教育行动研究方法案例

① 教育学领域比较经典的行动研究有哪些

最早出现于20世纪三四十年代的美国，美联邦印第安人事务局长柯利尔将此研究方法应用于改善印第安人与非印第安人的关系。
随后，科特·温勒将此方法应用于社会心理学研究。
20世纪50年代，考瑞第一次将行动研究引入教育学研究中来。

② 国内外经典的学前教育研究案例

幼儿行动研究案例【1】

一、发现问题

东东哭着向老师说:“小朋友们都不和我玩，我不想上幼儿园了”

二、分析界定

如何引导引导幼儿正确与人交往?

三、计划措施

1、在游戏活动中观察东东的特质--内向型。

行动--引导鼓励东东主动参与各种活动或设置情景活动让他参与，并个别关注，引导。

观察反思--在教师的引导鼓励下，能参与活动，与人交往，但仍缺乏主动性。

2、在活动中委以重任，担任角色，促使东东主动交往。

行动--例如请东东担任值日生工作，东东在老师的引导下逐渐主动去执行值日生工作，要求小朋友收拾玩具、喝水排队等，能与小朋友友好合作。

观察反思--教师层层递进的引到和鼓励，让他有自我认可，感到自己也能为小朋友和老师做事情，和小朋友做好玩伴，给东东了自信心，促使东东乐于主动与他人交往。

四、其他

1、在每个计划行动前、行动中、行动后老师都会考虑到家园沟通，了解造成东东性格特征形成的可能因素，并在行动不同时期保持家园互通，步调一致。

2、在班级活动中，多创设情景模拟，让东东参与角色，引导启发东东学会与他人交往的技能技巧。

3、老师有意识地引导其他幼儿找冬冬游戏，让冬冬感到集体的温暖，与集体自然融合。

4、老师及时鼓励和表扬，善于发现孩子身上的闪光点。

幼儿行动研究案例【2】

小班幼儿尚未养成阅读的好习惯，语言区里的图书容易破损，一些反复修补的破图书对幼儿再也没有吸引力了，放着多余，扔了又可惜。

我引导幼儿把破图书里完好的插图剪下，可小班幼儿手的精细动作还没发育完善，不会沿弯曲的边缘剪插图，做精细动作很累也不感兴趣。

于是我请大班幼儿帮忙剪下插图装在盒子里投放在语言区，看看小朋友会怎么玩，于是就衍生了“大带小”故事墙排图讲述活动。

活动目标:

1、 激发排图讲述的兴趣，发展语言表达力。

2、 语言区活动中乐于合作，体验“大带小”的乐趣，发展社会交往能力。

第一阶段

活动观察:我将大班幼儿剪好的图片用大月饼盒盛着，投放到语言区，语言区顿时热闹起来。孩子们争先恐后涌入语言区，都挤在月饼盒前，七手八脚地翻找自己喜欢的图片随意在地面上、桌子上、椅子上摆放。

郭燕说:“我喜欢大恐龙。”玲玲说:“我喜欢哈巴狗。”一会儿李想告状:“老师，子峥推我。”一会儿云帆又来告状:“颜夕抢我的。”有的小朋友觉得推推挤挤不好玩，又不舍得把自己喜欢的图片给别人，一直揣在手中，带到别的区域里，揉得皱巴巴的，扔在地上。

我见此状况说:“你们都喜欢这些图片，想想这些图片可以怎么玩?不然抓在手里都皱巴巴的，有的还扔在地上，真可惜。”小朋友听了忙把地板上的图片捡起来，就去玩别的。

活动分析:

1、新鲜的材料容易吸引小班幼儿的注意力，从语言区幼儿的表现看出他们关注和交流的是一些感兴趣的动物图片的名称，但目的性不强，较少关注图片上的情景。

也没想到这些图片可以怎么玩好玩，兴趣容易转移，一会儿就不感兴趣了，需要老师多引导。

2、由于老师投放月饼盒只有1个，且盒子里的图片是随意摆放，没有分类导致幼儿找图片很费劲，出现拥挤、争抢现象，为了避免拥挤、争抢现象，教师应多添设几个月饼盒，最好图片能够分类，便于幼儿取放。

调整推进:

1、 教师介入引导幼儿根据图片内容进行排图，发挥想象力创编故事。

再次区域活动，我举着月饼盒说:“这可是一个神奇的故事盒，里面有好多有趣的故事。你看这张图片上有什么?”(小兔)“这张呢?”(小狗)“这张呢?”(树林、还有许多蘑菇)

我把小兔、树林、小狗按顺序排说:“一天，小兔想去森林里采蘑菇，因为树林里的草地上有许多蘑菇。她担心迷路了，就请好朋友小狗带路，他们采了好多蘑菇。”

我接着引导:“你们可以看看图片上有什么，然后把这些图片排在桌上，编一个好听的故事。”

2、材料投放调整:增加月饼盒数量，且每个月饼盒分别隔成几个空格，引导幼儿分门别类摆放图片。如:动物类、植物类、日用物品类等。

3、我和孩子进行了一次谈话，针对语言区拥挤和争抢的现象商讨解决策略。大家一致认同在语言区选图片应讲文明，不推、不挤、不争、不抢。

4、加入控制点:限定幼儿入区人数。

5、引导幼儿分门别类收拾图片。

活动观察:经过我的引导和投放材料的整改，幼儿拿图片有序多了，不再七手八脚、你推我挤地翻找。但能够将几张图片联系起来排图讲述的幼儿很少，只有郭芷含会将两张图联系起来讲述。

她一手拿喜羊羊图片，一手拿灰太狼图片放在桌上说:“喜羊羊在羊羊村玩，灰太狼来了，要吃喜羊羊。”贝宁手里拿着“白雪公主”要到“树林里找小矮人”。

大多幼儿兴致勃勃在桌上排了几张图片，只是针对一张张图片的内容说一句短语。佳佳在桌上摆图片说: “一天小猴吃汉堡。一天，小鸡吃虫子。”

晓晓也摆了张图片说:“一天，猪妈妈和小猪逛街。”之后便无话可说。我见状介入:“那小猴认识小鸡吗?”“不认识”“小猴吃完汉堡要不要跟猪妈妈去逛街?”“不去”“为什么?”“他们不认识”。

