教学过程中测量的主要方法是

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，是对教学活动现实的或潜在的价值做出判断的过程。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的滑大唯过程。

Ⅱ 教育测量中四度是什么

教育测量(Ecational Measurement)

什么是教育测量[1]
教育测量是指对于教育领域内的各种事物或现象，根据一定规则进行考核，并将考核结果用数量描述出来，它可以包括对各种教育活动的测量。

教育测量的起源[2]
教育评估的发展，是科学技术的发展进步在教育界的反映，它是以追求客观性而展开的。通过考试的实践使人们看到，笔试法的客观性确实高于口试法，教育评估向客观化迈进了一步。探讨教育评估的由来与发展，必须对教育测量有所了解，因为测量是以追求客观的量化结果为目的的。

(一)教育测量的意义

教育测量主要是通过考试来使学生的学业成就数量化的。测量，“测、度、量、称也”，“以仪器推测地面之高低、深浅、大小、广狭，谓之测量。”史蒂芬斯(S．S．Stevens)认为：“就广义来说，测量是按照法则(规则)给事物指派数字。”可见，测量就是根据测量对象的需要，运用适当的量具，按照一定的操作程序(法则)，进行测、度、量、称，表现相应结果的一种技术。考试一般只对人的知识和技能的识记、理解、应用、分析综合和评价等进行测量。考试不能对物质的实态进行测量，而测量比考试的对象更广泛，它不仅包括对物质实态的直接测量，而且包括对人的精神世界的间接测量，如心理、教育程度、知识、技能、智力、兴趣、气质、性格、品德、情感、体质等，教育测量所能做到的，如需要测量、动机测量、态度测量、德育测量等，用考试方法或者无能为力，或者只是一种辅助手段。因此，考试是教育测量的手段之一。

在教育评估的历史发展中，为谋求评价客观性而做过努力的有英国的菲希尔、(G．Fisher)和美国的赖斯(J．M．Lice)。菲希尔在1864年以校长的身份，根据价值程度制定了评分标准，其评定分数为从l～5，并把它用于对本校学生的答案及作品的客观评分。1894年，赖斯以巴尔的摩市清余手教育长的身份设计的拼字测验被视做早期的测量。他的这一举动在当时产生了巨大影响，因而赖斯被称为教育测量的先驱。

(二)心理测验与教育测量

心理测验产生于社会需要，而心理测验的产生与发展又促进了教育测量的发展。心理测验方面的早期探索者是英国差异心理学的创始人高尔顿(F．Galton)。他致力于个体毁搭差异与心理遗传的研究。他认为，人的所有特质都可以定量叙述，这是建立人类科学的必要条件。所以他就最早应用统计去处理心理学研究资料，以数量代表所测得的心理特征差异。高尔顿提出的心理测量工具，不仅为后来心理测验的研究工作铺平了道路，而且为教育评估工作的量化技术提供了重要条件。

美国心理学家卡特尔(J．M．Cattell)在莱比锡大学冯特心理学实验室从事个体差异研究。卡特尔的研究可归纳为六个项目，即反应时间、联想、知觉和阅读、心理物理学、等级评列法和个体差异。但他的研究是以心理测验和个体差异为主题的，而且重在测量基本的身体活动或感觉——运动反应，因而他的心理测验不同于智力测验。他编制的心理测验达50多种，1890年发表了名为《心理测验与测量》的论文，对实验进行了总结。

1889年，法国心理学家比纳(A．Binet)在巴黎大学创建了法国第一个心理学实验室。比纳在心理学方面最重要的贡献，是对智力的研究和智力测验方法的创新。1905年，比纳与西蒙合作编写成《比纳一西蒙智力量表》，后经几次修订，成为智力年龄表。因此，比纳被称为智力测验的创始人。

(三)教育测量运动

20世纪初，教育测量成为一次运动，其代表人物是美国心理学家桑代克(E．I．Thorndike)。1904年，桑代克发表了闻名于世的论着《精神社会测量学导论》，介绍了统计方法及编造测验的基本原理。该书提出了“凡存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可以测量”的基本观点，为教育测量奠定了理论基础，对教育测量学的建设与发展作出了巨大贡献，因而桑代克被称为“世界教育测量之父”。此后的20年间，桑代克及其弟子先后编制多种测验模式，如算术标准学力测验、书法量表、职业测验、办事员能力测验等；作为教育测量的代表工具——关于各科教学的学历标准——也已陆续由其他学者完成，这一时期先后共发表了1300种左右。

20世纪以来，教育测量运动得到了发展，到了30年代却受到了批判，所以，有的学者答嫌把30～40年代称做批判时期。西方教育测量运动的发展，对中国产生了较大的影响．我国教育界开始了对教育测量理论的研究。教育测量运动反映了从主观评价到测量的变化，强调了评估的方法论；从测量到现代评估的转化，则强调了评估的目的论。

