思维测量与评价的方法

⑴ 请问哪里可以提供《托兰斯创造性思维测验》的操作手册，量表不仅包括题目及其评估方式谢谢~~！

南加利福尼亚大学创造力测验发表于1960年。它测量的是吉尔福特智力结构模型理论中与发散思维有关的那部分内容。这套测验最初包括14个分测验,都是发散思维类型的任务。如提供一个字母,要求被试尽量写出包含该字母的单词(词语流畅);给出一类事物的总称,要求尽量列举出具体事物;要求尽可能多地列举事物的用途(效用测验)等。这套包含14个分测验的测验是为初中水平以上的被试设计的,以后在此基础上又发展出一套相似的儿童创造力测验。这两套测验都根据被试反应的数量、速度和新颖性等,依照记分手册的标准记分。原测验提供了成人和九年级学生的常模,后发展的测验则提供四至六年级学生的常模。分半信度都达到0.60以上。

托兰斯创造性思维测验是目前应用最广泛的发散思维测验。该测验的任务也是要求被试对言语或图形刺激给出多个反应。托兰斯创造思维测验分言语创造思维测验、图画创造思维测验以及声音和词的创造思维测验三套,每套都有两个复本,以满足在实际研究中对创造力进行初测和复测的需要。在声音和词的测验中,全部指导语和刺激都用录音磁带的形式呈现。在这三套测验中,记分分别从不同的方面进行。言语测验从流畅性、变通性和独特性三方面记分;图画测验除以上三方面外,还对精致性进行记分;声音和词的测验只记独特性得分。值得一提的是,托兰斯测验为消除被试的紧张情绪,把测验称作"活动",并用游戏的形式组织起来,使施测过程轻松偷快,富有乐趣,在同类测验中,最适合儿童的特点。

我国的心理学工作者也曾针对思维的发散性、流畅性、变通性、独创性和精致性特点编制了一些类似测验,然而总体看来,这些测验都没有经过标准化过程,在信度和效度方面尚有待提高。

三、创造性的影晌因素和创造性思维训练

(一)创造性的影响因素

1.智力因素
智力和创造力的关系如何一直是心理学家十分关心的一个问题。目前比较一致的看法是:高创造力者必有高智力、高智力却不能保证有高创造力;在一定的智商分数之下,二者有显着的正相关;在此之上,二者的相关不显着。国内有研究证明,当智商低于120时,智力水平和创造力水平显着相关,但当智商高于120时,创造力水平和智力就无显着相关了。但需要注意的是,这一结论的得出是建立在传统的智力测验和智力概念的基础上的。现在,对于智力的看法与过去相比已经有了很大的改变,人们开始把智力看作一个复杂的、多维的、受情境影响的复杂结构,如加德纳提出的多重智力理论、斯腾伯格提出的三元智力理论。如果我们要以不同的角度看待智力,而不仅局限于智商的狭隘定义,那么对于智力与创造力的关系也要重新加以考察。

2.人格因素
一些心理学家通过比较高创造性个体和低创造性个体发现:高创造性个体经常具有某些典型的人格特征,如独立性、自信、对复杂问题感兴趣、审美取向和冒险精神等。

有的研究者对已有的创造性人格研究进行了元分析,提出创造性人格特征包括以下12个项目: (1)智力属于中上等,但并不一定超常；(2)观察力,对周围的事物感受很敏锐,能发现常人所不注意的现象;(3)流畅性,思路畅通,新思路、新观念不断涌现;(4)变通性,能一叶知秋,举一反三;(5)独创性,常常发表超出常人的见解,用特异的方法解决问题;(6)精致性,凡提出设想,并在此基础上进一步深思熟虑,加以改善;(7)怀疑,对世事抱怀疑态度,超脱世俗;(8)持久性,不怕困难，坚持始终；(9)智力的游戏性,表现出天真的赤子之心；(10)幽默感;(11) 独立性；(12)自信心。

3.环境因素
创造力最早开始于个体差异的研究,试图揭示出创造性个体的人格特征,20世纪70年代开始,许多研究者开始把创造力放在社会背景下考虑。在80年代,又出现了创造力社会心理学。这一领域的学者,运用包括实验室实验、领域观察、内容分析、历史学方法等多种方法对创造活动进行研究,他们这些研究的主要特点是强调环境对创造活动的影响。

虽然大众印象中都有孤独的天才的形象,但大多数创造性活动都是在人际环境中发生的。人际期望很可能会影响到个体的创造性表现。研究发现环境因素的影响有积极的和消极的两个方面,它们主要是通过个人的活动动机起作用。其中尤为重要的是宽松的外部环境和正确的激励促使内部动机发挥作用。不适当的外在奖励、任务、评价和监督等往往会导致内在动机下降,只靠高水平的外在动机,反而会使创造力遭到扼杀。

