㈠ 明朝的书院教育有什么特点
在明朝，书院是一种讲学自由的教育机构，但明初的书院发展却不甚理想，直到武宗正德以后才开始迅速发展。正德时期，新建书院一百五十三所。而在世宗嘉靖年间，新建书院多达六百五十七所。兴办书院和在书院主持讲学的有很多是博学之士，如着名学者王阳明就先后在白鹿洞等好几个书院讲学，另一位学者湛若水在广东、广西等地也建起多个书院。作为一种相对比较自由的教育机构，书院在明代的教育发展尤其是地方教育发展中起着非常重要的作用。尽管在教学内容上同官学相比并没有多大区别，但在教学组织和考查学生的方式上表现出明显的不同。
在教学内容上，书院教育的内容同最高学府国子监和各地官方学校一样，依然局限于“四书”、“五经”等儒家经典以及某些史书。但在教学方式上，书院的教学以学生自学为主，尽管做法在不同书院中并不完全相同，而“会讲”是采用得较多的一种方式。所谓“会讲”，是指以聚会形式来组织的教学或讲学活动。包括作为书院日常教学方式的会讲，有着几种不同的形式：有的是由一些学者自行组织、定期举行学术聚会的会讲，有的是由家族定期举行的会讲。而会讲的内容在不同的书院中也不尽相同。书院还通过有组织的定期考试来检测学生的学习效果，具体考核形式主要有“会文”和“会考”两种。会文是定期将学生集中起来进行文章写作，属于不太正规的考试；会考就是将书院的全部学生集中起来进行统一考试，是书院检测学生阶段学习成绩的一种方式，属于正规的考试。会文和会考的具体操作，在各个书院中也不完全相同。明朝书院教育时兴时衰，既与学术有关，也与政治有关。尤其是东林书院，将“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的旧信条抛弃，代之以“风声雨声读书声，声声入耳；国事家事天下事，事事关心”的新信条，使学生充分关心社会现实问题，批评政治黑暗，抨击官场腐败，从而被称为带有政治色彩的“东林党”。
㈡ 明朝国子监在教学制度方面有哪些创新
明朝国子监在教学制度方面的创新是一是创立了历事制度，二是实行积分法。
拓展：
大明国子监设于京师应天府（今南京）鸡笼山以南。明朝永乐十九年（1421年）明成祖迁都北京后改称南京国子监，常代称以“南监”、“南雍”，与“北监”北京国子监并立。
南京国子监在永乐年间达到极盛，一度有学生九千余人，是当时世界上规模最大的高等学府，后逐渐衰败。清军占领南京后，顺治七年（1650年）改南京国子监为江宁府学，咸丰年间毁于太平天国战争。曾国藩击败太平天国后，江宁府学搬迁至今天的朝天宫，而原府学里的文庙则改为“武庙”，今人有称其为明朝十庙之一，实为讹传。民国时期，国民政府在国子监旧址上建设了考试院，如今则是南京市政府所在。
㈢ 明代国子监教学方式是怎样的
明代国子监教学实行升堂积分制。学生入学后先入正义、崇志、广业堂低级班学习，一年半以后，文理通者升修道、诚心堂中级班学习，再过一年半，经史文理俱优者升率性堂高级班。监生升入率性堂，则采用“积分制”，按月考试，一年积满8分为及格，可以待补为官了，不及格仍坐监肄业。
㈣ 想请教一下大侠:明朝教学制度
科举是中国古代读书人的所参加的人才选拔考试。它是历代封建王朝通过考试选拔官吏的一种制度。由于采用分科取士的办法，所以叫做科举。科举制从隋代开始实行，到清光绪二十七年举行最后一科进士考试为止，经历了一千三百多年。
隋朝-中国古代科举制度的起源
中国古代科举制度最早起源于隋代。隋朝统一全国后，为了适应封建经济和政治关系的发展变化，为了扩大封建统治阶级参与政权的要求，加强中央集权，于是把选拔官吏的权力收归中央，用科举制代替九品中正制。隋炀帝大业三年开设进士科，用考试办法来选取进士。进士一词初见于《礼记·王制》篇，其本义为可以进受爵禄之义。当时主要考时务策，就是有关当时国家政治生活方面的政治论文，叫试策。这种分科取士，以试策取士的办法，在当时虽是草创时期，并不形成制度，但把读书、应考和作官三者紧密结合起来，揭开中国选举史上新的一页。唐玄宗时礼部尚书沈既济对这个历史性的变化有过中肯的评价："前代选用，皆州郡察举……至于齐隋，不胜其弊……是以置州府之权而归于吏部。自隋罢外选，招天下之人，聚于京师春还秋住，乌聚云合。"