教育测量的特点[3]
与物理测量相比较，教育测量的对象是复杂得多的人，主要是测量学生的内在心理特性，因此，它有与物理测量不同的特点，主要有以下几个方面：

1．教育测量的间接性

教育测量一般是间接测量。因为我们无法直接测量学生的内在心理特性，而只能通过检测其外显的行为或外在表现特征来推测个体心理活动的特点与水平。也就是说，我们只能通过测验，运用推理、判断的方法，来间接地测量学生的知识水平、智力高低、品德好坏和能力状况等等。在测验的过程中，有很多的主观因素在起作用，一次测试的实施，从每一个项目的编制、测试的实施过程，一直到评分及分数的解析等过程，始终无法排除人的主观因素的作用，因此，教育测量具有较大的主观性。

2．教育测量的多元性

进行测量必须要有相应的测量工具，测量工具的性能好坏决定测量效果的好坏。教育测量的主要工具就是测验。教育测量所用的测验是由一组题目组成的，题目是构成测验的元素。由于每一个题目只能从一个侧面反映被试的外显的行为或外在表现特征，多个题目的测试才能综合反映被试的某一方面的总体属性，因此，一个测验能否达到一定的测量目的，不仅取决于每一个题目的优劣，而且取决于题目之间的相互配合关系。对一个被试进行多次测验更能够达到准确测量的目的，但实际中又不能用同一题目进行多次测验，否则也会影响测量的准确性，这些就决定了教育测量的多元性。

3．教育测量的不确定性

教育测量的不确定性表现为随机性和模糊性。教育现象的发展和变化，有相当的部分是由偶然因素所决定的，包含着大量的随机现象。教育测量是测量学生的内在心理特性的，在测量某一方面的心理特征时，很难排除一些其他心理变化的影响；教育测量既是一种间接测量，又带有很强的主观性，随时可能受到外部环境的影响，因此，学生在参加测验时，或多或少会受到其情绪、健康状况以及周边环境等因素的影响，使测量结果出现随机性或误差。比如，对学生的品德进行测量，有些学生可能故意掩饰其本来的品德情况。在教育实践中，教育现象的不确定性不仅表现为随机性，还存在比随机性更基本、更深刻的表现形式——模糊性。这是因为教育测量对象的特质常常是很模糊的，教育测量的单位一般来说是相对的，它的意义也是比较模糊的。同样的分数，在人们心目中的含义是不同的；同样的一次考试，相同的分数，测得学生的能力可能是不同的，如选择题的“1分”就不等于填空题的“1分”，更不等于论述题的“1分”；同一科目，不同次测验的相同分数不一定是等值的。因此，对学生学习成绩的评定只是一个“大概”的数据，是一种知识掌握或能力的趋向，并不能十分准确地反应学生的实际状况。

4．教育测量的目的性

任何一个测量都具有明确的目的，教育测量必须为实现教育目的服务，即教育测量是为了掌握学生在学业、智力和思想品德等方面的情况，了解教育和教学的效果，以便更合理地组织教育活动，安排教学内容，选择教学方法，贯彻因材施教，促进学生在德、智、体、美、劳等方面全面发展。我们不能脱离教育目的和教材的要求，随意地制订量表，任意地进行测量，否则，教育测量不仅不能起到促进教育、教学水平不断提高的作用，可能还会适得其反。

教育测量的以上四个特性深刻地说明了教育测量工作的复杂性。也正因为如此，就要对教育测量的质量进行评价。衡量教育测量的质量，一般通过计算测验的信度、效度、难度和区分度等指标值来进行。有关内容将在第十章中做 教育测量的以上四个特性深刻地说明了教育测量工作的复杂性。也正因为如此，就要对教育测量的质量进行评价。衡量教育测量的质量，一般通过计算测验的信度、效度、难度和区分度等指标值来进行。有关内容将在第十章中做出详细介绍。

许多教育工作者会出考试题目，会组织各类测试，但缺乏对教育测量科学的了解和掌握，在改善测试工作和提高测试质量等方面就难以进行了。现代教育理论的发展，更加注意强调人的素质教育，强调发挥人的主观能动性，强调因材施教，要检验教育的效果，离不开对被教育者的评价，其中最重要的一环就是采用教育测量的方法来检测教育效果。因此，实施教育测量的每一个教育工作者都应深刻理解教育测量的特性，正确使用教育测量，包括明确的测量目的或目标，科学的教育测验的设计与编制，合理的施测组织，以及测验结果的评价，使教育测量能够发挥最大的功能，并把不良影响减少到最低限度，为教育学科特别是教育评价学提供准确、可靠的测量数据。

教育测量的功能和要素
（一）教育测量的功能：

1、教育测量是改进教学的良好工具

2、教育测量是教学管理的重要手段

3、教育测量是教育研究的重要方法

（二）教育测量的要素：

1、单位

2、参照系

3、量表

参考文献
↑ 徐道安.现代教育技术管理与应用.国防科技大学出版社,2002年.
↑ 孟燕主编. 高等教育学教程. 西安市：西北工业大学出版社, 2011.08.
↑ 杨孝堂编着.远程教育学习测评.中央广播电视大学出版社,2004.08.
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Ⅲ 什么是教育测量什么是教育评价

