测量思维方法

1. 智商的测定方法是什么

智商，英文简称IQ(IntelligenceQuotient),是通过测验、测量出来的智力指数，是受测者在智力测试上所得的分数，是一个人与相同智力年龄或同社会阶层的人相比较智力的高低，它反映了被测者在测验题目上的表现。在日常生活中，许多人都把IQ视同为智力。

智商就是表示相对智力的数字，是智力年龄(Mentalage)除以实际年龄(Chronological)，将除得的数字乘以100，然后除去小数点部分。

智商(IQ)已成为人所皆知的词汇，然而真正了解其意义的人却为数不多。和其他心理学词汇一样，智商一词常常被误用。比如，人们往往把智商(IQ)与智力年龄概念相混淆。产生这种误解的原因是：智力测验的得分通常显示的是人们的“智力年龄”的水平。但是，如果要确定一个人的智商，就必须联系他的实际年龄来考虑他的智力年龄。

事实上所谓的智力，就是一个人的聪明程度，我们常常以智力发达来形容一个人聪明，同时也以智力低下、弱智等词语来表述一个人大脑的愚笨。说得更具体一些，智力就是一个人了解、分析并解决问题的能力。它由观察力、想象力、记忆力、思维力、创造力五个方面构成，智力就是这五种能力的综合。

心理学家做过形象的比喻：观察力是智力的眼睛，记忆力是智力的储存仓库，思维力、想象力与创造力又构成了智力的加工厂。

以科学与量化的方式测定看不见摸不着的智力，一直是心理学家的梦想，也是现实的需要。经过许多心理学家的努力，科学测量智力的方式逐步完善。智商是智力商数的简称，英文简称为IQ，智商也就是科学测定智力所获得的数据，用以表示智力水平的高低。它的具体计算方式如下：

IQ(智商)=MA(智力年龄)MA(实际年龄)×100

从以上公式可以看出：智商就是智力年龄与实际年龄的比率。100是为使智商成为一个整数。

例如，一个10岁的孩子经过智商测验，他的测验分数达到了12岁孩子的平均水平，那么他的智力年龄就是12，这个孩子的智商即为：IQ=12/10×100=120，也就是说这个孩子的智商略高于同龄的孩子，是一个聪明的孩子。

2. 正确的测量长度方法 图解

长度的测量是最基本的测量，日常生活中最常用的工具有钢卷尺、三角尺、直尺，而像游标卡尺、螺旋测微器较精密仪器并不常用。当我们手边测量工具仅有直尺和三角尺时，而测量的对象却是不规则（或者非直线形）物体，用常规方法不能直接测出其长度，现举一些长度测量常见的特殊方法，有利于学生扩展视野，提高兴趣，活跃思维。

1．化曲为直法

适用范围：这种方法适用于测量较短的曲线。

具体做法：把棉线的起点放在曲线的一端点处，让它顺着曲线弯曲，标出曲线另一端点在棉线处的记号作为终点，然后把棉线拉直，用刻度尺量出棉线起点至终点间的距离，即为曲线长度。

实例：测圆形空碗的碗口边缘的长度、测地图上两点间的距离、硬币的周长、圆柱的周长、胸围、腰围等。

2．滚轮法

适用范围：这种方法适用于测量比较长的曲线。

具体做法：用一轮子，先测出其直径，后求出其周长，再将轮沿曲线滚动，记下滚动的圈数，最后将轮的周长与轮滚动的圈数相乘，所得的积就是曲线的长度。

实例：测操场跑道的长度、测一个椭圆形花坛的周长。

3．辅助法

适用范围：这种方法适用于部分形状规则的物体，某些长度端点位置模糊，或不易确定。

具体做法：用刻度尺将不能直接测出的物体长度，借助于三角板或桌面将待测物体卡住，把不可直接测量的长度转移到刻度尺上，从而直接测出该长度。如图所示（注意用三角板的直角边夹住物体，并与刻度尺垂直）。

实例：测硬币、球、圆柱的直径，圆锥的高、人的身高等。

4．累积法

适用范围：某些难以用常规仪器直接准确测量的物理量。

具体做法：把某些难以用常规仪器直接准确测量的物理量用累积的方法,将小量变大量，不仅可以便于测量，而且还可以提高测量的准确程度,减小误差。

实例：测一张纸的厚度，可将100张叠起来测量，除以100算出平均数。测量细铜丝的直径，把细铜丝在铅笔杆上紧密排绕n圈成螺线管，用刻度尺测出螺线管的长度L，则细铜丝直径为L/n。将细铜线密绕在铅笔上，用总宽度除以匝数算出铜线的直径。