颜夕、杭杰、瑞卓每次进区就直奔故事盒找一些自己喜欢的图片，他们并不排图讲述，只是揣在手里，不一会儿就在语言区嬉闹，压来压去。

收拾时小朋友们依然将图片随意放进故事盒，很少分类摆放。只有芷含和贝宁在老师的提醒下会将一些图片分类摆放。老师每天都要亲自分门别类整理小图片。

活动分析:

小班幼儿社会经验少想象力不丰富，词汇贫乏，不善表达和交流，他们感兴趣的是排图的动作。观察图片目的性不强，语言表述简单，只会说短语，较少将几张图片联系起来发挥想象力排图讲述。

他们社会交往能力尚未发展，大多幼儿自个儿讲述，很少与人交流。他们的知识面较窄，逻辑思维还没发展，分类收拾图片对小班幼儿来说相对较难。需教师花时间引导幼儿排图讲述和分类收拾图片。

调整推进:

1、小班幼儿排图讲述和分类收拾图片需要老师持续花时间观察引导来静待花开。可区域活动时老师还有别的区域的幼儿需要关注和指导，如何解决这个矛盾呢?

刚好大班老师也在探讨怎样提高语言区的实效性，语言区的材料很少能较长时间激发幼儿的兴趣，玩法也不够丰富、有趣，幼儿进入语言区的积极性不高。

于是，我建议区域活动时间一起来尝试在语言区开展“大带小”活动，每周大班定期派4位幼儿到小班带领幼儿看图书、排图讲述和分类收拾图片，这样既可以发展幼儿社会交往和语言表达能力，又可以激发幼儿进入语言区的兴趣。

同时还建议大班老师在开展“大带小”活动之前先针对小班语言区的活动内容组织幼儿讨论怎样“大带小”。

2、教幼儿学习分类收拾图片，引导幼儿尝试区分动物、植物、日用物品等。

活动观察:

语言区“大带小”活动前我向班级小朋友作介绍:“这4位大班的哥哥姐姐可喜欢我们班的小朋友，他们很会编故事，准备在语言区和大家一起玩编故事游戏。

”贝宁、芷含、颜夕等十来位小朋友听了急切地进入语言区，4位大班的哥哥姐姐也进入语言区。

倩倩姐姐到图书角挑了一本《天线宝宝》说:“这本书你们看过吗?”陈亮哥哥进去后左看右看，看见小朋友在拿图片，就问我:“老师，他们是不是要排图讲述。”“嗯，他们还不大会排图讲述，你教教他们。”

这时郭芷含正一手拿喜羊羊图片，一手拿灰太狼图片对陈亮说:“喜羊羊在羊羊村玩，灰太狼来了，要吃喜羊羊。”只见陈亮在故事盒里挑出一张黑猫警长图片说:“黑猫警长发现了，气的瞪大眼睛，马上派兵把灰太狼抓走，喜洋洋得救了。”

郭芷含高兴地将图片放在桌上，直挥双臂说:“喜洋洋得救了，喜洋洋得救了，耶耶!”好多小朋友听了都围过来。

“还有懒洋洋，懒洋洋在哪?”郭芷含又去找懒洋洋。贝宁将一张喜羊羊、一张懒羊羊的图片放在郭芷含的的图片上，竭力提高嗓门大声说:“喜羊羊来了，懒羊羊也来了，羊羊村真热闹啊。”

贝宁接着说:“我喜欢这个黄色的故事盒，里面有喜羊羊和灰太狼。”郭芷含应和着说:“我也是。”于是大家都涌过去，忘了规则，挤在一起七手八脚找羊羊们的图片，压成一团。陈亮见状忙大声嚷:“别挤了!一个一个轮流找。”

可谁也不听，于是他用力扒开人群，扯了一下贝宁，大吼一声:“别挤了!”贝宁吓哭了，其他小朋友吓得一窝蜂地散开。我见状问陈亮:“平时你们班级出现大家乱挤的时候，老师怎么处理?”“老师叫大家别挤了!一个一个轮流找。”

“那老师是不是又扯又吼?”陈亮不好意思地说:“不是。可这些小屁孩都不听。”“那该怎么办?你这样当哥哥把大家都吓跑了。”小朋友再也不敢来到陈亮身边，陈亮悻悻地自个儿玩。

收拾图片时好多小朋友们都把图片放错格子，哥哥姐姐们边整理边忙不失迭地说“放错了，应该放在这个格子里。”可小朋友一脸茫然。

活动分析:

1、第一次“大带小”活动，大班的哥哥姐姐有一定的责任感，能够主动带领幼儿排图讲述和分类收拾图片。

可大班幼儿的社会交往能力正在发展，他们缺乏处理事情的经验，面对自制力差，兴致来了找图片就乱挤的小班幼儿，情急之下只会按自己的方式处理，把小朋友吓哭了，老师可以针对小班幼儿的年龄特点教给大班幼儿一些交往的技能。

在收拾图片时大班幼儿只会指令小班幼儿““放错了，应该放在这个格子里。”不懂得教弟弟妹妹怎样分类收拾图片。这方面也需要老师引导哥哥姐姐教弟弟妹妹怎样分类收拾图片。

2、从区域活动中发现与幼儿生活密切相关的熟悉的图片容易激发幼儿说的兴趣。如:幼儿感兴趣的动画片的图片--喜洋洋和灰太狼的图片。但教师投放的相关图片较少，教师应及时添加与幼儿生活密切相关的熟悉的图片。

3、小班幼儿自制力差，找图片乱挤的行为还需老师多提醒。

调整推进:

1、材料投放调整:为了满足幼儿的现实需要，需多投放一些幼儿平时常看的动画片图片。可动画片插图一时没得找，只能电脑下载打印，色彩不好看，我请大班哥哥姐姐帮忙画好剪下。

2、请大班老师针对小班弟弟妹妹们的一些心理和行为特点，组织哥哥姐姐讨论要是碰到弟弟妹妹“不懂事”时该怎么办?