教育测量就是对学生的学习能力、学业成绩、兴趣爱好、思想品德以及教育措施上许多问题的数量化测定。它主要用于对学生精神特性的测定。

教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统的收集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值滑弯判断，为提高教育质量和教育决腔让物策提供依据的过程。

教育测量的功能：

1、教育测量是改进教学的良好工具

2、教育测量是教学管理的重要手段

3、教育测量是教育研究的重要方法

教育测量的要素：

1、单位

2、参照系

3、量表

教育评价功能

导向功能

教育评价提供了衡量教育过程或结果好坏的标准，自然它对整个教育教学活动具有一种导向或指导作用。它就像一根“指挥棒”一样支配着或引导着教育教学工作者的各个环节，包括教育目标的制定、教育内容与方法的选择、教育过程的展开等。

教育测量与教育评价的联系与区别
教育测量与教育评价既有区别又有联系：

区别：教育测量是针对教育效果或者针对学生各方面的发展予以测量和描述的过程，旨在获得有一定说服力的数量事实，是一种以量化为主要特征的事实判断。而教育评价是根据一定的标准，对教育事物或现象进行系统地调查，以获取足够多的资料事实。

教育评价的根本特征是做出价值判断，而教育测量的完结不一定都要做出价值判断。

联系：教育测量可以为教育评价提供价值判断的基本数量事实，教育测量是教育评价伍液的基础；而教育评价是教育测量过程的延续，是对教育测量结果的解释与运用，并朝着价值判断与释放功能的方向发展。

Ⅳ 测量教师的什么用访谈法

访谈法
访谈法是由访谈者根据调查研究冲碰所确定的要求与目的，按照访谈提纲或问卷，通过个别访问或集体交谈的方衡戚式，系统而有计划地收集资料的一种调查方法。散拦谈

Ⅳ 教育测量方法

教育测量，一般指对教育现象进行定量化测定的一门教育科学。主要研究教育或训练效果测量的原理和方法。通俗意义上仅指对学习结果——知识、技能的测量。起源于古代的考试，但古代的考试并非科学的教育测量。20 世纪初，美国心理学家桑代克等人把心理统计与测量的基本原理和方法运用于教育，使教育测量走上科学化的道路。教育测量在人才选拔、因材施教、教育评价、教育研究等方面有重要作用。
教育测量的特点：
1、教育测量一般是间接测量
2、教育测量的度量单位是相对的
3、教育测量是为实现教育目的服务的
4、教育测量的对象是复杂的
教育测量的功能：
1、教育测量是改进教学的良好工具
2、教育测量是教学管理的重要手段
3、教育测量是教育研究的重要方法
教育测量的要素：
1、单位
2、参照系
3、量表
广义的教育测量：教育测量是根据测量学的原理，运用测量学的有关方法，对教育现象及其属性进行量化研究的过程。

Ⅵ 小学一年级数学观察与测量知识点教案及教学反思

人们认识自然、认识社会的重要工具。它是一门古老而崭新的科学，是整个科学技术的基础。随着社会的发展、时代的变化，以及信息技术的发展，数学在社会各个方面的应用越来越广泛，作用越来越重要。以下是我整理的小学 一年级数学 《观察与测量》知识点、教案及教学 反思 相关资料，希望帮助到您。

小学一年级数学《观察与测量》知识点

观察与测量

1、观察物体——(两个方向观察单一物体的形状)

2、桌子有多长——(厘米的认识)

3、去游乐园——(认识米)

4、估一估，量一量——(简单的估测和测量)

观察物体(两个方向观察单一物体的形状)

1、通过观察实物，体会到从两个方向(前〈后〉面或侧面)观察物体所看到的形状可能是不同的。

2、会辨认从两个方向观察到的单一物体的形状。

桌子有多长(厘米的认识)

1、经历用不同测量工具测量同一物体长度的过程，体会统一长度单位的必要性。前誉

2、认识厘米，找一找自己身边哪些物体的长度是1厘米，体会1厘米的实际意义。

3、能估计较小物体的长度，会正确使用刻度尺测量物体的长度。

4、会通过刻度尺观察物体的长度。(起点不是0刻度)

5、能根据物体的长度，选择合适的刻度尺测量。

去游乐园(认识米)

1、初步建立米的长度概念，根据1厘米和1米的实际长度，知道1米=100厘米，初步学会估测物体的长度。

2、掌握米和厘米间的关系，能恰当的选择单位表示物的长度。

3、认识米尺，会用米尺测量物体的长度。估一估、量一量(简单的估测和测量)

1、能选用适当的单位表示长度。

能估计身边物体的长度，会使用测量工具进行测量。

2、会辨认从两个方向观察到的单一物体的形状。

小学一年级数学《观察与测慧禅段量》教案

单元教学目标：

1、发展观察、操作、空间想象和推理能力。

2、过观察实物，初步体会到从不同角度观察物体所看到的形状可能是不同的，并会进行辨认。

3、在实际测量活动中，了解测量 方法 的多样性，初步体会统一测量单位的必要性。

4、体会厘米和米的实际意义，初步了解厘米和米的关系，会进行简单的计算和测量。

5、初步学会估测和测量物体的长度。

第一课时：观察物体

教学目标：

1、通过观察实物，体会到从不同角度观察物体所看到的形状可能是不同的。

2、会辨认简单物体从不同角度观察到的形状，发展空间观念。

教学重点：

会辨认简单物体从不同角度观察到的形状。

教学难点：

体会到从不同角度观察到的的形状可能是不同的，发展空间观念。

教学过程：

一、出示玩具汽车，学会观察物体

第一步：

1、观察玩具汽车，学生分别站在汽车侧面和后面两个不同的方向观察。

2、分别把玩具汽车的侧面和后面对着全班，让学生说一说这是谁看到的?