㈤ 简述明朝官学制度的特点
明代的官办学校教育，无论其制度建设，还是其实际的发展状态，都在中国古代教育史上占有十分重要的地位。尽管自西汉就有了官办的地方郡学和中央太学之设立，并在此后各代获得不断发展；但只有到了明朝，才最终形成了健全完备、完全向良民开放，并且与科举制紧密结合的官办儒学教育体系。主要表现为：
首先，地方和军队儒学教育空前发达。洪武二年，令全国府、州、县各置儒学，府学设教授一员、训导四员，州学设学正一员、训导三员，县学设教谕一员、训导二员，皆纳入国家正式职官编制，享有俸禄。各学校舍也完全由各地官府主持兴建、维修。生员则于本地官员军民子弟中选考其端重俊秀者补充；其额，最初府学四十人，州学三十人，县学二十人，因都享受免费伙食待遇，故曰“廪生”；此后，随着求学者的日益增多，又令各学添设与其廪生等额的“增广”生员，正统后复增“附学”生员。各类生员都享有“免其家二丁差徭”的优待。与此同时，主要分布于北边和西南地区的部分都司、卫、所，也建立儒学以教育军队子弟。有明一代，朝廷始终稳定地举办如此完备的地方及军队儒学教育，这是前代不曾有过的；明末全国生员高达五十余万人[1]，这么大的规模也是前代不曾出现的。
其次，中央设立国子监作为最高学府。唐代以来，中央官学为多学并立，皆隶属于国子监管理；明太祖则只设国子学，洪武十五年，改称国子监。由此，国子监由唐代以来中央官学的行政管理机构变成了纯粹的国立最高学府。这一变化，既减少了朝廷对中央官学的行政管理层次，又加强了对高等教育的控制，可谓一举两得。洪武八年至二十六年，并设南京国子监和中都国子监。永乐元年后，则形成南、北两京国子监并立的体制，且终明再未发生变化。永乐二十年，两监在监监生高达一万五千余人，成化元年，更高达一万九千余人[2]；其规模之大在中国古代也是少有的。
其三，官办儒学教育体系空前完备。洪武十六年，明廷确立了各府、州、县学分别按照一定额数和标准向中央举贡生员并经“廷试”中式后入国子监肄业的制度[3]，因是按年而贡，故称“岁贡”。由此，府、州、县学生员成为国子监生最主要的来源。这不仅改变了明朝以前国子生主要来源于官宦子弟的局面，而且，也把地方儒学和中央国子监教育在制度上更加紧密地联系起来；从而，形成了空前稳定和严整的官办儒学教育体系[4]。
其四，确立了官办教育以科举为轴心的基本格局。同样是在太祖时期，明廷就已确立了中央国子监和地方府、州、县学从教学目的到教学内容都主要围绕科举考试进行的基本格局。如规定国子监生可直接参加京府乡试，洪武十七年，监生多有中京闱者，太祖即令礼部“出榜”，于其“原籍去处张挂，着他乡里知道”，以“光显他父母”！[5]次年“会试，国子生多在前列，上大喜；二十一年三月殿试，上以监生任亨泰廷对第一，召祭酒宋讷褒谕之，命撰《进士题名记》，立碑于监门”，由此，进士题名碑相继不绝[6]。如此高规格的表彰和激励，再加进士优越的出路，自然就把国子监教育引导以科举考试为轴心的轨道上来。洪武二十六年，明廷又规定以各府、州、县学生员考中举人的多少作为考核其教官称职于否的主要依据，更是以硬性的制度手段把府、州、县学教育限定在科举附庸的地位。
其五，确立了监生入仕制度。选拔太学生或国子生之优异者直接入仕，自汉以来，代不乏例，宋徽宗还曾一度以太学上舍生入仕完全取代科举考试。但总体说来，明代之前，国子生并未获得当然的入仕资格，由学校直接入仕在整个官员队伍中还是少量的。而到明代，监生入仕则成为常例，也即监生只要按规定完成了肄业和历事，就可获得选官的资格。通明一代，包括举监、贡监、例监和荫监在内的各类监生成为朝廷选官的最主要来源，这对于提高官员队伍的整体文化素质，进一步扩大明朝的统治基础、增强社会各阶层对朝廷的凝聚力，皆具有重要意义。
