境
全班各个小组中，免不了有些因组长的组织能力的偏低，尚不成熟，或因小组整体实力偏差等原因而无法顺利地展开合作，教师应因组而异，为学生提供必要的启发式帮助。教师可以以一个普通合作者的身份，自然地参与到困难的小组中去，让学生觉察不出因本组水平低而需要教师的帮助。其次，教师要有意识地给他们多创造一些表现的机会，以激发他们奋发向上的热情，为学生的成功学习创造条件。
④、真诚的激励环境
倡导“成功是成功之母”的学术观念，适时适当的激励，可以受到事半功倍的效果。教学中教师应掌握并运用好这个课堂杠杆，营造一种可以充分发挥学习个性、各抒己见、相互交流甚至各执己见的合作学习氛围，一句真诚的表扬、一个赞许的目光……都能使每个学生真切地体验到合作学习的成功与快乐，从而产生进一步合作的欲望。
2、处理面向群体与因材施教的关系
面向全体学生,关注班上每一个学生的发展,是素质教育的基本要求。而我们这个群体当中又是各个个性、特长不同的学习个体。因此,教师在组织合作学习过程中能否正确处理群体与个体的关系,直接影响到合作学习的效益。
①、合理的小组构建
合理的构建合作学习小组，既是学生合作的基础，也是实现学生群体合作实现有效互动的基本手段。一个学习小组应该是一个班集体的缩影。我们可根据学生的智力，能力，喜好，性格，心理素质，家庭背景，性别等情况给学生进行分组，采取组内异质，组间同质的模式。注意合理搭配，将内向的同学与善谈外向的同学组合，将成绩偏差的与成绩较好的学生组合，并兼顾男女比例，以保证学生能够最大限度的互补，互相帮助，发展智力，培养能力，使小组合作在短期内便能获得成效。由于我们现在所授班级一般都是大班额，学生数目较多，因此我们可采取大组套小组的分组方法进行分组。如将全班分成四大组，再将每大组分成三小组，每小组四到六人。在合作学习的课堂上，教师可根据不同的课型，教学内容，教学环节来利用不同的小组模式进行教学。
②、活化合作小组力量资源，优化合作小组结构。
教师要善于挖掘每个学生的潜能,根据个性特长,给每个成员分配任务,使学习小组中人人有事做,事事有人做,激发各个层次学生的学习主动性,拓宽生生之间交往的深度和广度,使学习个体能从群体中获得更多的信息资源。活化小组力量资源的目的是激发个体力量源与凝聚整体合力。合作学习容易导致个别学生的依赖、懒惰行为,也容易导致优等生的主宰地位。只有让每个学生都觉得“我是小组的一员,我也很重要”“我也能为小组出力”“小组的伙伴需要我”时,学生学习的自动性、自发性、责任感才能自然而然地焕发出来,凝成一股百折不挠的合力,从而更有效地合作,提高学习效率。我们可以用“荣辱与共”来概括组员之间相互依赖相互帮助的关系。也只有当学生认识到他们的这种“生死与共” 的关系，即只有所有的成员成功，他才能成功时，才会自主地团结协作，共同完成各个任务。因此建立多角度的相互依赖的关系、建立一个“人人为我、我为人人”的学习环境相当重要。可以说没有积极互赖，合作学习只不过是一个形式。为此在合作学习的课堂中，我们要建立起学生间的多角度的依赖关系
（1）、角色互赖
在合作学习过程中，我们通常会看到这种情况，即小组中个别成员承担大部分甚至所有任务，而此小组的其它成员无所事事。这种“搭车”现象的发生，通常也是由于小组没有积极的目标互赖，而且也是由于在小组活动中缺乏积极的角色互赖。小组成员分工不明确，责任不到位。因此为了完成某一任务，每个小组成员都承担着互补且有内在关联的角色，以使小组责任具体化。在小组活动中，不同成员可以分别承担以下角色：① 记录员：负责记录小组讲座决议和编写小组报告；② 检查员：负责保证小组成员都能清楚说出小组内得出的答案或结论；③ 精确性裁判：负责纠正别人在解释或总结中的任何错误；④ 联络员：负责小组与教师及其他小组进行联络和协调；⑤ 报告员：负责重述小组的主要结论和答案。在具体的活动中，教师可以根据不同的教学给小组成员进行角色的互换。这样既可以增加小组学习的新鲜感，又可以提高学生多方面能力，更主要的是让他们积极承担起自己的责任，在享受他人为你服务与帮助的同时能为自己的小组贡献一份力量，在小组学习活动中起到积极作用。