3、小结：不同的位置观察同一物体，看到的形状可能是不同的。

第二步：

1、让学生站在玩具汽车的侧面和后面观察， 说说 自己看到了什么?

2、与同伴进行交流。

第三步：

1、让学生观察书上的图，说一说。

2、利用教室里已有的物品，进行观察物体。

二、实践操作，巩固观察方法

1、第1题：下面哪一辐图是淘气看到的?

(1)先说说淘和笑笑看到的熊猫是什么样的?

(2)给淘气看到的打勾。

2、第2题：它们看到的是哪一面?连一连。

(1)说一说小猫和小猴看到的是大象的哪一面?

(2)连一连。

3、第3题：看一看，说一说。

先让学生自己读题按要求完成题目。再交流评议。

4、猜一猜。

上、下、左、右、前、后都相同的是什么物体?

三、课堂 总结 ，课外延伸

在家找一个物体，从不同的角度观察，并做好记录。

第二课时：桌子有多长

教学目标：

1、经历用不同工具测量同一物体长度的过程，体会统一长度单位的重要性。

2、认识厘米，体会厘米的实际意义。

3、能估计小物体的长度，会用刻度尺测量物体的长度。

教学重点：

能估计小物体的长度，会用刻度尺测量物体的长度。

教学难点：

掌握正确的测量方法，能在刻度尺上正确读出物体的长度。

教学过程：

一、创设情境，提出疑问

1、估一估、说一说袭氏：讲台有多长?课桌有多长?

2、小组讨论：你能用哪些方法来说明课桌有多长?

3、小组代表发言，说明自己的方法。(用手、笔、文具盒、书、本子、橡皮等)

二、学习厘米与测量方法

1、疑问过渡：为什么我们同学说的数都不相同呢?该怎么呢?

2、为了让我们得到数据相同，我们要用相同的工具来测量，要用相同的单位来计数。我们可以用“尺子”。

3、认识尺子，学习厘米。

(1)出示尺子，认识尺子。

(2)认识刻度，学习厘米。先估计1厘米的长度，再在尺子上找出1厘米的长度。每两个刻度之间的距离是1厘米，也可表示为1cm。

4、联系实际，说一说什么东西的长大约是1厘米的?

5、动手操作：测量铅笔的长度。

6、说一说你的测量结果与测量方法。

7、小结测量方法：把一端对准0刻度，根据另一端与尺子上重合的位置，读出数值。

三、实践操作，巩固知识

1、第1题：先让学生估计并说一说大约数;再请学生进行测量;最后让他们看看自己估计得是否准确?

2、第2题：先估后量再填。

3、第3题：先让学生独立完成，再说说自己是怎么想的?小熊量错的题目，说说怎样量才正确的?我们在测量时应注意什么?

第三课时：去游乐园

教学目标：

1、认识米、体会米的实际意义，能估计较长物体的长度。

2、掌握米和厘米间的关系，能恰当选择单位表示物体的长度。

3、认识米尺，会用米尺测量物体的长度。

教学重点：对米的概念的认识

教学过程：

一、情境创设。

1、师：去年我们参加了体检，大家还记得咱们的身高吗?

生：我的身高是1米21厘米。

那我帮你量一量，有没有长高啊!长高了，1米25厘米。

得出课题米的认识。

二、学习米

1、估计“1米”大约有多长。

2、感受1米的长度。(手臂或身高等)

3、找一找，身边物体的长度有1米的东西，再量一量。

4、猜想：1米有多少个厘米。

板书1米=100厘米，1m=100cm

5、估计教室里物体的长度，然后再进行测量。

三、实践练习，巩固知识。

1、学生独立完成后说说是怎么想出来的。

题目：P16试一试。

2、一张课桌大约有多高。

谁猜对了?

学生分组讨论。汇报

3、填一填

学生独立完成，说说自己是怎么想的。

4、学生观察图，然后独立完成。

完成后核对。

5实践操作p17第4题。

四、总结

这堂课你感觉学什么最难。还有什么不明白的吗?

第四课时：估一估，量一量

教学目标：

1、能选用恰当的单位表示长度。

2、能估计身边物体的长度，会使用测量工具进行测量。

教学重点：不足1米的部分如何用厘米作单位。

教学时间：2课时

教学过程：

第一课时

一、估一估、量一量

1、让学生估计我们教室里黑板有多少长?