5．几何法

适用范围：对于不能分割或攀登的某些较高的树木、旗杆或建筑物等。

具体做法：利用被测物和参照物及其阳光下的影子组成相似图形，通过它们之间的比例关系求出被测物的高度。如借助于一长度可测的木杆或人自身的高度，根据物体与影长构造出两个相似三角形，然后利用相似三角形的性质求得树木或建筑物的高度。

实例：要测一旗杆AB的高度

先测出其影长BC，人的高度A′B′及人的影长B′C′，它们分别构成两个相似直角三角形，如上图所示。由相似三角形的性质可得：得。

综上所述，长度测量的方法及形式多种多样，同学们不妨在实际生活中开动脑筋尝试应用，有利于深刻理解相关知识。

3. 创造思维能力测量简称是什么

创造思维能力测量简称是TTCT，创造性思维测验是研究者们编制的用于测量个体的创造性思维的测验工具。科学界普遍采用的是托兰斯创造性思维测验（TTCT）。创造性思维，是一种具有开创意义的思维活动，即开拓人类认识新领域、开创人类认识新成果的思维活动。

创造性思维是以感知、记忆、思考、联想、理解等能力为基础，以综合性、探索性和求新性为特征的高级心理活动，需要人们付出艰苦的脑力劳动。一项创造性思维成果往往需要经过长期的探索、刻苦的钻研、甚至多次的挫折方能取得。

(3)测量思维方法扩展阅读

托兰斯创造思维测验(TTCT)是由美国明尼苏达大学的托兰斯等人于1966年编制而成，是应用最广泛的创造力测验，适用于各年龄阶段的人。主要考察流畅性、灵活性、独创性、精确性这几个变量。托兰斯测验由言语创造思维测验、图画创造思维测验以及声音和词的创造思维测验构成。