（2）、目标互赖
通常在合作学习之前，我会确立一个明确的小组目标，小组目标往往是一堂课的组成部分，如“学会什么，并确保每个小组成员都学会。”这样，学生便能理解他们之间的关系，是“荣辱与共”“同生死共患难”，认识到他们不仅要为自己的学习负责，而且也要为其所在小组的其他同伙的学习负责，从而促使学生在互帮互助中共同完成任务。
（3）. 奖励互赖
当小组成员通过共同的努力，取得了进步或达到了共同的目标时，优胜组内的每位成员便可得到同样的奖励。奖励可以是物质奖励或精神奖励，如减少他们的作业量，或出一期介绍该小组成员的学习情况或生活情况的黑板报，或奖励课外书籍等。例如：在对学生进行测试后，我给每个小组计算出提高分。优胜组给予一定的奖励。具体的做法是：根据每个学生平时成绩给他定一个基础分，如一位成绩中等的学生，他的基础可以定为 80 分。如果他测验的分数是 85，那么他的提高分为 5 分，然后将组内小组成员的提高分相加，总提高分数高的小组便胜出。优胜组内成员可以在本星期内减少作业量。这样做，既可以增强学生的竞争意识，又可以促进组内学生的合作意识，促使成绩好的学生帮助成绩差的学生，从而增加小组的竞争实力，而且也大大提高了学生的学习兴趣。又如，在语文阅读课上，为了增强学生的阅读兴趣，提高他们的阅读速度和在短时间内搜索信息的能力，我让各小组在规定时间快速阅读一篇文章，结束后，合上文章，就文章内容提问，看哪组回答得多回答得正确，优胜组成员可以得到同样的奖励。这种积极的奖励互赖可以最大限度地调动学生学习的积极性，增强他们的合作意识与竞争意识。
3、引导合作竟争
引导学生积极地合作与合理地竞争。合作和竞争是一种客观存在的社会现象。合作学习主张“组内合作,组际竞争”。合作是以优良人品作前提的,互相信任、互相尊重、相互谦让、相互欣赏是其主要的精神品质。合作学习中的竞争是外向的,一般有两种情况:一是学生个体之间的学习竞争,这种竞争大多是分层次进行的。由于个体素质的差异,优生之间、优差生之间都可以出现竞争的现象,并在竞争中锻炼其品格,磨炼其意志,培养其人品。二是组与组之间的学习竞争,这种竞争能强化小组结构,促进小组成员之间的合作,促进学生之间的互动,使学生更认真、更投入地参与学习活动。教师在组织学习时,要注意防止学生中出现互相拆台的不良现象,注意从正面引导,组织学生进行公平的竞争,使他们在竞争中建立良好的合作学习关系,使合作学习形成一种“合作---竞争---合作”的良性循环,以利于学生整体素质的全面提高,使竞争成为促进学习成功的手段
作为一名教师,我们都知道我们的课堂教学活动是一个由教师与学生共同构建的双向活动,教学过程是教与学交互影响的过程,即教师以“教”来促动学生的“学”,学生以“学”来促进教师的“教”。师生互动是老师与学生在自觉活动的基础上相互作用的教学。它最终的目的是要达到使课堂活跃,学生学习兴趣浓厚和学习有效性的提高。
总之,在新课程语文教学中,通过广泛交流实现师生互动,生生互动，相互沟通,相互影响,相互补充,使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程,构建和谐的、民主的、平等的师生关系,以师生互教互学,形成一个真正的“学习共同体”,创设师生交往、共同发展的互动教学关系,已成为课堂教学的新模式。广告语说:“让城市互动起来”。那么,在教学上我们也应该大声地喊:“让我们的课堂动起来——师生、生生互动起来吧!”