2、师生测量。

当出现不足1米时，学生讨论如何来表示。

得出可以用————米——-厘米来表示。

二、巩固新知，形成技能

1、试一试

(1)讲桌的高是——-m——-cm

(2)黑板的长是——-m——-cm

(3)门的高是——-m—cm

(4)从地面到窗台的高是—m——-cm

学生先估计，再量一量，最后得出具体的数值。填写。

2、练一练第1题，

同桌合作，先估计，再进行测量，然后再把正确的数值写在数上。

目的是培养学生估计的意识。

3、估计淘气和机灵狗分别有多高。

让学生仔细观察以后，再独立完成。

核对，说说自己是怎么想得。

4、先让学生理解题意，再算一算，最后交流自己的想法(小组)

内容是P19第三题。

5、找一找，量一量。

先小组里交流，谁比谁高，谁比谁矮?然后小组里进行测量。

三、实践运用。

(1)多少人手拉手长度大约是10米?

(2)到操场上走一走，10米大约有多少?

学生在老师指导下进行活动。

四、课堂总结。

说说这堂课你学到了什么?

四、课后延伸

回到家里，对自己家里的一些物体先进行估计再测量。

小学一年级数学《观察与测量》教学反思

在这个单元的学习中，通过观察身边的简单物体，初步体会从不同角度观察物体所看到的形状可能是不同的，发展空间观念;在实际测量与交流中，体会统一测量单位的必要性，体会厘米和米的实际意义，了解厘米和米的关系，能估测和使用测量工具测量物体的长度。在本单元的教学中，我主要抓住以下几个方面：

1、加强观察。

“观察物体”教材以学生实际观察自己熟悉的物体为线索——观察汽车引入，使学生体会到从不同角度观察物体所看到的形状可能是不同的。教学中除了让学生观察汽车外，还观察了玩具、茶壶等活动。同时，通过画画的活动，引导学生观察，体会从不同角度观察物体看到的形状是不同的，初步建立学生的空间观念。

2、加强操作的活动。

“桌子有多长”设计了用不同工具测量同一物体长度的活动，以使学生体会统一单位的必要。“我又长高了”教材通过现实生活中的情境，引出长度单位米。因此，教学过程要从学生以有 经验 入手，来感受米的实际意义，并通过观察米尺发现厘米与米之间的关系。学生很容易用类推的方法学会用米量。所以重点应在让学生主动发现米与厘米之间的关系。

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Ⅶ 什么是教育测评

教学测评，即教学成效的测量与评价，是教学过程中的重要环节，教师通过正确、积极的教学测评，可以准确的把握教学目标的完成情况，以进一步修订教学内容，改进教学方法，提高教学效果。

1、教学测量是借助于一定的心理量表及其操作，对学生的学习成绩(简称学绩)进行探察，并者弊以一定的数量来表示的考核办法。教学测量的目的在于考核教学成效，也就是考察教学目标的完成情况，即学生内在的能力与品格等的形成状况。教学测量的目标应以教学目标为依据，测量目标应与教学目标相一致，而不能偏离教学目标。