托兰斯创造思维测验包括12个分测验，称之为“活动”，以缓解被试紧张心理，它适合于幼儿园直至成人被试。主要有三套测验，每套皆有两个复本。

4. 数学思想方法的思维方法

数学认识的一般性与特殊性
数学作为对客观事物的一种认识，与其他科学认识一样，其认识的发生和发展过程遵循实践——认识——再实践的认识路线。但是，数学对象（量）的特殊性和抽象性，又产生与其他科学不同的、特有的认识方法和理论形式。由此产生数学认识论的特有问题。
数学认识的一般性
认识论是研究认识的本质以及认识发生、发展一般规律的学说，它涉及认识的来源、感性认识与理性认识的关系、认识的真理性等问题。数学作为对客观事物的一种认识，其认识论也同样需要探讨这些问题；其认识过程，与其他科学认识一样，也必然遵循实践——认识——再实践这一辩证唯物论的认识路线。
事实上，数学史上的许多新学科都是在解决现实问题的实践中产生的。最古老的算术和几何学产生于日常生活、生产中的计数和测量，这已是不争的历史事实。数学家应用已有的数学知识在解决生产和科学技术提出的新的数学问题的过程中，通过试探或试验，发现或创造出解决新问题的具体方法，归纳或概括出新的公式、概念和原理；当新的数学问题积累到一定程度后，便形成数学研究的新问题（对象）类或新领域，产生解决这类新问题的一般方法、公式、概念、原理和思想，形成一套经验知识。这样，有了新的问题类及其解决问题的新概念、新方法等经验知识后，就标志着一门新的数学分支学科的产生，例如，17世纪的微积分。由此可见，数学知识是通过实践而获得的，表现为一种经验知识的积累。
这时的数学经验知识是零散的感性认识，概念尚不精确，有时甚至导致推理上的矛盾。因此，它需要经过去伪存真、去粗取精的加工制作，以便上升为有条理的、系统的理论知识。
数学知识由经验知识形态上升为理论形态后，数学家又把它应用于实践，解决实践中的问题，在应用中检验理论自身的真理性，并且加以完善和发展。同时，社会实践的发展，又会提出新的数学问题，迫使数学家创造新的方法和思想，产生新的数学经验知识，即新的数学分支学科。由此可见，数学作为一种认识，与其他科学认识一样，遵循着感性具体——理性抽象——理性具体的辩证认识过程。这就是数学认识的一般性。
数学认识的特殊性
科学的区分在于研究对象的特殊性。数学研究对象的特殊性就在于，它是研究事物的量的规定性，而不研究事物的质的规定性；而“量”是抽象地存在于事物之中的，是看不见的，只能用思维来把握，而思维有其自身的逻辑规律。所以数学对象的特殊性决定了数学认识方法的特殊性。这种特殊性表现在数学知识由经验形态上升为理论形态的特有的认识方法——公理法或演绎法，以及由此产生的特有的理论形态——公理系统和形式系统。因此，它不能像自然科学那样仅仅使用观察、归纳和实验的方法，还必须应用演绎法。同时，作为对数学经验知识概括的公理系统，是否正确地反映经验知识呢？数学家解决这个问题与自然科学家不尽相同。特别是，他们不是被动地等待实践的裁决，而是主动地应用形式化方法研究公理系统应该满足的性质：无矛盾性、完全性和公理的独立性。为此，数学家进一步把公理系统抽象为形式系统。因此，演绎法是数学认识特殊性的表现。
概括数学本质的尝试
数学认识的一般性表明，数学的感性认识表现为数学知识的经验性质；数学认识的特殊性表明，数学的理性认识表现为数学知识的演绎性质。因此，认识论中关于感性认识与理性认识的关系在数学认识论中表现为数学的经验性与演绎性的关系。所以，认识数学的本质在于认识数学的经验性与演绎性的辩证关系。那么数学哲学史上哲学家是如何论述数学的经验性与演绎性的关系，从而得出他们对数学本质的看法的呢？
数学哲学史上最早探讨数学本质的是古希腊哲学家柏拉图。他在《理想国》中提出认识的四个阶段，认为数学是处于从感性认识过渡到理性认识的一个阶梯，是一种理智认识。这是柏拉图对数学知识在认识论中的定位，第一次触及数学的本质问题。
17世纪英国经验论哲学家J.洛克在批判R.笛卡尔的天赋观念中建立起他的唯物主义经验论，表述了数学经验论观点。他强调数学知识来源于经验，但又认为属于论证知识的数学不如直觉知识清楚和可靠。
德国哲学家兼数学家莱布尼茨在建立他的唯理论哲学中，阐述了唯理论的数学哲学观。他认为：“全部算术和全部几何学都是天赋的”；数学只要依靠矛盾原则就可以证明全部算术和几何学；数学是属于推理真理。他否认了数学知识具有经验性。
德国哲学家康德为了克服唯理论与经验论的片面性，运用他的先验论哲学，从判断的分类入手，论述了数学是“先天综合判断”。由于这一观点带有先验性和调和性，所以它并没有解决数学知识的经验性与演绎性的辩证关系。
康德以后，数学发展进入一个新时期，它的一个重要特点是公理化倾向。这一趋势使大多数数学家形成一种认识：数学是一门演绎的科学。这种观点的典型代表是数学基础学派中的逻辑主义和形式主义。前者把数学归结为逻辑，后者把数学看作是符号游戏。1931年哥德尔不完全性定理表明了公理系统的局限性和数学演绎论的片面性。这就使得一些数学家开始怀疑“数学是一门演绎科学”的观点，提出，数学是一门有经验根据的科学，但它并不排斥演绎法。这引起一场来自数学家的有关数学本质的讨论。