3、继续针对小班幼儿进行文明行为教育和分类收拾图片指导。

活动观察:大班幼儿再次来到我班，兴致勃勃地带来了好多小朋友画的图片:有喜洋洋和灰太狼，有大耳朵图图，还有天线宝宝。也有其他大树、公主、怪兽等图片。

小朋友们又高高兴兴地围在哥哥姐姐们身边，和哥哥姐姐排图编故事。陈亮哥哥带领弟弟妹妹们一起排图编故事。陈亮问:“你拿的是什么图片?”(小波)“你呢?”(丁丁)陈亮说:“那我们一起把图片排在桌上编《天线宝宝的故事》。”

“有一天，天线宝宝出来玩，小波出来了，小波蹬着滑板车飞快地出来了。小波在哪?”颜夕找了一张小波的图片拿在手中不肯放下。广杰赶忙将手里的一张递过去说:“给你。”陈亮继续编“丁丁拎着包包也高兴地跑出来了。”

晓宇把“迪西”排在“丁丁”后面说:“迪西也出来了。”陈亮哥哥说:“他们排成一队准备到山坡上去玩。”大家趴在桌上，头越凑越近，杭洁说:“拉拉还没出来，拉拉迟到了。”

突然一个喷嚏把图片全吹飞了，小朋友哄堂大笑，陈亮哥哥忙把图片重新摆好。这时颜夕小朋友故意打了个喷嚏，又把图片吹飞，大家又大笑起来。陈亮哥哥说:“谁故意打喷嚏的，我不跟他玩。”

小朋友才安静下来继续和哥哥津津有味地排图讲故事。那些图画纸画的图片太薄了，排在桌上有的翘脚，有的卷起来，他们一边压平一边讲故事。收拾图片时，贝宁、芷含、颜夕三位小朋友已基本能分清动物、植物和日常用品，能分类收拾图片。

活动分析:

1、第二次“大带小”活动，幼儿的合作比第一次融洽。可小班幼儿注意力容易转移，容易受突发事件干扰，且喜欢模仿一些觉得好玩的动作。

一个意外的喷嚏就转移了他们编故事的兴趣，且他们觉得喷嚏把图片吹飞很好玩，就开始模仿。这次陈亮哥哥不再那么粗暴，处理事情的态度和方法明显进步了。

2、新投放的大班幼儿画的图片切合幼儿的生活经验，使幼儿合作排图讲述的积极性高涨。

3、幼儿用图画纸画的图片太薄，容易变形，不便幼儿操作，需过胶。排图讲述放在桌面，图片容易移动，容易受突发事件干扰，得创设一个既便于幼儿排图讲述，又能让幼儿所排的图片相对固定展示，不易受突发事件干扰的环境。

调整推进:

1、将幼儿用图画纸画的图片拿去过胶，投放在大班的手工区，请大班幼儿帮忙修剪。

2、境创设调整:将排图讲述从桌面拓展到活动室墙面，在墙上并列贴2条宽15cm的长条形透明过胶纸，上下两条间隔30cm，取名“故事墙”。

让幼儿自由选择图片插在“故事墙”的长条形透明过胶纸上，发挥想象力进行排图讲述。这样既可以满足多个幼儿合作排图讲述的需要，便于展示，又不容易受突发事件干扰。

活动观察:

“故事墙”前面，小朋友们或蹲或站。贝宁、郭芷含、李想三个小朋友将图片插在“故事墙”下面一排，合作创编喜羊羊和灰太狼的故事。

周洲和弈城在“故事墙”上面一排排图创编怪兽的故事。颜夕在故事墙的左边排图讲述。他们时而互相观看、倾听、交流，时而又各自三三两两自己排图创编故事。

弈城突然把上排的“怪兽”插到下排贝宁、郭芷含和李想的排图里说:“怪兽跑到羊羊村了。”贝宁、郭芷含、李想就把下排的图片全都收起来说:“大家都跑走了。”

颜夕问我:“老师，怎么没有丑八怪的图片，我要编丑八怪的故事”。“我也要编丑八怪的故事，也没有图片。”贝宁说:“那我们自己画丑八怪。”于是，他们跑去美工区拿笔和纸。

活动反思:

1、《指南》指出:幼儿在运用语言进行交流的同时，也在发展着人际交往能力、理解能力和判断交往情境的能力、组织自己思想的能力。

本着《指南》的理念尝试开展“大带小”语言区活动--有趣的故事墙排图讲述，由于“大带小”活动的时间较短，仅两个星期，为了“大带小”合作成功的愿望，大班老师派到小班的哥哥姐姐都是班级里口语表达能力和社会性发展较好的小朋友。

为了持续、系统地培养幼儿的合作意识和交往能力，大班老师连续几次派的都是同一批幼儿。令人高兴的是“大带小”排图讲述既激发了大班幼儿说的兴趣，也激发了小班幼儿说的兴趣，小班幼儿在哥哥姐姐的带领下初步领悟了排图讲述的方法。

虽然用的词汇没大班哥哥姐姐那么生动、丰富，但能较完整地排图讲述。“大带小”语言区活动还促进幼儿合作交往能力的发展，实现了预设的目标。

2、故事墙排图讲述与桌面排图讲述相比有很多优势。“故事墙”空间的扩大，大大满足了幼儿合作拼图讲述的需要，拥挤现象不见了。

“故事墙”的创设还解决了桌面排图容易移动或被风吹走的欠缺，便于幼儿操作和展示，幼儿的活动积极、有序，“故事墙”成为班级墙面环境创设一道靓丽的风景。

3、其实一些与排图讲述相关的其他技能也可以通过“大带小”活动来实现，比如:剪图片、画图片等，但我担心“大带小”活动内容多样会分散小班幼儿的注意力，而且不便老师观察与指导，因此不敢尝试。