㈥ 明代的教育目的
历史状况
宋、元、明、清时期（与宋同时并存的还有辽、西夏与金）,在中国历史上属于封建社会后期。这时期,小农经济获得普遍的发展，农具、农田水利以及耕作等农业生产技术均有较大的进展，工商业也较发达。明中叶（16世纪中叶），局部地区手工业作坊萌发了资本主义生产关系。指南针、 火药的发明，以及天文学、 数学方面的成就，为生产力向自然的纵深展延提供了广阔前景。印刷术的发明和使用，推动中国古代文化更迅速地发展,并向世界传播。然而随着封建经济的充分发展,土地的集中，封建社会的矛盾愈益复杂而尖锐。阶级矛盾和民族矛盾交相激化，以及各民族在社会激烈动荡中的融合，是这个历史时期的社会基本特征之一。
教育理论发展
宋继五代十国，面临频繁的农民起义和辽、西夏金等少数民族的武力胁逼，现实严峻地提出如何维护、延续封建统治的问题，因而在学术领域内一度呈现出相对的活跃局面，先后形成以范仲淹为首的改革派、以王安石为首的新学派、以陈亮、叶适为首的事功学派、以程颢、程颐、 朱熹为代表的理学派、 以陆九渊为首的心学派。各个学派在政治上一致要求加强中央集权，而在治术上则有分歧。这一特点，明显地反映在各学派的教育思想体系之中。
各学派都强调人才的巨大政治作用。王安石把培养人才视为变法的先决条件，他说“法不能以自行”。他的《上仁宗皇帝言事书》，就是一篇完整的古典人才学着作。各学派都反对国家注重科举忽视学校教育的倾向，要求整顿、改革中央官学，发展地方学校,培养人才,形成良好的社会风气。对于培养什么样的人才，怎样培养人才，各个学派的见解又是不同的。范仲淹、王安石以及陈亮、叶适等是封建德才的并重论者。他们强调人才的封建德性的修养，又重视各种实际的治国、理财、将兵才能的训练，要求文武兼备，经史律令兼知。凡“可以为天下国家之用”的知识,都应是学校的教学内容从而达到加强各级封建吏治的目的。理学家、心学家则片面重视人才的封建纲常名教的道德素养，轻视各种有实用价值的学问，诸如军事、律令、农艺等知识技艺。二程、 朱熹提出学校的根本任务是教人“明天理， 灭人欲”。由于程朱理学派的教育思想更符合地主阶级的统治需要,南宋末年以后,成为封建社会占统治地位的教育思想但理学家对教育问题曾作过多方面的探究,从而丰富了古代教育理论。
北宋唯物主义教育家张载继王充试图以物质性的“气” 解释人性善恶智愚差别的生理原因， 首次提出“天命之性”和“气质之性”的命题，把人性区分为二。北宋理学家程颢、程颐、南宋理学家朱熹按照其客观唯心主义哲学思想，改造并发挥了张载的人性观点，他们赋予仁、义、礼、智、信等封建道德观念以“天理”的形式，“天理”则被认为是独立的客观实在。“天地之性”，即是“天理”在人心中的体现。“气质之性”是人禀受于“气”而形成，即人的“血气之身”，是“天命之性” 的 “安顿处”。“天命之性”是至善的；而“气质之性” 的善恶， 取决于人出生时所禀气的清浊、纯驳与厚薄。先天禀气清、纯、厚的人，其“气质之性”与“天地之性”是统一的，不仅道德完善,而且睿智,这便是仁且智的圣人。而在现实社会中，理学家认为天生圣人几乎不存在，凡人的“气质之性”都有不同程度的浊、驳以及偏、薄，不仅显示出智愚差别，而且一旦接触物质世界，便会萌发“人欲之私”，将“天理”遮掩，沦为道德有缺陷的人。但经过读圣贤书、修身，气质可变，愚而可智，人欲可去,圣人可学而致。这种立论,是颠倒了社会存在与社会意识的关系，出于维护封建纲常的需要。但是，理学家从这个基本点出发，论证了人人均有接受教育的先天善质。先天禀受的气质，可以借后天的教育发生变化。这不仅突破了汉唐以来形成的“性三品”说的阶级界限，与两宋以后教育社会性的扩大趋势相适应，而且触及到人的生理禀赋的研究，是对古代教育理论的一种深化。