Ⅷ 测量的方法有哪些

测量时,由于各种因素会造成少许的误差,这些因素必须去了解,并有效的解决,方可使整个测量过程中误差减至最少.测量时,造成误差的主要有系统误差和随机误差,而系统误差有下列情况：误读、误算、视差、刻度误差、磨耗误差、接触力误差、挠曲误差、余弦误差、阿贝 (Abbe) 误差、热变形误差等.系统误差的大小在测量过程中是不变的,可以用计算或实验方法求得,即是可以预测,并且可以修正或调整使其减少.这些因素归纳成五大类,详细内容叙述如下：
1.人为因素
由于人为因素所造成的误差,包括误读、误算和视差等.而误读常发生在游标尺、分厘卡等量具.游标尺刻度易造成误读一个最小读数,如在10.00 mm处常误读成10.02 mm或9.98 mm.分厘卡刻度易造成误读一个螺距的大小,如在10.20 mm常误读成10.70 mm或9.70 mm.误算常在计算错误或输入错误数据时所发生.视差常在读取测量值的方向不同或刻度面不在同一平面时所发生,两刻度面相差约在0.0.4 mm之间,若读取尺寸在非垂直于刻度面时,即会产生 的误差量.为了消除此误差,制造量具的厂商将游尺的刻划设计成与本尺的刻划等高或接近等高,(游尺刻划有圆弧形形成与本尺刻划几近等高,游尺为凹V形且本尺为凸V形,因此形成两刻划等高.
2.量具因素
由于量具因素所造成的误差,包括刻度误差、磨耗误差及使用前未经校正等因素.刻度分划是否准确,必须经由较精密的仪器来校正与追溯.量具使用一段时间后会产生相当程度磨耗,因此必须经校搏厅巧正或送修方能再使用.
3.力量因素
由于测量时所使用接触力或接触所造成挠曲的误差.依据虎克定律,测量尺寸时,如果以一定测量力使测轴与机件接触,则测轴与机件皆会局部或全面产生弹性变形,为防止此种弹性变形,测轴与机件应采相同材料制成.其次,依据赫兹 (Hertz) 定律伏唯,若测轴与机件均采用钢时,其弹性变形所引起的误差量
应用量表测量工件时,量表固定于支持上,支架因被测量力会造成弹性变形,如图2-4-3所示,在长度 的断面二次矩为 ,长 的支柱为 ,纵弹性系数分别为 、 ,因此测量力为P时,挠曲量 为 .为了防止此种误差,可将支柱增大并尽量缩短测量轴线伸出的长度.除此之外,较大型量具如分厘卡、游标尺、直规和长量块等,因本身重量与负载所造成的弯曲.通常,端点标准器在两端面与垂直线平行的支点位置为0.577全长时,其两端面可保持平行,此支点称之为爱里点 (Airey Points) .线刻度标准器支点在其全长之0.5594位置,其全长弯曲误差量为最小,此处称之为贝塞尔点 (Bessel Points)
4.测量因素
测量时,因仪器设计或摆置不良等所造成的误差,包括余弦误差、阿贝误差等.余弦误差是发生在测量轴与待测表面成一定倾斜角度 ,如图2-4-5所示其误差量为 ,为实际测量长度.通常,余弦误差会发生在两个测量方向,必须特别小心.例如测量内孔时,径向测量尺寸需取最大尺寸,轴向测量需取最小尺寸.同理,测量外侧时,也需注意取其正确位置.测砧与待测工件表面必须小心选用,如待测工件表面为平面时需选用球状之测砧、工件为圆柱或圆球形时应选平面之测砧.阿贝原理 (Abbe’ Law) 为测量仪器的轴线与待测工件之轴线需在一直在线.否则即产生误差,此误差称为阿贝误差.通常,假如测量仪器之轴线与待测工件之轴线无法在一起时,则需尽量缩短其距离,以减少其误差值.若以游基键标尺测量工件为例,如图2-4-6所示,其误差为 ,因此欲减少游标尺测量误差,需将本尺与游尺之间隙所造成之 角减小及测量时应尽量靠近刻度线.若以量表测量工件为例,如图2-4-7所示其量表之探针为球形,工件为圆柱,两轴心有偏位量 时,其接触的误差量为 .若量表之探针和工件均为平面时,若两平面倾斜一定角度 时,其接触的误差量为 如图2-4-8所示,此误差称为正弦误差.图2-4-9所示为凸轮在机构设计的误差分析图,为了减少磨损,常将从动件的端头设计成半径为 的圆球或圆柱体,两者间的压力角为 ,因此引起误差为.
5.环境因素
测量时受环境或场地之不同,可能造成的误差有热变形误差和随机误差为最显着.热变形误差通常发生于因室温、人体接触及加工后工件温度等情形下,因此必须在温湿度控制下,不可用手接触工件及量具、工件加工后待冷却后才测量.但为了缩短加工时在加工中需实时测量,因此必须考虑各种材料之热胀系数 作为补偿,以因应温度材料的热膨胀系数 不同所造成的误差.

Ⅸ 教育测量基本过程包括那几个步骤

教育测量与评价

第一节教学测量与评价的意义和作用

（一）教学测量：借助测量工具或量表进行，测量结果以数字表示。

教学评价：指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案做出决策。

包括确定评估目标、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及做出决定等步骤。

（二）教育评价与测量及测验的关系：

测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价是对客观结果的主观判断与解释，是以客观描述为基础；测量与测验所得到的结果，只有通过教育评价，才能判断这种客观描述的实际意义，才有实际价值。

（三）教学测量与评价的分类

1、形成性评价和总结性评价（根据实施教学评价的时机）

2、常模参照评价和标准参照评价（根据教学评价资料的处理方式）

3、配置性评价和诊断性评价（根据教学评价的功能）

4、正式评价和非正式评价（教学评价的严谨程度）

（四）教学测量与评价的功能

第一，为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息；

第二，是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式；

第三，是教学过程的一个重要组成部分；

第四，作为教育评价和决策的依据

第二节教学测量与评价的方法和技术

（一）教学评价

内容：①认知；②技能；③情感

认知和技能领域：标准化成就测验、教师自编测验

情感与道德表现：非测验性的评价手段（案卷分析、观察、谈话等）

（二）标准化成就测验

1、定义：指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验

2、特点：由专门机构或专家学者编制；施测条件、计分手段、分数的解释完全相同

3、优越性：客观性、计划性、可比性

4、问题：与学校课程之间关系很不协调；测验结果的不当使用，对个体造成不良影响。

（三）教师自编测验

1、含义与特点：由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。

2、测验前计划的拟定

3、自编测验的类型

1.客观题，具有良好的结构，对学生的反应限制较多。

这类题目包括选择题、是非题、匹配题和填空题等。

2.主观题，要求学生自己组织材料，并采用合适的方式表达陈述出来。

这类题型包括论文题及问题解决题。

4、有效自编测验的特征

①信度——指测验的可靠性,

即多次测验分数的稳定一致的程度

②效度——测量的正确性,

即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度

③区分度——测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力

5、自编测验的常见错误

（四）非测验的评价技术

1、案卷分析 2、观察 3、情感评价

（五）教学评价结果的处理与报告

1、评分

2、合格与不合格

3、其他报告方式：个人鉴定、定期的综合评价等

Ⅹ 评价心理分类，根据哪些来分 a，a 心理学范畴 b，b 评价过程阶段 c，c 评价者和被评

这是选择题，如果有必要可以追加给你后面的

以下为本次考试的主要试题和参考答案

教育心理学（A级）试卷总结

选择题

单项选择题（每小题1分）在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的弯尘，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。