可令人惊喜的是“大带小”已激发幼儿自己动手绘画所需图片的灵感，下一阶段我应该放手让幼儿试一试。

③ 幼儿教师怎样进行行动研究

为了使改革有效进行，幼儿教师要主动开展教育教学研究，做“研究型”的教师。幼儿教师要敢于打破研究的神秘，在幼儿园教育教学的实践中勇于反思、探询，以自己的真实感受去体验、理解、关注，进而发现问题，解决问题。这种在教育活动中不断反思的过程便是一种颇具成效的研究方法——行动研究。行动研究对于促进幼儿教师专业发展，推动幼儿园解决实际问题、提升幼教质量具有重要的意义。 一、什么是行动研究 (一)概念界定 行动研究法是由实际教育工作者(通常是教师)担任研究者，以学校或教室内亟待改进的实际教育问题为研究内容，以改进教育活动为目的的研究方法。行动研究贯彻在实际工作中，是教师和教育管理人员为解决日常问题而开展的案例式研究，是一种适应小范围教育改革的探索性的研究方法。 (二)行动研究的特点 行动研究倡导教师和专业研究者一起来研究，强调以共同研究的方式，分析实际发生的问题，并通过行动寻求解决问题的具体办法。在这一过程中，教师成为研究的参与者和行动的实施者。行动研究有如下三个特点： 一是为行动而研究(research for action)。行动研究的根本旨趣不是为了理论上的创新，而是为了实践本身的改进，提高行为的效率。 二是对行动的研究(research Of action)。行动研究是围绕教育实践中的实际问题而开展的研究形式，追求的是行动的实践意义。没有实践的行动研究是不存在的，也是毫无意义的。 三是在行动中研究(research in actton)。行动研究的环境就是教师工作于其中的实际环境，从事研究的人员就是将要应用研究结果的人，研究结果的应用者也就是研究结果的产出者。 (三)行动研究的层次 根据参与者的不同，行动研究可分为不同的层次。一是某教师单独对自己工作中遇到的实际问题进行研究，提出解决的方法，改进自己的工作。这种研究规模小，问题具体，易于实施，但由于力量单薄，研究的深度有限，因而信度和效度不高。二是在学校或幼儿园范围内组织部分教师成立研究小组。可请外来研究者进行指导，也可自行开展研究。这一层次的研究可发挥多个教师的集体智慧和力量，但可能在理论的指导上仍较为欠缺。三是由专家、研究人员、教师、政策人员、学校或幼儿园的行政领导人员等组成较为成熟的研究队伍进行研究，这种组织可以得到多方支持。这是行动研究的典型层次，也是最高和理想的层次。

④ 学习《教师怎样作教育行动研究》课例研究案例

一听到研究就会联想到专家和学者和支撑研究的的高深的教育理念，其实教育行动研究就在我们每个教师身边，它是指教师基于解决实际问题的需要，与专家学者或者组织中的成员合作，将问题发展为研究主题，进行有系统的研究，以讲求实际问题解决的研究方法。教育行动研究的要义主要归结为三点：（1）教育行动研究的首要目标是提高行动质量，解决实际问题。（2）教育行动研究的主要表现形式是研究过程也行动过程的结合。（3）教育行动研究的基本手段是教师对自己从事的工作进行持续的反思。通过阅读本章后我觉得教育行动研究就是我们把平常进行的教育教学写成反思和笔记，收集相关的教育教学案例，并在此基础上形成自己对教育教学实践的感悟或领悟。如：如何使自己的教育教学变得更贴近学生的需要，更接近新课程的要求。最后要强调的是教育行动研究并不等同于教育经验总结，二者还是有区别的：传统的校本研究常以经验交流或经验提升的方式展开，如观课，说课与评课，集体叙事与案例开发，专题经验的总结等形式，但这些研究的方法同教育行动研究相比较，主要是“规范性”的程度有所不同。从研究的过程来看，（问题的提出）教育行动研究重视理论和课程标准的参照作用，研究的问题感较强，重视对问题的初始调查，而教育经验总结对问题的主观性和随意性较强，缺乏理论支持，问题的焦点比较模糊。（问题的归因）教育行动研究重视理论和经验的启发作用，以实证的调查为最终依据。而教学经验总结主要依靠主观推断和臆测。（措施与行动）教育行动研究措施建立在调查归因的基础之上，并体现在课堂教学和班级管理的行动中，注意收集日常资料。而教学经验总结措施主要结合在备课和教案中日常资料的收集包括课堂实录，课后小结，教学日记等，行动展示则表现为上示范课，评课与说课等活动。（评估与反思）教育行动研究重视在实证观察的基础的上对措施和行动的有效性进行评估与反思，而教学经验总结缺乏实证材料的支持，评价上正面评价居多，反思成份较少。

⑤ 教育研究方法有哪些

1、个案研究法：个案研究法是当今教育研究中运用广泛的定性研究方法，也是描述性研究和实地调查的一种具体方法。它主要通过案例方式考察教育现象，基本目的在于描述与解释，在描述过程中进行解释。

2、行动研究法：行动研究是教师和研究人员针对实践中的问题，综合运用各种有效方法，以改进教育工作为目的的教育研究活动。它将教育理论和教育实践融为一体，将教育者和教育现实问题紧密结合，强调在“行动”中研究、在“情境”中研究、在“做”中研究。行动研究的基本过程大致分为循序渐进的四个环节，即计划、行动、考察和反思。

3、调查研究法：调查研究法是研究者采用问卷、访谈、观察、测量等方式对现状进行了解，对事实进行考察，对材料进行收集，从而探讨教育问题、教育现象之间联系的研究方法。

4、教育叙事：教育叙事是以叙事、讲故事的形式记录在自己的教育实践、教育生活中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育的理解感悟。

(5)教育行动研究方法案例扩展阅读：

教育研究的方法：定性的方法和定量的方法 教育研究的基本是科学的方法，对教育有关的因素进行分析测试，研究教学的过程。

数据有两种类型，定性的和定量的数据。定性研究使用定性的数据。数据的特征是描述性的。教育研究者地定性数据包括：观察、访谈、文件分析、作品分析。（论文、日记、照片或者博客）

教育是以教育科学理论为基础，以教育领域中发生的现象为对象，以探索教育规律为目的地创造性的认识活动。简言之，是用教育理论去研究教育现象，探索新的未知规律，以发现新情况，总结新经验，为实施素质教育，深化教育改革服务。