理学家强调教育目的是培养人，即具有完善的封建道德修养的人。具体的要求，反映在朱熹拟订的《白鹿洞书院学规》中。为了有效地培养人，他们探讨了小学和大学的教育任务及其衔接问题。朱熹在中国教育史上首次把小学和大学（即儿童和青少年教育）作为一个统一的教育过程来考虑。他提出小学教育的基本任务是向儿童灌输道德观念和训练封建道德行为习惯，而以后者为重点。大学的基本任务是“格物致知”，即“即物穷理”，使其在小学养成的道德习惯提到道德信念的高度来执守。他们批评把应在小学阶段完成的任务，留待大学去做。理学家们关于道德教育过程的见解，是带有一些辩证因素的，也是对古代道德教育理论的一种发展。
理学家依据他们的“知先于行”、“行重于知”的知行观点,援用并改造《中庸》的“博学之，审问之,慎思之，明辨之，笃行之”一语,作为大学的教学次序,即教育过程。这一教学过程的基本特征是重知，但要求道德义理知识的传授、学习和道德实践有机统一。根据这个“教学次序”，理学家进而就如何读书明理，进行德性修养问题作了总结。“朱子读书法”及其“主敬”的修养论，曾在教育理论领域内统治了 700余年，为封建统治者培养顺从的臣民服务。但其中尚有不少正确的读书与修养经验的概括，涉及到注意、 思维、 感情、意志、操守等心理品质以及道德的自我评价等问题的论述，是中国古代教育史中有价值的历史遗产。
许多理学家重视小学、大学教育用书的编辑和研究，他们突破了盛行于汉唐时期的烦琐的传注经学，注重精选教材。程颢程颐从众多的儒家经典中,选出《大学》《中庸》、《论语》、《孟子》，作为教学的基本用书。朱熹对上述四种书又重新加以注释,称《四书集注》此外，他又编写了《童蒙须知》、《小学》，和吕伯恭合编《近思录》。朱熹自述《小学》为儿童提供了“做人的样子”，是小学阶段的基本用书；《近思录》是摘编宋代理学家的言论汇编而成,是一本理学的通俗读物,便于青少年“得其门而入”，其特点是“要切”。《四书集注》除发挥理学家思想外，力求注释简练、遣辞精确。宋代理学家悉心编着了自童蒙教育到青年教育，从小学到大学彼此衔接的一套教学用书。宋以后，这套教学用书成为法定的学校教科书,传播了封建纲常名教思想,严重地禁锢了封建士人的思想；但体现在编辑思想中，诸如选材的少而精，用语的贴切、简洁等原则，均具有一定的理论意义。
王守仁
元代及明初，是程朱理学教育思想流行时期。元人程端礼着《程氏家塾读书分年日程》，对推行理学教育颇有影响。至明中叶，以王守仁为代表的心学教育思想，作为程朱理学教育的对立面而崛起，曾盛行 200余年。
王守仁提出了以“存养”为特征的教育过程论。他认为教育的起点不是程朱学派提出的博学，而是“致良知”。“良知” 即是人心自然固有的 “天理”，是忠、孝、仁、悌、信等道德观念，是不学而能辨别是非善恶的能力。由于人的“私欲”的遮蔽，才使“良知”“昏昧放逸”，行为陷入“非辟邪妄”。“致”就是“省察存养”,“省察是有事时存养,存养是无事时省察。”他说读书的作用仅仅是印证心中的“良知”而已。“致良知”的教育过程，便是教人直接做去人欲存天理的功夫。也就是“谨守其心”。
王守仁认为理学家的“知先行后”说，导致宋明以来的读书人思想和行为表里不一，言行脱节。为了克服此种弊端，王守仁提倡“知行合一”说。认为“知行本体”是合一的，凡“真知”必然表现为行，进而将人的主观意念、动机、感情均划入行的范畴，混淆了知行界线，否定由知到行的转化过程。目的在于强调道德动机与道德行为的严格统一。就道德教育而论，仍有其重要意义。
理学家们注重刻板的规矩对儿童进行道德行为习惯训练的意义，王守仁则批评这种教育方法摧残儿童身心，认为儿童教育应顺应童子“乐嬉游而惮拘检”之情，重在诱导、鼓励、陶冶。他尤重视“歌诗”的多方面的教育意义。
王守仁的教育理论虽建立在主观唯心主义哲学基础之上，但他倡导对各家学说，特别是朱子学说持批判态度，这在当时起着启迪人们去进行独立思考的作用。