㈧ 常见的教师教学方法种类有哪些_如何促进教师教学方式转变
教学方式是指 教学 方法 的活动细节。教学过程中具体的活动状态，表明教学活动实际呈现的形式。下面是我整理的常见的教师教学方法种类有哪些_如何促进教师教学方式转变，欢迎大家阅读分享借鉴。
目录
常见的教师教学方法种类有哪些
教学态度带给学生的影响
如何促进教师教学方式转变
常见的教师教学方法种类有哪些
1、讲授法
讲授法是教师通过口头语言向学生传授知识的方法。讲授法包括讲述法、讲解法、讲读法和讲演法。教师运用各种教学方法进行教学时，大多都伴之以讲授法。这是当前我国最经常使用的一种教学方法。
2、谈论法
谈论法亦叫问答法。它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。谈论法特别有助于激发学生的思维，调动学习的积极性，培养他们独立思考和语言表述的能力。初中，尤其是小学低年级常用谈论法。
谈论法可分复习谈话和启发谈话两种。复习谈话是根据学生已学教材向学生提出一系列问题，通过师生问答形式以帮助学生复习、深化、系统化已学的知识。启发谈话则是通过向学生提出来思考过的问题，一步一步引导他们去深入思考和探取新知识。
3、演示法
演示教学是教师在教学时，把实物或直观教具展示给学生看，或者作示范性的实验，通过实际观察获得感性知识以说明和印证所传授知识的方法。
演示教学能使学生获得生动而直观的感性知识，加深对学习对象的印象，把书本上理论知识和实际事物联系起来，形成正确而深刻的概念;能提供一些形象的感性材料，引起学习的兴趣，集中学生的注意力，有助于对所学知识的深入理解、记忆和巩固;能使学生通过观察和思考，进行思维活动，发展观察力、 想象力 和思维能力。
4、练习法
练习法是学生在教师的指导下，依靠自觉的控制和校正，反复地完成一定动作或活动方式，借以形成技能、技巧或行为习惯的教学方法。从生理机制上说，通过练习使学生在神经系统中形成一定的动力定型，以便顺利地、成功地完成某种活动。练习在各科教学中得到广泛的应用，尤其是工具性学科(如语文、外语、数学等)和技能性学科(如体育、音乐、美术等)。练习法对于巩固知识，引导学生把知识应用于实际，发展学生的能力以及形成学生的道德品质等方面具有重要的作用。
5、读书指导法
读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获取知识或巩固知识的方法。学生掌握书本知识，固然有赖于教师的讲授，但还必须靠他们自己去阅读、领会，才能消化、巩固和扩大知识。特别是只有通过学生独立阅读才能掌握读书方法，提高自学能力，养成良好的读书习惯。
6、课堂讨论法
课堂讨论法是在教师的指导下，针对教材中的基础理论或主要疑难问题，在学生独立思考之后，共同进行讨论、 辩论 的教学组织形式及教学方法，可以全班进行，也可分大组进行。
7、实验法
实验法是学生在教师的指导下，使用一定的设备和材料，通过控制条件的操作过程，引起实验对象的某些变化，从观察这些现象的变化中获取新知识或验证知识的教学方法。在物理、化学、生物、地理和自然常识等学科的教学中，实验是一种重要的方法。一般实验是在实验室、生物或农业实验园地进行的。有的实验也可以在教室里进行。实验法是随着近代自然科学的发展兴起的。现代科学技术和实验手段的飞跃发展，使实验法发挥越来越大的作用。通过实验法，可以使学生把一定的直接知识同书本知识联系起来，以获得比较完全的知识，又能够培养他们的独立探索能力、实验操作能力和科学研究兴趣。它是提高自然科学有关学科教学质量不可缺少的条件。
8、启发法
启发教学可以由一问一答、一讲一练的形式来体现;也可以通过教师的生动讲述使学生产生联想，留下深刻印象而实现。所以说，启发性是一种对各种教学方法和教学活动都具有的指导意义的教学思想，启发式教学法就是贯彻启发性教学思想的教学法。也就是说，无论什么教学方法，只要是贯彻了启发教学思想的，都是启发式教学法，反之，就不是启发式教学法。
9、实习法