在教育研究中，包含了多个学科不同程度的交叉。这些学科包括:心理学，社会学，人类学和哲学。这些学科交叉为研究方法提供了很多可能性。教育研究的发现应该在特定的情境中解释，可能不适合其他的时间、空间。

⑥ 怎样写教师行动研究案例

教育行动研究是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程
序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。
撰写教师行动案例不可以凭借想象力，而是描述与解释自己教育教学工作中真实存在的事实，能围绕一个有实际意义的亲身经历的问题展开，有具体的措施和做法，并且验证、反思这些做法的有效性，提出相关结论和启示。

⑦ 举例介绍教育心理学研究方法中的行动研究。

我粗浅的理解行动研究，就是你作为教师，或者其他教育工作者，在你的教育实践中，有目的的，有意识地根据某一个项目或者说方向去开展工作。这个过程中，你要做好专业的、科学的、细致的记录和反思，并做细致的调整。整个过程是动态的，在实际的教育活动中开展。打个比方说，你要看看每天朗读15分钟有利于阅读能力的提高，那么你需要每天去朗读15分钟。那这15分钟放在什么时间？上午下午晚上？朗读的内容有限制吗？朗读的形式是什么？等等这些问题都是你要思考和体验的。第一天你做好之后，还要做好记录、评价、反思。记录是记录客观事实，比如说我在上午10点开始不间断朗读《唐诗三百首》15分钟。反思是对这个过程的思考。这是个过于简单的例子，希望能给你帮助。
如果你需要更详细和专业的解释，建议你看一下陈向明老师关于行动研究的书，会给你很大帮助。

⑧ 教师怎样作教育行动研究

教育行动研究是一个比较新颖的课题，具体可参考http://blog.sina.com.cn/s/blog_502e7a6d0100lryd.html

行动研究的成果展示以及相关的研究报告的撰写一直面临两种危险：一是满足于“小故事”而导致研究报告过于“随意”而失去“研究”的规范；二是为了追求研究的“规范”而丢失了行动研究的魅力。出色的行动研究报告往往在“规范”与“故事”之间权衡。它既显示行动研究的规范过程，又显示行动研究自身的个性和特点。

一、从“规范格式”开始
就中小学教师而言，部分教师之所以愿意做研究而不愿意撰写研究报告，主要是因为他们没有掌握撰写研究报告的基本规范和基本套路，以至于他们感到为难、退缩。对于这些教师而言，他们需要专门的关于如何撰写教育行动研究报告的训练。掌握撰写教育行动研究报告的技术并不困难，对某些教师来说，也许只需要花费少量的时间就可以掌握撰写教育行动研究报告的技巧。
教师研究最好先严格练习行动研究报告的经典格式，等到熟练掌握了行动研究报告的经典格式之后，再逐步自由写作、自由发挥。否则，教师很可能因为不知道如何撰写行动研究报告而丧失行动研究的信心，也可能因不知道如何撰写行动研究报告而败坏行动研究的名声。
行动研究报告虽然有多种风格和风度，但经典的行动研究报告主要包含三个部分。一是“问题与假设”；二是“过程与方法”；三是“结果与讨论”。这三个要素实际上是教育实验研究报告的基本形式。经典的行动研究报告之所以接近实验研究报告，原因就在于：行动研究原本就是“准实验研究”。
也就是说，当行动研究者不知道如何撰写行动研究报告时，最好先阅读和参考教育实验研究报告的规范格式，然后，通过对教育实验研究的规范格式的模仿，逐步掌握撰写教育行动研究的基本要求。

二、行动研究报告的一般形式
尽管行动研究报告的“原型”是实验研究报告，尽管行动研究报告的一般形式同样包含了“问题与假设”、“过程与方法”和“结果与讨论”三个部分，但是，行动研究报告的一般形式还是在某些细节上显示出独特的风格。
（一）研究的问题与假设
“问题与假设”这部分主要包括“问题的提出”、“简要的文献综述”和“研究的假设”等三个要素。（1）问题的提出。比如，研究者遇到一个问题：学生不喜欢学英语，英语成绩低下。（2）简短的文献综述。已有的研究对这个问题是如何解决的，已经解决到了什么程度，还有哪些有待进一步研究的问题。（3）研究的假设。研究者借鉴他人的研究思路，形成自己的研究计划或研究假设。比如，将传统的“听说领先”英语教学变为“听领先”的英语教学，这样做的假设是：“听领先”有利于提高学生的学习成绩和学习兴趣。于是，行动研究的主题就显示为：“听领先对学生英语成绩和英语学习兴趣的影响的行动研究”。
（二）研究的过程与方法
行动研究的过程与方法包括“过程”、“方法”和“研究的工具”等三个要素。（1）报告该研究的时间、地点、人物（被试）等研究“过程”。在哪个年级哪个班做的行动研究，该班级有多少男生和女生。该研究持续了多长时间。之所以需要详细地报告时间、地点和人物（被试）等“研究的过程”，是因为，研究者需要让公众相信该研究是在某个真实的地点所做的真实的研究，而不是虚构的、伪造的研究。（2）解释具体的改革的“方法”，详细报告研究者采用了哪些具体的改革措施或方法。比如，在展开“听领先外语教学对学生外语学习成绩和学习兴趣的影响的行动研究”这个课题研究时，研究者需要详细地解释这个“听领先”的外语教学方法有哪些具体的革新措施，它和传统的外语教学相比有哪些不同的元素。此外，研究需要报告在具体的研究过程中出现了哪些“分枝”和“循环”。这些分枝和循环使行动研究的过程呈现出哪几轮研究。（3）说明收集资料或解释资料的工具。研究者一般采用“试卷”的工具来测量学生的学习成绩在研究之前和研究之后所发生的变化。除了“试卷”之外，研究者也可能采用“访谈”或“问卷”的工具来检测学生的学习兴趣在研究之前和研究之后所显示的差异。
（三）研究的结果与讨论
研究的结果与讨论包含“学习成绩的变化”、“学习兴趣的变化”、“预料之外的结果”等三个要素以及对相关结果的讨论。（1）学习成绩的变化。学生学习成绩的变化可以通过研究之前的考试成绩（前测）和研究之后的考试成绩（后测）的对比显示出来。为了增加解释的说服力，研究者可以利用前测和后测的数据进行多视角的分析。比如，前测与后测的“平均分”的对比分析；前测、中测与后测三次测量所显示出来的“平均分”的对比分析；前测与后测的“及格率”的对比分析；前测与后测的“优秀率”的对比分析；前测与后测的男女生成绩变化的对比分析，等等。（2）学习兴趣的变化。学生学习兴趣的变化可以通过访谈或某种特制的问卷显示出来。行动研究当然可以通过测量的方式探察事物之间的“因果关系”，但是，教育领域中的人（学生、家长、教师、管理者等）的情感（比如学习兴趣）往往很难被测量。因此，可以鼓励学生在“日记”或“周记”中写下自己对于教育行动研究（教育改革）的体验和感受。然后，选择有代表性的学生感受纳入研究的结果与讨论的范围。（3）是否出现了预料之外的结果，并对预料之外的结果进行讨论。