拉卡托斯为了避免数学演绎论与经验论的片面性，从分析数学理论的结构入手，提出数学是一门拟经验科学。他说：“作为总体上看，按欧几里得方式重组数学也许是不可能的，至少最有意义的数学理论像自然科学理论一样，是拟经验的。”尽管拉卡托斯给封闭的欧几里得系统打开了第一个缺口，但是，拟经验论实际上是半经验论，并没有真正解决数学性质问题，因而数学家对它以及数学哲学史上有关数学本质的概括并不满意。1973年，数理逻辑学家A.罗宾逊说：“就应用辩证法来仔细分析数学或某一种数学理论（如微积分）而言，在我所读的从黑格尔开始的这方面的着作中，还没有发现经得起认真批判的东西。”因此，当计算机在数学中的应用引起数学研究方式的变革时，特别是当计算机证明了四色定理和借助计算机进行大量试验而创立分形几何时，再次引起了数学家们对“什么是证明？”“什么是数学？”这类有关数学本质的争论。
数学本质的辩证性
正因为一些着名数学家不满意对数学本质的概括，他们开始从数学研究的体验来阐明数学的经验性与演绎性的相互关系。D.希尔伯特说：数学的源泉就在于思维与经验的反复出现的相互作用，冯·诺伊曼说：数学的本质存在着经验与抽象的二重性；R.库朗说：数学“进入抽象性的一般性的飞行， 必须从具体和特定的事物出发，并且又返回到具体和特定的事物中去”；而A.罗宾逊则寄希望于：“出现一种以辩证的研究方法为基础的、态度认真的数学的哲学”。
本节将根据数学知识的三种形态（经验知识、公理系统和形式系统）及其与实践的关系，具体说明数学的经验性与演绎性的辩证关系。
经验知识是有关数学模型及其解决方法的知识。数学家利用数学和自然科学的知识，从现实问题中提炼或抽象出数学问题（数学模型），然后求模型的数学解（求模型解），并返回实践中去解决现实问题。这一过程似乎是数学知识的简单应用，但事实并非如此。因为数学模型是主观对客观的反映，而人的认识并非一次完成，特别是遇到复杂的问题时，需要修正已有的数学模型及其求解的方法和理论，并经多次反复试验，才能解决现实问题。况且社会实践的发展，使得旧的方法和知识在解决新问题时显得繁琐，甚至无能为力，从而迫使数学家发明或创造新的方法、思想和原理，并在实践中得到反复检验，产生新的数学分支学科。这时的数学知识是在解决实践提出的数学问题中产生的，属于经验知识，具有经验的性质。
数学的经验性向演绎性转化 第一部分讲过，数学经验知识具有零散性和不严密性，有待于上升或转化为系统的理论知识；而数学对象的特殊性使得这种转化采取特殊的途径和方法——公理法，产生特有的理论形态——公理系统。所以，数学的经验性向演绎性的转化，具体表现为经验知识向作为理论形态的公理系统的转化。
公理系统 是应用公理方法从某门数学经验知识中提炼出少数基本概念和公理作为推理的前提，然后根据逻辑规则演绎出属于该门知识的命题构成的一个演绎系统。它是数学知识的具体理论形态，是对数学经验知识的理论概括。就其内容来说，是经验的；但就其表现形式来说，是演绎的，具有演绎性质。因为数学成果（一般表现为定理）不能靠归纳或实验来证实，而必须通过演绎推理来证明，否则，数学家是不予承认的。
公理系统就其对经验知识的概括来说，是理性认识对感性认识的抽象反映。为了证实这种抽象反映的正确性，数学家采取两种解决办法。一是让理论回到实践，通过实际应用来检验、修改理论。欧几里得几何的不严密性就是通过此种方法改进的。二是从理论上研究公理系统应该满足的性质：无矛盾性、完全性和公理的独立性。这就引导数学家对公理系统的进一步抽象，产生形式系统。
形式系统 是形式化了的公理系统，是由形式语言、公理和推理规则组成的。它是应用形式化方法从不同的具体公理系统中抽象出共同的推理形式，构成一个形式系统；然后用有穷推理方法研究形式系统的性质。所以，形式系统是撇开公理系统的具体内容而作的进一步抽象，是数学知识的抽象理论形态。它采用的是形式推理的方法，表现其知识形态的演绎性。
数学的演绎性向经验性的转化 这除了前面说过的认识论原因外，对公理系统和形式系统的研究也证实了这种转化的必要性。哥德尔不完全性定理严格证明了公理系统的局限性：（1 ）形式公理系统的相容性不可能在本系统内得到证明，必须求助于更强的形式公理系统才能证明。而相容性是对公理系统最基本的要求，那么在找到更强的形式公理系统之前，数学家只能像公理集合论那样，让公理系统回到实践中去，通过解决现实问题而获得实践的支持。（2 ）如果包含初等算术的形式公理系统是无矛盾的，那么它一定是不完全的。这就是说，即使形式系统的无矛盾性解决了，它又与不完全性相排斥。“不完全性”是指，在该系统中存在一个真命题及其否定都不可证明（称为不可判定命题）。所以，“不完全性”说明，作为对数学经验知识的抽象的公理系统，不可能把属于该门数学的所有经验知识（命题）都包括无遗。对于“不可判定命题”的真假，只有诉诸实践检验。因此，这两种情况说明，要解决公理系统的无矛盾性和不可判定命题，必须让数学的理论知识返回到实践接受检验。
由此可见，数学的认识过程是：在解决现实问题的实践基础上获得数学的经验知识；然后上升为演绎性的理论知识（公理系统和形式系统）；再返回到实践中，通过解决现实问题而证实自身的真理性，完善或发展新的数学知识。这是辩证唯物论的认识论在数学认识论上的具体表现，反映了数学本质上是数学知识的经验性与演绎性在实践基础上的辩证统一。