实习法就是教师根据教学大纲的要求，在校内外组织学生实际的学习操作活动，将书本知识应用于实际的一种教学方法。这种方法能很好地体现理论与实际相结合的精神，对培养学生分析问题和解决问题能力，特别是实际操作本领具有重要意义。实习法，在自然科学各门学科和职业 教育 中占有重要的地位。这种方法和实验方法比较起来，虽有很多类似的地方，但它在让学生获得直接知识，验证和巩固所学的书本知识，培养学生从事实际工作的技能和技巧以及能力等方面，却有其特殊的作用。
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教学态度带给学生的影响
教师好的教学态度会反作用于其教学行为，所谓“态度决定一切”，因此，会对学生产生正面的积极的激励作用，增强学生的学习热情和学习兴趣，使其由被动的接受者转变为积极主动的学习参与者。反之，如果一个教师的教学态度不好，则会对学生产生负面的消极的影响，其主要表现如下：
1.“师容”不整
“师容”指的是教师的仪表，它代表一个教师的精神和风度，要求教师服装整洁、态度和蔼、表情自然举止大方、可亲可敬，这样会把学生的情绪引导到教师的身上来，为授课创造条件。反之，如果教师身穿奇装异服，头发蓬乱，讲课慌乱紧张或处理课堂偶发事件行为过火等，都容易分散学生的注意力，降低学生的学习兴趣。久而久之，就会影响教学质量以及教师的良好形象。
2.“师学”不实
“师学”是指一个教师的学术水平和业务能力。要胜任教学工作，教师必须具有广博的知识和较强的工作能力，才能满足学生的求知欲，获得学生的信任和崇敬。如果教师不安心工作，不认真备课，教学方法单一，教学手段简单，对学生接受知识漠不关心，不注重自身业务知识的学习和提高，做“一桶水不满，半桶水晃荡”的教师，就会挫伤学生的学习积极性，那么提高教学质量和学生综合素质也就是一句空话。
3.“师风”不严
“师风”是指教师在教学活动中的良好作风。良好的师风主要是治学严谨和诲人不倦，对事物怀有真诚、一分为二的态度，热情关心学生的成长，做学生的良师益友。实践证明，遵循“尊师爱生”这一原则来处理师生关系，会形成教与学的良性循环，收到很好的教学效果。反之，会挫伤师生的积极性，损害师生之间的正常关系，产生恶性循环。
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如何促进教师教学方式转变
一、由重“教”向重“学”转变
传统教学中教师的“教”是教师牵着学生走，学生围绕教师转。这是以教定学，让学生配合和适应教师的教。学生习惯于被动地学习，学习的主动性也渐渐丧失。新课程倡导教师在教学中应重视学生的主体地位，充分发挥学生的能动作用，强调学法与教法在教学过程中的最优结合。它要求教师要从学情出发，设计课堂教学方法，从而保证教法与学法改革的同步进行。
1、精心备课，赢在课堂。
俗话说：“凡事预则立，不预则废”。这就说做任何事情以前都得事先作好准备。课改之后，教师普遍反映英语难教，词汇量大，尤其是对于农村学生难度更大。实际上，这是对教师提出了挑战，对教师的要求更高了，要求教师要把更多的精力花在精心备课上，要从学生的学情出发，纵观前后，挖掘教材，整合课本资源，提升课堂质量。
2、从学生兴趣点入手，构建开放式的教学氛围。
传统的英语过多强调语法，语言的组织，学生学起来难，而且与现实生活不太融合。因此学生学起来感觉枯燥、泛味，实用性不太强，没有充分发挥英语作为一门语言的功能和价值。如今，我们不难发现，课改后的英语教材与学习、工作、生活的联系非常紧密。我们可以从现实的生活中找到许多学生感兴趣的东西，教师可以从这些兴趣点入手，让学生感觉到英语就在身边。
二、由重“结果”向重“过程”转变。
所谓重结果就是教师在教学中只重视知识的结论，教学的结果，忽略知识的来胧去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标准答案”。所谓重过程就是教师在教学中把教学的重点放在学习的过程中，放在揭示知识形成的规律上，让学生通过感知-------概括------应用的思维过程去发现真理，掌握规律。新课程倡导教学过程中，教师要注重揭示知识的发生过程，暴露知识的思维过程，从而使学生在教学过程中思维得到训练，能力得到发展。
在这一理念的指导下，英语学科的教学方式应怎样由重“结果”向重“过程”转变呢?在笔者看来，应做到以下几点：
1、创设情景，开展语言实践活动。