三、走向叙事的行动研究报告
所谓“叙事研究”，也就是由研究者本人（“我”）“叙述”自己的研究过程中所发生的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的；设计好解决问题的方案后我在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，我后来又采取了什么新的策略，或者我又遭遇了什么新的问题？
当“我”这样叙述“我”在研究的过程中发生的一系列“教育事件”时，我在“叙述”的过程中已经在“思考”或“反思”，这也就使“我”的“经验性教学”转化为某种“反思性教学”。
尤其当研究者将学生的访谈内容或学生日记的体验纳入行动研究报告时，行动研究报告则显示出“叙事的行动研究”的风格。这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、“传记”式的、口语化的叙事文本。它显得更亲近读者或听众，容易“使有类似经历的人通过认同而达到推广”。
也就是说，行动研究报告虽然可以采用量的方式，收集必要的数据并做必要的统计分析。但一般而言，行动研究报告最好采用简单的“百分比”做简单的统计分析，然后大量采用“教育事件”、“教育故事”来描述行动研究之前和行动研究之后的变化。

⑨ 如何选题目进行分层教学的行动研究案例

一、问题的提出
（一）什么是分层教学
我国古代教育家、思想家孔子提出育人要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”；美国学者卡罗尔提出“如果提供足够的时间或是学习机会，再具备合适的学习材料和教学环境，那么几乎所有的学生都有可能达到既定的目标”；原苏联教育家维果茨基提出“最近发展区”理论，这些都是因“才”施教的理论依据。分层教学则是在现代教育理论指导下，按照巴班斯基的“最优化”教育理论进行的教学研究和实践活动，即“分层教学、分类指导”是针对开设平行班并“统一教学、统一指导”而提出的一种教育策略，是兼顾学生个别差异、因“才”施教并促进所有学生最好地发展的一种教学模式，故“分层教学、分类指导，全面提高教学质量”是遵循学生发展规律的重要的课堂教学实践改革。分层教学中学生分层、分层备课、分层授课、分层训练、分层辅导、分层评价等过程的实施，有利于所有学生水平和课堂效率的提高，也有利于教师全面能力的提升。
（二）高职高专会展英语教学现状分析
近年来，高职高专生源层次不同，学生英语水平参差不齐。据初步统计，目前上海设立会展专业的高职高专院校已达三十余所，大部分都开设了会展英语专业课程，有些学校已经招收了数量可观的学生，但其教育模式普遍存在着以下问题：师资力量稀缺、资格标准不明确、会展专业英语教材系统不健全、教学手段缺乏创新、重国家考级英语而轻会展专业英语的学习。显然，高职高专的英语教学还存在许多需要改进的地方，其教学模式的探索与改革任重而道远。根据我国目前高职高专专业英语口语的教学现状并结合世博会的大背景审视高职高专的会展专业英语教学，不难发现，在口语教学活动中采用合作交流模式下的分层教学成为一种逻辑的必然。教育部高教司（2000）57号文件《关于高职高专教育英语课程教学基本要求》中提出并强调：在教学中要遵循“实用为主，够用为度”的方针，而分层教学则是培养学生能同时用母语和英语在专业领域内进行思考、学习、工作并进行交际活动的综合能力的有效途径之一。
（三）高职高专《会展英语听说》分层教学实践
笔者2008学年第二学期的授课班级为08会展1班（32名学生）及08会展2班（34名学生），课程名称为《会展英语听说》。在授课过程中笔者发现：包括会展英语口语在内的高职高专的英语教学模式在很大程度上尚处于探索阶段，高职高专会展英语口语的教学模式的探索与改革势在必行。故笔者针对学生的英语基础、学习兴趣、学习动机、学习目的和学习习惯等方面差异较大，自2009年9 月起至2010 年6 月，以《会展英语》（听说篇）为教材，实施了分层教学的实践活动，即通过为不同学力的学生设置不同的课程标准，让不同层次的学生学习难度有别的课程内容以达到每名学生都能在适合自己学习程度的班级学习的目的。笔者根据学生2008学年该门功课的综合成绩，结合《问卷调查》中的本人意愿，将学生分为实验班（S班）和对照班（D班）进行授课。分层教学在我院尚属首次尝试，总的来说，其教学实践基本达到了预期的效果，即两个班级学生的英语整体水平和综合运用能力都有比较明显的提高：基础较好的学生扩大了知识面并考取了相关证书；中等水平以及中等偏下水平的学生改进了学习方法和学习习惯，其学习潜力也得到了一定程度的发掘，更重要的是，其自信心和学习兴趣得到了很大程度的提高，这将使他们终生受益。
概言之，笔者通过“合作交流模式下会展专业英语口语分层教学研究”这一课题的实践与探索，即采用文献分析法、行动研究法、个案+反思教学实验研究法，针对学生知识水平、能力结构和学习需求的个体差异，把会展专业英语口语的教学作为研究客体，深入调研，分析教学的实际情况及存在的问题，从分层教学入手，以理论联系实际的方式积极探讨适合高职高专的会展专业英语口语的教学模式与方法以服务于当前我国高职高专英语教学工作，拟为未来我国高职高专专业英语（如会展英语）口语教学工作的进一步优化提供切实可行的实践经验和理论依据。
二、对英语分层教学的反思
（一）分层教学应注意的问题及对策
分层教学虽然有很多的优点，但学生主体多层次、目标设定多层次、教学过程多层次、考试评价多层次等情况决定了其工作的难度，故在实施过程中会不可避免地出现一些问题或困难，如学生对分层教学的认识不够充分、分层教学后学生的管理工作难度加大等，故教师应对分层教学有充分的认识和准备并认真研究以寻找有效的对策。
1、分层教学对学生的思想负担或心理冲击表现为自卑或放弃学习，所以在实施分层教学之前一定要客观地宣传其有利的一面，同时进行科学有效的问卷调查并告知学生，分层教学是以学生能否取得进步为判断得失的标准，是为了全体学生共同、最好地发展。要尊重学生，给予学生充分的自主权，即分层主要让学生自己做主，选择资源。在学生做出选择前，教师把各层的教学目标、教学内容提供给学生，并且根据学生个体的具体情况对他们进行指导，帮助他们正确定位。作为大学生，学生们独立意识和自我分析能力都较强，也比较理性，因此教师可以相信并尊重他们的选择。笔者还建议，对班级应采用“实验班”和“对照班”而不是“好班”、“差班”或“A班”、“B班”等名称。
2、常言道：“教学有法，但无定法”。教师应该根据教学对象的具体特点以及各方面的实际情况统一考虑、选择和合理运用教学方法及手段，对于能力与水平有差异的个体也必须采取不同的教法：（1）对于学习兴趣较浓、基础好、自觉性强的学生，建议教师在讲授法之外相应地采用讨论法与研究法，鼓励他们发现学习，自主学习。