4.动机因素
人类的任何行为、活动的产生和维持都离不开动机,创造性活动同样需要动机的维持与激发。无论个体的创造性潜能有多大,环境有多好,如果没有激起自己相应的创造活动动机,都不会出现创造性的行为表现。

动机因素中,内在动机更有利于个体创造性活动的产生和创造力的发挥与发展。当人们被完成工作本身所获得的满足感和挑战性激发,而不是被外在的压力所激发时,才表现得最具创造性。创造性活动不仅需要有动机的激发和维持,它本身也可以产生动机。如果给儿童以表现自己创造性的机会,对任务原来缺乏兴趣的儿童会变得活跃起来。

社会学家和人类学家更多的把创造活动看作一种社会文化现象,心理学家也研究了非人际因素和时代旋律对创造活动的影响。有一点越来越明显,政治环境会对相应群体的创造表现产生影响。某些因素会直接影响成年人的创造表现,如战争。还有一些政治因素会在个体的发展期产生作用,对创造性潜能的获得或促进或阻碍。还有就是文化多样性会促进创造力。当文明本身对外来文化采取开放姿态后,创造力会得到促进。

⑵ 如何进行科学探究能力的测量和评价

科学探究能力的评价方法
一、纸笔测验和现场观察
在起源于20世纪60年代的国际科学课程改革中,很多研究者倾向于把科学探究能力划分为一系列探究要素,诸如观察、分类、描述、操作定义、假设、控制变量、实验、解释数据、形成结论等探究要素或探究子过程。他们认为学生掌握了这些探究要素,就能逐渐掌握复杂探究能力,直至从事复杂的科学探究。一些科学课程如SAPA(science aprocess approach)和 warwick science就是按照这样来设计的,不同的章节涉及不同的探究要素。科学探究能力不仅被分解成各个探究要素进行教学,也同样被分解成各个探究要素进行评价。例如,Mcleod等人(1975)开发的纸笔测量工具就是针对SAPA课程的,用来评价控制变量、解释数据、形成假设和操作定义四个探究要素[2]。但这种针对具体课程的测量工具无法迁移到其他课程,因此一些研究者开发了一些与具体课程无关的通用测量工具如Dillashaw等人(1980)开发了TIPS(the test of integrated process skills),测试5个探究要素:定义变量、控制变量、操作变量、制定计划、解释数据。目前,我国的科学探究能力评价基本上处在这个阶段,不同的是没有专门的探究能力测量工具,而是在一套试卷中设计两三道试题来考查某个或几个探究要素能力。
由于纸笔测验具有施测方便、成本低、评分者信度高等优点,因此它倍受使用者的青睐。然而,随着时间的推移,人们并未发现学生在这种要素分离的纯化情境中表现出的探究能力与在真实情境中表现出的探究能力有多少关系,这使人们开始质疑这些纸笔测量工具的有效性。这是因为纸笔测验基本是一道题目考查一个探究要素,而且这些题目或探究要素互不相关,学生的答题行为不会产生结果反馈而真实情境中的科学探究过程是一个统一、流动的活动,探究要素是相互影响的、依赖于情境的,学生的每一步探究都会以某种方式改变情境,下一步的决策和行动将建立在新情境中(Hodson,1993)。因此,真实的科学探究就像一个产生式系统,各个探究要素一环扣一环,上一要素出了问题,很可能会导致下一要素出问题(Germann&Aram,1996)。而且,真实情境的探究能力类似于“缄默知识”,这种“缄默知识”不可明确地教,提高探究能力的有效途径就是在真实情境中做探究,并由一个有经验的教师提供支持、批评和建议。因此,woolnoug(1990)认为,科学探究不是探究要素的线性集合,而是一个不太整齐的过程;如果硬把科学探究分解成一个个不相干的探究要素,将使科学探究失去真实面目。由此看来,要评价真实情境中的科学探究能力,纯化情境的纸笔测验是难以奏效的。
国际科学教育界一般把现场观察当成科学探究能力的最有效评价方式。所谓现场观察,就是让学生动手探究,评分者通过观察和访谈进行即时评分现场观察可以采用两个评分者观察一个学生的模式,也可以采用一个评分者观察一个学生的模式显然,现场观察所需的人力、物力、时间等成本很高无疑影响了它的广泛使用。因此,在国外的一些大规模评价项目中,往往只观察一些花时间少的部分过程,很少观察完整的探究过程。例如,在有大规模评价科学探究能力传统的英国,主要是通过观察来评价学生低水平的操作和观察技能。 二、工作单
纸笔测验和现场观察的优缺点都很明显,而且彼此对立。为此,国际科学教育界采用了一种介于纸笔测验和现场观察之间的一种评价方式——工作单。所谓工作单方式,就是让学生实际动手探究,同时把探究过程和结果写在一张单子上,然后教师对这张单子的内容进行延时评分。按照结构性强弱,可以划分三种工作单。第一种是开放性工作单,只要求学生把探究过程和结果写在空白的工作单上;第二种是结构性工作单,要求学生按照工作单的提示结构写上过程和结果;第三种是引导性工作单,它针对具体探究任务一步步地引导学生探究并写在工作单上。这三种工作单在国际上都各有用场,如英国Nuffield A2 level physic课程就是让学生在开放性工作单上描述过程和结果,但从1988年开始,工作单的结构性有所增强,开放性有所减弱。国际教育成就评估协会(IEA在20世纪70、80、90年代分别进行的三次大规模国际科学研究、美国的国家教育进步协会(NAEP)等都采用结构性工作单来评价学生的科学探究能力。美国密苏里州根据学生探究水平较低的状况,采用了引导性工作单来评价科学探究能力,即在学生每进行一步探究之前,教师几乎都给学生提供上一步骤的参考答案,以引导学生完成探究。
由于工作单评价方式可以让整个班的学生同时进行探究,并且是延迟评价,因此时间和人力成本大大减小。但是,一些质疑也随之产生了:工作单不像现场观察那样观察到学生的探究过程,它能否可靠有效地评价学生的探究能力?有研究者认为,如果学生已经动手做了探究,那么其工作单能可靠、有效地记录其探究过程和结果。然而,这些研究者是往往从经验出发,把工作单的可靠性和有效性当成不言而喻、不证自明的,很少有人通过实证研究来证明(Woolnough,1990)。