5. 怎么测量一个人的智商高低

检验智商一般是要完成智商测试题。

智商测试是一种科学测试行为。智商测验包括十一个项目，有常识、理解、算术、类同、记忆、字词、图像、积木、排列、拼图、符号分别测验，完成整个测验大约需要一小时，汇总分析，写出测验报告约需要一个小时。

智力测验多数以言语推理测验为主要内容，如对词汇、词的异同及类比等项目进行测量，另外还包括一些测量一般常识、数值推理、记忆以及感知技能与组织技能的项目。

测试标准

有两种对个体施测的IQ测验至今还在广泛应用：斯坦福-比奈（Stanford-Binet）测验和韦克斯勒（Wechsler）测验。

斯坦福-比奈量表智商分布：140以上为非常优秀；120-139为优秀；110-119为中上、聪慧；90-109为中等；80-89为中下；70-79为临界智能不足；69以下为智力缺陷。

测验程序是以稍低于被试实际年龄组开始，如果在这组内有任何一项目未通过则降到低一级的年龄组继续进行，直至某组全部项目都通过，这一年龄组就作为该被试智龄分数的“基础年龄”；然后再依次实施较大的各年龄组，直至某组的项目全部失败为止，此年龄组作为该被试的“上限年龄”。

6. 试设计一份测量发散思维的方法及答案

还设计？网上找个自己测试下 设计怎么设计？

7. 怎样测量思维的深度它是智力的一部分吗

思维的深度正是智力高低的表现,比如马戏团的狗熊因为表演,得到训兽师给的食物,这是因为这条狗熊已经被训练出了二度思维,它能想到是自己表演了,训兽师才会给我事物.(假设一条只有一度思维的狗看到训兽师给狗熊事物,它的思维是训兽师有事物给,去向他摇尾巴要他给事物).如果这条狗熊有三度思维的话,这狗熊会想到什么呢?狗熊有三度思维的话,他会想到是自己表演让训兽师高兴了,才给自己食物了.假设这狗熊达到了四度思维呢?他就会想到,我一表演训兽师就会高兴,他的高兴是因为观众高兴了!假设有五度思维,为什么观众一高兴,训兽师也就高兴?那狗熊就会想到,观众一高兴,老板生意就好了,生意好了就高兴了,老板一高兴就表扬训兽师了,所以训兽师也就高兴了.假设六度思维狗熊又能想到一些什么呢?

8. 小学测量的方法有哪些

如何进行小学数学测量的教学

深之入海~
2019-12-09 阅读 25
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小学数学课程标准中，测量的内容得到了进一步的加强，测量具有丰富的现实情境，是描述几何的基本方法，同时为沟通代数、统计、几何及相关领域的内容，搭建了桥梁。因此，对于二年级有关测量的指示此案的教学任务也是非常关键的。

组内各位老师根据以下几方面进行研究探讨：
1、注重创设学生喜欢的、能反映数学本质的现实情境。
《数学课程标准》指出:教学中应努力创设源于学生生活的现实情境。好的“现实情境”,应当是学生熟悉的、简明的，有利于引向数学本质的，基于这一要求,在教学中既要应当充分考虑学生的认知水平和活动经验，主要给学生提供富于现实意义的情境,还要注意这些情境应便于反应所学的数学知识句括的本质,利于让学生经历从现实情境中抽象出数学知识与方法的过程。