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（2）对于对英语缺乏兴趣，基础薄弱且自控力差的学生，教师要在严格要求、加强督促和检查的同时，要照顾到学生的实际水平，放低起点，注重基础知识的讲授；从提高兴趣入手，采用灵活多变的教学手段进行教学，安排生动有趣的学习活动，注意对学习方法的指导，帮助学生对词汇和新知识进行趣记巧学，创建轻松快乐的学习英语的氛围；教学过程中循序渐进，从而减轻学习负担，提高学习效率。更为重要的是，教师要具备更多的耐心和爱心，热情鼓励学生，培养他们的积极性和信心。
3、分层教学后学生的管理问题主要表现在D班（即对照班或传统意义上的“差班”），有时缺勤率较高，其原因是多方面的：有的学生因为固有的学习习惯比较懒散，缺课是“家常便饭”；有的学生则认为自己没有进所谓的“好班”而自暴自弃；有些纯粹逃课的学生即使到教室，也不会认真听讲或积极互动。这部分学生十分典型，他们基础差，对学英语几乎没有任何兴趣，于是采取或消极或反抗的方式拒绝学习。教师对这部分学生应当给予特别关注，否则容易造成所有学生英语水平两极分化，这也是我们进行分层教学尤其要避免的问题。
4、学生对于层别的选择有时不一定就适合自己，因此分层要注意灵活性，教师应以动态的眼光对待分层，要允许学生做出改变。我们采取试听两周（6课时）的方式，即学生在两周内可以随意换层听课，通过亲身感受确定自己的选择。确定后要保持相对的稳定性，但也不是固定不变的。学生是会不断发展和变化的，经过一个阶段（如以半个学期即8个教学周，24课时为第一阶段），对变化较大的学生进行相应的调整，但不建议调整幅度过大或调整频率过高。
5、分层教学对教师提出了新的更高的要求。首先，教师要以平和的心态对待分层教学。对于分层教学，任课教师要淡化对“分”和“层”的看法，即教师不必在学生面前过多地强调他们是哪一个层次，应该做些什么，尤其是在日常教学过程中。例如，不建议教师在课堂授课时过多地使用“我们是A班（或实验班），所以我们应该……”等语言，以免在学生心理方面产生过多的负面影响。但是，教师对自己所教层次的目标和内容要做到心中有数，有效把握，避免流于形式。其次，分层教学要求教师要更深、更广地钻研教材、改革课堂教学模式、精心设计课堂教学活动，创造良好的课堂教学氛围，形成成功的激励机制，确保每一个学生都有所进步。这其中的不稳定因素势必会增大，课内外管理的范围也会拓宽，这就要求任课教师与辅导员（或班主任）及时沟通、精诚协作。建议教师帮助学生或参与建立班级学习的网络互动平台，如飞信、QQ群等，使学生有更多的时间和空间参与学习，也方便教师通过网上教学活动进行答疑解惑的同时，增进与学生的感情，促进学生的学习。
（二）建立健全分层教学管理体系和评价体系
1、 为了使分层教学更加规范化、精细化和科学化，校方应在加强教学环节管理、稳步提高教学质量的同时，进一步完善包括试题库、考生档案等在内的分层教学管理制度，建立以校为本的教学研究制度和以校为本的课程教学体系并进行与本校教学研究相适应的专业英语教学的专门研究。
2、校方可以通过教学督导组织的座谈、教学观摩、问卷调查等多种形式，汇集并科学处理和分析各种反馈信息，不断调整原有教学评价的标准、方法和程序，从分层教学实践过程中的教学态度、教学内容、教学方法和教学效果等几个方面通过合理设立指标进行综合考核和评价，然后进行量化分析和控制，为完善质量标准奠定基础，使教学管理和评价更趋科学化、规范化、合理化和权威性。
3、分层教学是一项非常复杂、要求很高的工作，故加快师资队伍的培养刻不容缓。首先，校方要关心教师，合理减轻教师工作量，丰富教师业务学习的内容，让他们有足够的时间和精力进行分层教学活动的教学理论、教学方法以及课程标准、教材实践等多方面的学习、研究和探讨。其次，校方需增强师资，制定并落实青年教师培养计划，创造条件，鼓励教师在教学中勇于创新、积极参加教科研项目的申报和实施，支持在校中青年教师攻读硕士、博士学位或外出访问进修等。
4、教材是教与学的重要依托，它决定了教与学的基本方法，是教学成败的关键，故尽快编写适用分层教学的教材显得尤为迫切。现在分层教学所使用的教材大多是授课教师根据教学需要自行选择的教材，是根据所教班级进行内容或形式的选取而没有体现“分层”这一需要， 所以笔者建议，分层教学应依据教学大纲，由经验丰富的教师组成分层教学教材编写小组，根据教学的各“层”目标，进行教材的编写，以配合分层教学的实施和考核。值得注意的是，分层教学教材的编写应特别针对不同层次学生的特点，尽量兼顾学生的个体差异，充分考虑学生听说读写译的实际应用水平，注意教材的思想性、趣味性、实用性，把握好教材的正确导向，不要为“编教材”而编教材而使分层教学教材失去了其本身的意义。
三、结束语
提高教学质量，特别是提高大学生的专业英语水平，是一个非常复杂的系统工程，而随着教育观念、教学设备、教学管理以及师资水平的不断发展和进步，分层教学的天然特性，即将学生的个体差异视为一种可开发利用的教育资源，已使其不可避免地成为解决英语教学质量问题的一个有效的教学模式。分层教学在弥补班级授课制不足的方面发挥了优势，同时，也不可避免地存在着这样或那样的问题。但只要教学工作者认真研究和分析，在教学实践中不断总结经验，摸索出一条既符合教育教学发展规律，又符合学校实际情况的教学模式，就可以让每位学生都达到学有所成的教育目标，使学校教育有利于素质教育的实施，有利于和谐教育的发展，在新的教育时期做出最大的贡献。