对于中国学生来说，英语就是一门外语。语言需要环境与氛围，我们不能把它单独地割裂开来学习。有人说，如果我们的学生在英、美呆上一年，比他在中国学习十年获得的英语知识更多，口语更地道。笔者想说，语言应该生长在语境的土壤里，情景是语言的生长点，活动是语言的载体。因此，我们应想方设法为英语教学设置一个情景，让学生能够置身其中，用英语思维，在真实的语言环境下，进行语言实践。在做中学，学中用，真正实现英语的价值。
大家都知道， 圣诞节 (Christmas Day )是西方最隆重的节日，犹如我们的 春节 一样。学生都知道圣诞节，但对它缺乏具体的了解。怎样让学生更深入地理解这一节日，运用一些用语掌握有关这一节日的知识呢?传统的教学就是把这些知识，如单词、 短语 等教给学生，教学生读，让学生记。这样，学生在学习时觉得很无聊、很乏味，既无兴趣，也无激情，学习的效果也不好，单词记不住，用语不会用。笔者在教这一课时，改变了以往直接给学生结果的这一方式，而是让学生置身于圣诞节节日氛围中，在装扮圣诞树的活动中去进行语言实践。
课前，和几个学生一起把教室装点一下，贴上彩纸，挂上气球、彩灯等，让教室充满节日的气氛。上课时，把全班分成四个小组，每个小组一颗圣诞树，然后让他们各自装扮自己的圣诞树。在装饰的过程中，他们会主动探究、合作学习，交际运用decorate、christmas ball、christmas card;Put a star on the top of the tree;Pass Christmas lights around the tree;christmas light这些词和短语，还会想尽办法发挥小组各个成员的优势，擅长美术的画画、剪贴的剪纸等，同学们各自发挥自己的优势为小组服务。这样，各个层次的学生都参与到了学习装饰圣诞树的活动中，而且各尽所能，相互帮助。那些平时觉得自己学习困难的学生也显示出了自己另一方面的优势，他们感觉到自己也有闪光点，也能为小组服务、添彩，增强了他们的自信心。笔者也参与到活动中，与学生一起动手、动口，同时帮助、引导他们学习，和他们一起置身情景中练习口语，开展语言实践活动。
2、把学生当作课程资源。
大多数的老师都不敢相信学生，总是自己讲得多，担心学生这没有学会，那没有掌握好，不敢把机会交给学生。实际上，我们教师必须转变一个观念，就是要充分相信学生的能力，学生自身就是最可利用的课程资源。教师是一个组织者、引导者、评价者，而不是要什么都在学生之上的传授者的形象。自主、合作、探究等学习方式都要求教师从传统的一包到底的角色中解脱出来，这些方式也是教师可以充分发挥的无形资源。本文前面所举的 《Christmas Day》一课的教学方式就充分地体现了老师相信学生，把机会交给学生，给学生一个充分施展能力，发挥自我的空间这一教学特点，各组的表演真可谓是“八仙过海，各显神通”。结果表明：同学们通过这样的方式对所学的知识掌握得很好，师生之间，同学之间的合作也十分愉快，他们也懂得了探寻知识的方法。三维目标(知识与技能，过程与方法，情感态度价值观)完全达到。这样的教学方式难道不好吗?
教学是一门学无止境的艺术，需要我们不断地 反思 与提炼。没有最好，只有更好。我们应本着“为了每一位学生的发展”的理念，在教学中不断完善优化自己的教学，达到“教是为了不教”的目的，向着“更好”迈进!
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★ 教案的教学方法有哪些
var _hmt = _hmt || []; (function() { var hm = document.createElement("script"); hm.src = "https://hm..com/hm.js?"; var s = document.getElementsByTagName("script")[0]; s.parentNode.insertBefore(hm, s); })();㈨ .如何进行师生互动