2、注重学具操作,在直观感知中形成空间观念。
小学阶段设计的是直观几何,再加上小学阶段的学生基本以直观加想象为主，因此测量部分的教学均要建立在学生大量操作感知的基础上,利用学具帮助学生形成空间观念。例如 ，在教学“圆的面积”时首先为学生提供了充分的动手实践的机会，学生通过动手实践,把圆分成小三角形和拼成各种图形，在这个和门
过程中有了精彩的发现;接着让学生结合自己的探索过程，推导出计算公式；最后让学生进行合作交流，达到“资源共享” 各种推导方法为全班所皇。正是由于学生在课堂上能够进行动手实践,自主探索,合作交流,才生成了多种各具特色的过程与方法,转化方法和推导过程精彩纷呈。
3,注重学生的猜想,在测量教学中发展学生的思维。
将猜想引入测量部分的教学,会有助王学生开阔视野 活跃思维、培养创新意识、提高学习能力。为此,《数学课程标准》提出:“学生应当有足够时间和空间经历观察,实验,猜测、计算、推理、验证等适动过程.”例如,执教“圆的周长”中,在认识了圆的周长的基础上,教师设计了这样一个环节。师谈话:“根据你的观察或者你学习长、正方形周长的经验,猜想一下,圆的周长可能和圆的什么有关系?有什么系?”生l:我猜可能与圆的直径有关系。生2:我认为会与圆的半径有关系。师:会有什么关系呢？师:“我们来研究一下好吗?”老师并不急于告诉学生圆的周长真的与直径或半径的长短有着直接的发学生一定会急切地想知道自己的猜测。

发布于 2019-12-09

9. 科学方法 观察,测量实验思维的成语 如差之毫厘

1、铢称寸量
zhū chēng cùn liàng
【解释】形容极精细地衡量、推究。

【出处】明·唐顺之《与王龙溪郎中书》：“以尹之所乐者，尧舜之道也，而袛铢称寸量于一介取予之间。若硁硁小人然者，何也？”

2、得寸得尺
dé cùn dé chǐ
【解释】指或多或少皆有所得。后也指能得多少就得多少。

【出处】《战国策·秦策三》：“王不如远交而近攻，得寸则王之寸，得尺亦王之尺也。”

3、千钧一发
qiān jūn yī fà
【解释】比喻情况万分危急。

【出处】《汉书·枚乘传》：“夫以一缕之任，系千钧之重，上悬无极之高，下垂不测之渊，虽甚愚之人，犹知哀其将绝也。”唐·韩愈《与孟尚书书》：“其危如一发引千钧。”

10. 小学生思维测试方法

对于同一件事不同的人会有不同的看法，处理方式也会有所不同，那是因为每个人的思维的方式是不一样的，你想要知道你的思维方式是什么类型的吗?测试你的思维方式!
当你在某一间餐厅用餐的时候，突然发现餐厅的人开始恐慌的交头接耳起来，你听到他们说有炸弹放在餐厅中，你认为这颗炸弹会被放在什么地方?
A、客人的座位上
B、厨房
C、餐厅的门口
D、洗手间

参考答案：
A、选择这个答案的你是一个非常重视原则规律的人，因而你的思维通常都是固定的且很实际的，你也不会轻易的去打破这种思维模式。对于你来说一旦有一点点超出常规的范围内，那么你就会很紧张，会害怕被人认为是不合理的，因而在你的心中有一把道德的尺，在衡量自己的同时也在打量别人，渐渐的你的生活就非常规律。
B、选择这个答案的你的思维其实是偏诡异型。你常常会出一些让人听了忍不住喷饭跌倒的馊主意，有时候确实显得有些诡异，因而即使是有人欣赏你的点子，但是却也不敢附议你的观点。但是你认为每个人都有发表自己言论的自由，因而你不会觉得有什么大不了的。其实你的点子都比较新颖，但是用在恰当的地方可能会更好。
C、选择这个答案的你思维较单纯，不会有什么奇奇怪怪的想法，并且你总是会觉得别人比你厉害得多，因而你总是会先听别人的想法，然后再说自己的想法，这样的谦虚的态度总是能够赢得别人的好感，人缘自然也很好。但是长久如此的话你会很容易失去自己的想法与个性，没有自己的思维，忽略自己内心的声音。
D、选择这个答案的你的思维很缜密，凡事总是会考虑很多，因而也总是会发现别人看不到的细节，也因而你总是想事情想得很慢，也许别人已经开始讨论下一个话题了，你才忽然没头没脑的冒出一句话，但是因为你说的话总是比较有道理的，也能够引起所有人的重视。并且你身上有股锲而不舍的精神，如果你不被人了解，那么你还是会耐心的等待，坚持到最后，一有机会就会表达自己的看法，让别人接纳你的观点。