⑩ 什么是教育行动研究结合实例谈谈运用行动研究反思教学的过程。

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一、涵义
行动研究就是实践者为了改进工作质量，将研究者和实践者、研究过程与实践过程结合起来，在现实情境中通过自主的反思性探索，解决实际问题的一种研究活动。
二、基本特征
1、为行动而研究； 2、在行动中研究； 3、由行动者研究
编辑本段二、教育行动研究的内涵
教育行动研究是在实际情景中，由实际工作者和专家共同合作，针对实际问题提出改进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。
主要特点
1、实践导向 2、协同研究 3、反省思考
编辑本段三、教育行动研究的意义
（1）有利于解决教育教学实际问题，提高教育教学的质量； （2）有利于促进教育研究模式的变革，推动教育科学的发展； （3）有利于提高教师的专业素质，促进教师专业的发展； （4）有利于提高教师自我意识，增强教师职业的乐趣与尊严。
编辑本段四、教育行动研究的过程
作为行动研究的一个完整单元来讲，无论哪一种对行动研究过程的理解， ，“问题”、“计划”、“行动”、“反思”四个环节是必不可少的。
一、问题
“问题”阶段主要完成的是明确问题与分析问题两个方面的事情。 （一）明确问题 1．明确问题的方式 (1)教育实践中面临的问题。 (2)理论学习受到的启发。 (3)他人成功经验的启示。 (4）通过社会调查发现问题。 2．确定问题的原则 (1)实践性。 (2)可行性。 (3)科学性。 （二）分析问题 分析问题是对被确定为研究课题的向题，用自我追问的方式从不同层面、不同方面进行把握，要尽可能地明确这个问题的种类、范围、性质、形成过程及可能影响，使要研究的课题变得更具体、更清晰。
二、计划
计划就是拟研究问题的可能策略。 总体的计划应包含以下几个方面的内容和要求： （一）计划的内容 1．计划实施后预期达到的研究目的； 2．行动的步骤与时间的安排； 3．行动研究涉及的人 ； 4．准备将要使用的问卷或其他收集数据的工具 ； 5．对课程实施改变的因素以及如何观察或监控这些因素； 6．如何实施已修改的策略 （二）计划的要求 1．计划要具有可行性 ； 2．计划要明确具体； 3．计划要具有灵活性
三、行动
行动环节是指行动者在获得了关于背景和行动本身的信息，经过思考并有一定程度的理解后，有目的、负责任、按计划采取的步骤。把计划付诸行动是行动研究的核心步骤。行动阶段包括两个方面：行动及对行动的考察。 （一）行动 这是教育行动研究最关键最核心的环节。行动研究的根本目的就是要解决实践（行动）的问题，改善实践（行动）的质量。行动是不断调整的、灵活的、能动的，包含着行动者的认识和决策。 （二）考察 考察主要指对行动过程、结果、背景以及行动者特点的考察。 1．考察的方法 (1)观察法 (2)访谈法。 (3)问卷法。(4）文献分析法 (5)三角分析法。 (6）日志法。 (7)个案描写法。 2．考察的要求 在考察中，要注意按计划，但不满足于先定的构想，也不要过多地受到执行中可能遇到的问题的困难的干扰，随时注意观察、改善和解决问题的变化情况，及时记录各种新 情况、新问题和新感想。如果遇到问题，也要随时做到具体分析。
四、反思
反思是对行动过程及行动结果的思考。 （一）评价 评价即对行动的过程和结果作出判断评价，对有关现象和原因作出分析解释，找出 计划与结果的不了致性，从而形成基本设想，总结计划和下一步行动计划是否需要修正，需作哪些修正的判断和构想。 （二）总结 主要工作是整理和描述，即在评价的基础上对观察到的、感受到的与制定计划、实施计划有关的各种现象加以归纳整理，描述出研究的循环过程与结果。 总之，教师的整个教育行动研究过程是不断通过教师的实践、反思、调整，直到使教育教学活动有新的改进。因此，教育行动研究是一个开放的循环的过程，是一个从不会间断的过程。
编辑本段五、教育研究的途径
一、问题研究
根据问题研究的水平，问题研究有三种： （一）直觉型问题研究 （二）探索型问题研究 （三）理论型问题研究
二、合作研究
根据合作的形式，合作研究的模式有如下三种： （一）教师与专家之间的合作研究 （二）校内教师之间的合作研究 （三）协作型的合作研究
三、叙事研究
按照教师参与和改进的程度，叙事研究可以分为三类： （一）经验叙事 （二）反思叙事 （三）自传叙事
四、反思研究
根据教学的过程，反思研究有三种模式： （一）教学前反思 （二）教学中反思 （三）教学后反思