师生互动”这一课堂教学理念并不是新生事物，而是自古就有的。无论是中国古代孔子与弟子的座谈还是古罗马教育家昆体良提出的“教是为了不教”都或多或少的在形式和内容上成为“师生互动”的先导。要使“师生互动”这一理念真正内化到课堂教学方式中，我们必须明白不仅要教给学生知识还要教给学生获得知识的方法。教师在课堂上的角色就不能是单纯的给与者，而应该是获取方法的引导者。 数学具有高度的抽象性和严密的逻辑性，这就决定了学习数学有一定的难度。所以，在课堂教学中开发学生大脑智力因数、引导学生数学思维更要求师生间有充分的交流与合作，因而，师生互动也表现得更加突出。据我所知，多数数学老师在实践中的互动形式主要有：1. 多提问，一堂课不间断的提问，力求照顾到全体学生；2. .多讨论，老师讲完一个问题后，让学生分组讨论，然后再指派或让学生推举代表发言。这两种形式确实具有易掌控、易操作、有利于按时完成教学任务等优点。但我认为这并不是真正意义上的“互动”。真正的“互动”应具备下列几个要件： 一、师生互动， 首先要强调师生的平等。 师生平等，老师不是居高临下的“说教者”，而是作为引导者，引导学生自主完成学习任务。我们知道，教育作为人类重要的社会活动，其本质是人与人的交往。教学过程中的师生互动，既体现了一般的人际之间的关系，又在教育的情景中“生产”着教育，推动教育的发展。根据交往理论，交往是主体间的对话，主体间对话是在自主的基础上进行的，而自主的前提是平等的参与。因为只有平等参与，交往双方才可能向对方敞开精神，彼此接纳，无拘无束地交流互动。因此，实现真正意义上的师生互动，首先应是师生完全平等地参与到教学活动中来。 应该说，通过各种学习，尤其是课改理论的学习，我们的许多教师都逐步地树立起了这种平等的意识。但是在实际问题当中，师生之间不平等的情况仍然存在。教师闻道在先，术业专攻，是先知先觉，很容易在学生面前就有一种优越感。年龄比学生大，见识比学生多，认识比学生深刻，有时就很难倾听学生那些还不那么成熟、幼稚，甚至错误的意见。尤其是遇到一些不那么驯服听话的孩子，师道的尊严就很难不表现出来。因此，师生平等地参与到教学活动中来，其实是比较难于做到的。 怎样才有师生间真正的平等，这当然需要教师们继续学习，深切领悟，努力实践。但师生间的平等并不是说到就可以做到的。如果我们的教师仍然是传统的角色，采用传统的方式教学，学生们仍然是知识的容器，那么，把师生平等的要求提千百遍，恐怕也是实现不了的。很难设想，一个高高在上的、充满师道尊严意识的教师，会同学生一道，平等地参与到教学活动中来。要知道，历史上师道尊严并不是凭空产生的，它其实是维持传统教学的客观需要。这里必须指出的是，平等的地位，只能产生于平等的角色。只有当教师的角色转变了，才有可能在教学过程中，真正做到师生平等地参与。转变教育观念，改变学习方式，师生平等地参与到教学活动中来，实现新课程的培养目标，是这次课程改革实施过程中要完成的主要任务，这也正是纲要中提出师生积极互动的深切含义。为什么我们要强调纲要提出的师生互动绝不仅仅是一种教学方式或方法，其理由就在于此。 二、 师生互动，还应该彻底改变师生的课堂角色，变“教”为“导”，变“接受”为“自学”。 课堂教学应该是师生间共同协作的过程，是学生自主学习的主阵地，也是师生互动的直接体现，要求教师从已经习惯了的传统角色中走出来，从传统教学中的知识传授者，转变成为学生学习活动的参与者、组织者、引导者。现代建构主义的学习理论认为，知识并不能简单地由教师或其他人传授给学生，而只能由每个学生依据自身已有的知识和经验主动地加以建构；同时，让学生有更多的机会去论及自己的思想，与同学进行充分的交流，学会如何去聆听别人的意见并作出适当的评价，有利于促进学生的自我意识和自我反省。从而，数学素质教育中教师的作用就不应被看成“知识的授予者”，而应成为学生学习活动的促进者、启发者、质疑者和示范者，充分发挥“导向”作用，真正体现“学生是主体，教师是主导”的教育思想。所以课堂教学过程的师生合作主要体现在如何充分发挥教师的“导学”和学生的“自学”上。 举个例子，在初中几何中，讲圆柱、圆锥的侧面展开图时，教师的“导学”可以从实验入手，实际操作或演示就可很快得出结论：圆锥侧面展开图是扇形，此扇形的弧长是圆锥的底面圆周长，扇形的半径是圆锥的母线长。这种演示“导学”既直观又能引起学生注意，学生非常容易接受这个知识点。在上述老师提示后，学生自己阅读，找出本节的重点，新知点和难点，先自己利用已学知识尝试解决，攻克疑难问题。