明清之际，随着封建社会内部矛盾和民族矛盾的激化，新的资本主义生产方式的萌芽，城市市民阶层的兴起，形成了启蒙学派，代表人物有顾炎武、黄宗羲、王夫之、颜元、李、戴震等，他们受南宋的陈亮、叶适等功利学派思想影响，在批判程朱理学、陆王心学的教育观点中，形成了自己的教育理论体系。启蒙学派立足于理气一元论的朴素的唯物论立场,批判“性即理”“心即理”等错误观点，提出理“即在事中”。人性或人心中不存在“天理”，但具有知理义的能力。王夫之认为这种知理义的能力是在人的力学中， 日生日新， “日生则日成”。戴震则认为。“气质之性”就是“血气心知”,亦即是“欲”、“情”、“知”。肯定“欲”的合理性及其在道德修养中的积极作用。启蒙学派清除了理学家和心学家加在人性上的先验形式，把人性理解为与生俱来的生理素质这接近了科学的先天禀赋说启蒙学派当时亲身经历亡国之痛， 疾恨理学、 心学教人静坐、修心养性，做“无用之人”；斥责词章与八股文的训练，禁锢人们思想,毁坏人才,其祸“甚于焚坑”。他们继承事功学派的传统，主张“正其谊以谋其利，明其道而计其功”,提倡“经世致用”的学问,学习军事、财经、农业、水利、手工业、林业等实际知识、技能，造就经济人才。启蒙学派提出以重行为特征的教学过程理论。他们既反对“知先行后”说，也否定“知行合一”说， 主张“行先知后”说，对“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”重新作了阐发。他们认为知和行有区别，不能“销行于知”,但“知行终始不相离”,而行是基础“行”不仅是“知”的来源,而且渗透学、问、思、 辨各个环节之中启蒙学派强调“履事”“习事”、“实历”、“习行”、“习作”、“实践”在教学中的首要作用，但同时亦指出知对行具有反作用，指导人们趋利避害。两者是相辅而行的, “知行相资以为用”, 知行“并进而有功”启蒙学派的知行观及其教学过程论,在一定程度上，已将自发的
㈦ 明代的书院教育有哪些特点
在明朝，书院是一种讲学自由的教育机构，但明初的书院发展却不甚理想，直到武宗正德以后才开始迅速发展。正德时期，新建书院一百五十三所。而在世宗嘉靖年间，新建书院多达六百五十七所。兴办书院和在书院主持讲学的有很多是博学之士，如着名学者王阳明就先后在白鹿洞等好几个书院讲学，另一位学者湛若水在广东、广西等地也建起多个书院。作为一种相对比较自由的教育机构，书院在明代的教育发展尤其是地方教育发展中起着非常重要的作用。尽管在教学内容上同官学相比并没有多大区别，但在教学组织和考查学生的方式上表现出明显的不同。
在教学内容上，书院教育的内容同最高学府国子监和各地官方学校一样，依然局限于“四书”、“五经”等儒家经典以及某些史书。但在教学方式上，书院的教学以学生自学为主，尽管做法在不同书院中并不完全相同，而“会讲”是采用得较多的一种方式。所谓“会讲”，是指以聚会形式来组织的教学或讲学活动。包括作为书院日常教学方式的会讲，有着几种不同的形式：有的是由一些学者自行组织、定期举行学术聚会的会讲，有的是由家族定期举行的会讲。而会讲的内容在不同的书院中也不尽相同。书院还通过有组织的定期考试来检测学生的学习效果，具体考核形式主要有“会文”和“会考”两种。会文是定期将学生集中起来进行文章写作，属于不太正规的考试；会考就是将书院的全部学生集中起来进行统一考试，是书院检测学生阶段学习成绩的一种方式，属于正规的考试。会文和会考的具体操作，在各个书院中也不完全相同。明朝书院教育时兴时衰，既与学术有关，也与政治有关。尤其是东林书院，将“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的旧信条抛弃，代之以“风声雨声读书声，声声入耳；国事家事天下事，事事关心”的新信条，使学生充分关心社会现实问题，批评政治黑暗，抨击官场腐败，从而被称为带有政治色彩的“东林党”。