1、普遍认为，当今学习目标之父是（A）

A．泰勒 B.布鲁纳 C.布鲁姆 D.班杜拉

2、一般认为，美国教育心理学家桑代克着《教育心理学》是教育心理学成为独立学科的开始，该书出版于（C）

A．1923 B.1913年 C.1903年 D.1879年

3、皮亚杰认为，2至7岁的獐认知发展处于（A）

A．思维准备阶段 B.思维阶段 C.感觉运动阶段 D.抽象思维阶段

4、心理学，特别是学校教育心理学研究最多、最活跃的一个领域是（D）

A.心理健康 B.记忆 C.智力 D.学习

5、贾德提出的迁移理论是（C）

A．形式训练说了 B.共同要素说 C.概括化理论 D.关系理论

6、在心理学中，最早明确强调内部心理结构并以此来解释学习过程的心理学流派是（C）

A．行为主义 B.精神分析 C.格式塔心理学派 D.认知心理学

7、加涅关于学习的八种阶梯类型中，最低层次的学习是（B）

A．刺激反应联结 B.信号 C.概念学习 D.问题解决

8、学生对知识的理解可以由低到高分为四种水平，其中最低水平是（B）

A．解释的理解 B.字面理解 C.批判性理解 D.创造性理解

9、在技能形成过路中，出现进步的暂时停顿现象，叫做（D）

A．顶峰现象 B.倒退现象 C.抑制现象 D.高原现象

10、问题解决和第一个阶段是（C）

A．分析问题 B．提出假设C．发现问题D．检验假设

11、与创造性思维关系最密切的是（A）

A．发散思维 B.形象思维段闹饥 C.逻辑思维 D.动作思维

12、一个人幻想成为另一个人，而这个人通常在他的心理上占有重要地位。这种心理现象叫（A）

A．认同 B.移植 C.投射 D.回归

13、马斯洛的需要层次理论认为，人的最低层次的需要是（A）

A．生存需要 B.归属需要 C.尊重需要 D.自我实现的需要

14、一般来说，认知风格中场独立型者更感兴趣的学科是（B）

A．文学 B。数学 C.历史 D.法律

15、与求异思维关系最为密切的是（C）

A．形象思维 B.聚合思维 C.发散思维 D.抽象思维

16、以下思维活动中,心理学家吉尔福特最早关注的研究是A

A.求异思维 B.求同思维 C.发散思维 D.聚合思维

17、最早提出迁移概念的心理学家是（B）

A.华生 B.桑代克 C.布鲁纳 D.斯金纳

18、提出动机性遗忘理论的心理学家是（D）

A.斯金纳 B.罗杰斯 C.布鲁纳 D.弗洛伊德

19、皮亚杰认为,7至11岁的儿童认知发展属于的阶段是（B）

A.思维准备 B.思维阶段 C.感觉运动 D.抽象思维

20、学校教育心理学中最重要、最核心的理论是（C）

A．智力理论 B.动机理论 C.学习理论 D.认知理论

21、提出掌握学习理论的是（C）

A.华生 B.布鲁纳 C.布鲁姆 D.班杜拉

22、垂直迁移和水平迁移分类的最初提出者是（A）

A．加涅 B.华生 C.布鲁纳 D.斯金纳

23、心理学,特别是学校教育心理学业研究最多,最活跃的一个领域是（D）

A.心理健康 B.记忆 C.智力 握返 D.学习

24、一个人把对某人的感情转移到另一个人身上的心理现象，叫（C）

A．认同 B.移植 C.投射 D.回归

26、学生对知识的理解可以由低到高分为四种水平,.其中最高水平是（D）

A.解释的理解 B.字面解释 C.批判性解释 D.创造性理解

27、马斯洛的需要层次理论认为,人的最高层次的需要是（D）

A.生存需要 B.归属需要 C.尊重需要 D.自我实现的需要

28、以词的声音表象,动觉表象为支柱而进行智力活动的阶段,称作（D）

A.活动定向 B.内部盲语 C.无声的外部言语 D.有声的外部言语

29、一般来说,认知风格中场依存型者更感兴趣的学科是（A）

A.文学 B.数学 C.化学部 D.物理

30、研究认知风格最着名的心理学家是 （B）

A.西蒙 B.威特金 C.苛勒 D.卡根

31、普遍认为，当今学习目标之父亲是美国俄亥俄州立大学的（A）

A.泰勒 B布鲁纳 C.布鲁姆 D.班杜拉

32、一般认为，教育心理学成为独立学科是从1903年《教育心理学》的出版开始，该书的作者是美国教育心理学家（B）

A．詹姆士 B.桑代克 C.斯金纳 D.布鲁纳

33、皮亚杰认为，11至15的儿童认知发展属于的阶段是（D）

A．思维准备 B.思维 C.感觉运动 D.抽象思维

34、布鲁姆提出的学习理论是（A）

A．掌握学习 B.认知学习 C.情感学习 D.行为学习

35、迁移的形式训练说的心理学基础是（A）

A.官能心理学 B.人本主义 C.行为主义 D.认知心理学