这是学生“自学”的过程，在老师做了演示之后，再让学生阅读，自行解决课本中的例题和练习。有了“导学”的认识，学生对本节课的知识点就相当明确，“自学”的过程实际上是在运用旧知识进行求证的过程，也是学生数学思维得以进一步锻炼的过程。所以，改变课堂教学的“传递式”课型，还课堂为学生的自主学习阵地是师生双边活动得以体现，师生互动能否充分实现的关键。 总之，教师成为学生学习活动的参与者，平等地参与学生的学习活动，必然导致新的、平等的师生关系的确立。我们教师要有充分的、清醒的认识，从而自觉地、主动地、积极地去实现这种转变。与此同时，我们也应看到，这次课改，从课程的设置，教材的编写，教学要求等许多方面，都为我们教师这种角色转变，提供了很多有利的条件（其实不转变角色已不能适应新课程实施的要求了）。我们应充分利用这些有利条件，在课改实验中，尽快完成这种转变，以适应新课程实施的要求。 三、 创设问题情景，在教学过程中体现师生的合作与交流是“师生互动”的直接表现 在教学过程中，师生之间的交流应是“随机”发生，而不一定要人为地设计出某个时间段老师讲，某个时间段学生讨论，也不一定是老师问学生答。即在课堂教学中，尽量创设宽松平等的教学环境，在教学语言上尽量用“激励式”、“诱导式”语言点燃学生的思维火花，尽量创设问题，引导学生回答，提高学生学习能力及培养学生创设思维能力 在学习新内容时，如果都能诱导分析，让学生开动脑筋，那么学生不但对知识理解深入，而且有利于他们创造思维的培养。。 古人常说，功夫在诗外。教学也是如此，为了提高学术功底，我们必须在课外大量地读书，认真地思考；为了改善教学技巧，我们必须在备课的时候仔细推敲、精益求精；为了在课堂上达到“师生互动”的效果，我们在课外就应该花更多的时间和学生交流，放下架子和学生真正成为朋友。学术功底是根基，必须扎实牢靠，并不断更新；教学技巧是手段，必须生动活泼，直观形象；师生互动是平台，必须师生双方融洽和谐，平等对话。如果我们把学术功底、教学技巧和师生互动三者结合起来，在实践中不断完善，逐步达到炉火纯青的地步，那么我们的教学就是完美的，我们的教育就是成功的。 四、师生互动，还应该建立在师生间相互理解的基础上。 教学过程中，师生互动，看到的是一种双边（或多边）交往活动，教师提问，学生回答，教师指点，学生思考；学生提问，教师回答；共同探讨问题，互相交流，互相倾听、感悟、期待。这些活动的实质，是师生间相互的沟通，实现这种沟通，理解是基础。 有人把理解称为交往沟通的“生态条件”，这是不无道理的，因为人与人之间的沟通，都是在相互理解的基础上实现的。研究表明，学习活动中，智力因素和情感因素是同时发生、交互作用的。它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施以重大影响。如果没有情感因素的参与，学习活动既不能发生也难以持久。情感因素在学习活动中的作用，在许多情况下超过智力因素的作用。因此，新课程实施中，情感因素和过程被提到一个新的高度来认识。发展学生丰富的情感，是这次课程改革的目标之一。可以这么说，增进相互理解的过程，其实也是丰富、发展交往双方情感因素的过程。 教学实践显示，教学活动中最活跃的因素是师生间的关糸。师生之间、同学之间的友好关系是建立在互相切磋、相互帮助的基础之上的。在数学教学中，数学教师应有意识地提出一些学生感兴趣的、并有一定深度的课题，组织学生开展讨论，在师生互相切磋、共同研究中来增进师生、同学之间的情谊，培养积极的情感。我们看到，许多优秀的教师，他们的成功，很大程度上，是与学生建立起了一种非常融洽的关系，相互理解，彼此信任，情感相通，配合默契。教学活动中，通过师生、生生、个体与群体的互动，合作学习，真诚沟通。老师的一言一行，甚至一个眼神，一丝微笑，学生都心领神会。而学生的一举一动，甚至面部表情的些许变化，老师也能心明如镜，知之甚深，真可谓心有灵犀一点通。
㈩ 课堂教学中怎样进行合作
面对新课程改革不断深入发展的态势，作为初中语文教师，应当对自己的教育教学工作进行审视与回顾，重点研究学生的身心发展特点，研究各种先进的教学改革经验，对照新课程改革的各项要求，借鉴吸收，以更加优化的教学模式促进教学成效提升。在当前的教学活动中，注重体现学生主体地位，以自主合作探究的模式引领学生更加有效深入地学习。