36、贾德提出的迁移理论是（C）

A.形式训练说 B.共同要素说 C.概括化理论 D.关系理论

37、以词的声音表象动觉表象为支柱而进行智力活动的阶段,称作（D）

A.活动定向 B.内部言语 C.有声的外部言语 D.无声的外部言语

38、寻求解决问题的可能方案,提出解决问题的策略的问题解决阶段是（B）

A.分析问题 B.提出假设 C.发现问题 D.检验假设

39、一个人把对某人的感情转移到另一个人身上的心理现象，叫（B）

A.认同们 B.移植 C.投射 D.回归

40、提出需要层次理论的心理学家是（C）

A.弗洛姆 B.罗杰斯 C.马斯洛 D.弗洛伊德

41、一般来说,认知风格中场储存性者更感兴趣的学科是(A)

A.文学 B.数学 C.化学 D.物理

42、教学过程中的测量,主要借助的方法是(A)

A.测验 B.观察 C.访谈 D.实验

43、智力技能形成的最高阶段是(B)

A.活动定向 B.内部言语 C.有声的外部言语 D.无声的外部言语

44、在技能形成过程中,出现进步的暂时停顿现象,这叫做(A)

A.高原现象 B.倒退现象 C.抑制现象 D.顶峰现象

45、心理学,特别是学校教育心理学研究最多、最活跃的一个领域是(D)

A．心理健康 B。记忆 C.智力 D.学习

46、刺激—反应联结学习理论最初的代表人物是(A)

A.桑代克 B.华生 C.斯金纳 D.布鲁纳

47、加涅关于学习的八种阶梯类型中,最高层次的学习是(D)

A.刺激反应联结 B.信号 C.概念学习 D.问题解决

48、学生对知识的理解可以由低到高分为四种水平,其中最高水平是(D)

A.解释的理解 B.字面理解 C.批判性理解 D.创造性理解

49、在教育心理学的研究中，通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动的方法是(C)

A．观察法 B.实验法 C.调查法 D.临床个案法

50、社会测量法的提出者是(B)

A.史莫克 B.莫雷若 C.加涅 D.奥苏贝尔

51、根据柯拉斯沃等的分类法,情感的教学目标有五个程序,即接受、反应、评价、组织和(A)

A．价值的性格化B.非言语交流C.理解 D.统合

52、研究发现,老师期望效应的大小要受学生年龄的影响,一般而言,更易受到期望效应影响的是(D)

A.年龄上无明显差异 B.中等年龄的学生 C.年龄较大的学生 D.年龄较小的学生

53、学习的意义表现在(A)

A.促进心理的成熟与发展 B.获得好的成绩 C.适应社会发展 D.个体生活的需要

54、新的材料属于原有的具有较高概括性的观念中,原有的观念得到扩展,精确化,限制或修饰,新的观念或命题获得意义.这种学习是(C)

A.派生类属学习 B.相关类属学习 C.上位学习 D.并列结合学习

56、下列说法耍嘴皮子不能反映学习迁移现象的是(B)

A.举一反三 B.由表及里 C.触类旁通 D.由此及彼

57、短时记忆的容量有限,一般来说,其容量的组织块数是(C)

A.3到6 B.4到7 C.5到时9 D.6到时10

58、能对有关知识进行分析概括,找出知识间的内在联系,这种理解是(B)

A.字面的理解 B.解释的理解 C.批判性的理解 D.创造性的理解

59、学生在学习过程中形成的对待学习的比较稳定的反映倾向叫做(C)

A.学习目的 B.学习动机 C.学习态度 D.学习兴趣

60、一般而言,要使学习效率较高,动机应维持在(B)

A.较高水平 B.中等水平 C.较低水平 D.不一定

61、一般而言,学生的成就动机来源泉于三种需要.下列选项中,不属于成就动机源泉的需要是(B)

A.认知的需要 B.交往的需要 C.自我提高的需要 D.学习过程派生的附属需要

62、在教学设计工作中,中心是(C)

A.分析教学内容 B.设计教学策略 C.分析教学对象 D.设计学习目标

63、在教和学的过程中进行的,其目的是了解教学结果,探究教学中所存在的问题和缺陷,以便对教学工作进行调整.基于这一目的进行评定是(B)

A.配置性评定 B.形成性评定 C.总结性评定 D.论文式评定

添加内容：

1. 智力技能形成的最初阶段是【B】

2. A.物质活动与物质化活动 B.活动定向 C.有声的外部言语 D.无声的外部言语

3. 2.问题解决的最后一个阶段是【D】

4. A.分析问题 B.提出假设 C.发现问题 D.检验假设

5. 3.一个人把自己的思想、感情或信念归诸别人或客体的心理现象，叫【C】

6. A.认同们 B.移植 C.投射 D.回归