一、充分发挥预习环节作用，使课前预习与课堂探究密切配合、融为一体。作为初中语文教学活动的有效组织环节，课前预习的作用不能忽视，教师应当将其作为开展整个教学活动的重要组成部分，尤其是发挥其与课堂教学活动之间的密切配合作用，提高教学效率。首先就是对教学过程进行全面的设计安排。在进行教学过程的设计中，将课堂教学的两个重要方面与课前预习环节有机结合起来，一方面是教材中的基础内容，这样的内容学习如果挤占课堂教学优先的时间，显然不是科学的设计，要将其作为预习的基础要求，让学生在课前预习环节完成这些方面的内容，将课堂时间节省出来，另一方面将预习活动中学生遇到的难点问题作为设计探究题与组织探究活动的重要参考依据，提高两者之间的关联度。其次，在教学内容的安排上面注重联动，虽然预习活动主要依靠学生的提前学习解决基础性知识内容与搜集学习难点，但是另外一个角度来看，教师完全可以将自己在教学活动中需要重点突破的内容，以预习提纲的形式蕴含在其中，让学生对将要在课堂学习中进行研究与突破的内容进行提前学习与研究，这样，整个课堂探究教学活动就能够进一步提高教学效率。另外，在整个合作探究教学活动多组织中，还将预习环节的学习活动与课堂教学中的环节进行遥相呼应，一方面，以课堂教学活动的教学目标指导整个课前预习环节的内容与方式，另一方面，预习活动中反馈出来的各种学习信息也是笔者对教学方案进行完善与调整的重要方面，在每一节课教学之前都安排课代表对学生预习情况开展搜集，提高教学成效。
二、充分发挥合作探究作用，使个体思维与集体研究有效支撑、相互作用。在初中语文教学活动中开展小组合作研究教学活动，一定要将学生的个人学习活动与小组这样的集体学习研究活动密切结合起来，既要防止学生在小组合作学习里面还是各自为政，这样就弱化了学习小组这一学习载体的功能，也要防止学生过于依赖小组，对自己的思维活动放松要求，没有能够深入进行思考与分析研究。 首先就是进一步训练学生深入思维的能力。
作为小组教学模式的组织者，老师要向学生阐述小组合作学习的基础，那就是在每一个成员深入思考与研究的基础上，集体进行深入思考研究，才能够提高研究学习的层次与宽广度。要求学生在小组学习里面，首先对探究题进行深入的研究，依靠自己的知识基础与思维能力，自行寻找问题答案，在此基础上进行讨论研究，比较相互之间的学习差异，以及提出难点所在进行研究，可以进一步提高合作研究学习的效果。其次，在教学中，要求每一个小组都发挥集体协作作用，在每一个学习小组里面都明确了一名成绩较为优秀，同时组织能力较强的学生作为组长，在独立思考的基础上，由组长牵头进行分析研究，因为每一个小组里面都均衡地分布了不同层面的学生，需要在合作研究之中集聚集体智慧，同时对中后学生发挥引导作用。此时，优秀生要善于发挥示范引领作用，中后生要勇于提出自己的见解与疑问，在集体的学习研究中全面实现学习目标。另外，在合作教学中还要注重对学生归纳能力的培养。因为完全依靠学生的小组合作学习得出的答案，科学性与全面性等方面还需要进一步提炼与完善，这一活动环节的教学方面，要交给学生自己来完成，引导学生自主回答，集体补充，最后教师指导学生进行总结，对学生的学习成果与回答内容进行整理，提高学生的梳理能力。
三、充分发挥教师点拨作用，使自主探究与思维启迪融会贯通、螺旋上升。部分教师认为开展小组合作探究教学活动，就是完全抛弃教师的讲解，其实这样的理念是不科学的，学生自主探究学习是基础，许多环节还是需要教师的引导与点拨作为引领，全面提升探究合作教学成效。首先，在教学中给予学生充分的学习空间，但是始终掌控整个教学进度安排，在学生开展分组学习的过程中，于各个小组之间进行巡视，了解学习进度，及时作出科学调整。其次，在教学中发挥对学生思维引导作用。在学生遇到学习困难的时候，或者具有普遍性的难点问题，都会进行启发引导，重点是引导学生的思维向着正确分析解决问题的角度深入开展，以教师的点拨活动与学生的研究学习相互作用，共同促进教学成效提升。另外，在教学中还注重师生互动，在学生完成自主探究之后，让学生进行成果交流活动，营造浓厚氛围，促进教学活动有效开展。
综上所述，在初中语文教学中，教师一定要紧扣重点，狠抓关键环节，全面提升自主合作探究教学成效。