⑶ 如何测量和评估跨文化能力

跨文化能力的评估首先要解决概念化的问题（Fantini 2009）。准确地界定跨文化能力的意义、辨析其构成要素之后，研究者才能确切地知道要评估什么。其次，研究者需要确定评估的对象与目标，找到与之匹配的方法和合适的工具，然后再组织人员进行测量与分析。由于跨文化能力是一个复杂的概念，任何单一的视角、方法与工具都有局限性，因此研究者应该尽量从多种角度、运用多种方法与工具对其进行评估（Deardorff 2015）。
除了评估的基本原则，评估方法的探索也具有重要的意义。在过去的近五十年中，学者们不断发展各种有效的评估方法，建立严谨科学的探索程序。常见的评估方法包括：访谈（interview）、问卷（questionnaire）、个案研究（case study）、观察（observation）、前测/后测实验法（pre-/post-test）、叙事日记分析（analysis of narrative dairies）和文件夹（portfolio）等（Deardorff 2006；Fantini 2009）。
这些方法大致可以分为定性与定量两种性质的评估。定性评估是指用语言而非数字来描述信息、判断事实的方法；定量评估是指以数字统计来显示信息、判断事实的方法。访谈是典型的定性评估方法，问卷与实验法是典型的定量评估方法。从跨文化能力研究的现有文献看，20世纪90年代中期之前，大多数学者采用定量评估方法，其后定性评估方法的使用有所增加，但现在前者仍居多数（Takai 2015）。理论上讲，任何方法都可以用于跨文化能力评估，但不同的方法各有所长，使用时应该与评估的目标相匹配。例如，评估比较容易量化的文化知识或交际行为可以采用问卷，但评估比较复杂的批判思维或解释能力时，访谈、个案研究或文件夹则更为合适。一般而言，为了获得全面、准确的信息，需要综合运用定性与定量的评估方法（Byram 1997；Deardorff 2009，2015；Fantini 2009）。
目前，跨文化能力评估方法的一个显着特征是西方实证主义的主导性。实证主义认为，客观世界中的事物独立于认知它的人；对世界的理解应该建立在对可观察现象的研究之上；对事物最小单元的观察是最有意义的研究目标；局部研究的总和等于整个研究过程（Smith 1988）。在跨文化能力评估中，实证主义要求研究者通过严格的科学程序，排除个人主观的见解，对可观察的交际行为做客观的描述与分析，获得普遍适用的评价与判断。对于那些通过个人体察、感悟、思辨等非实证的方法得到的观点，西方学界一般不接受或不承认。
实证主义的力量在于它能够用客观的事实和量化的数据评价跨文化能力的发展水平，评估的结果可以推而广之，具有普遍的适用性。其局限性是人为地分解事物，评估的系统性较差，对于评估一些难以量化的跨文化能力要素显得力不从心，甚至刻意地回避。但这些不足并没有撼动它的主导地位，至今大多数跨文化能力的评估，无论是定量的还是定性的，仍然倾向于采用实证的方法。在2000年之前，中国学者较少使用实证的方法研究跨文化能力。近十几年来，它逐渐被中国学者接受，并开始流行起来。这种趋势要求我们系统地学习与掌握各种实证研究方法与统计原理，按照科学的规范评估跨文化能力；与此同时，不断探索新的方案，努力消除实证研究的偏差，更准确地评估跨文化能力。
目前，跨文化能力评估工具的分布具有三个显着的特点：其一，以自评工具为主；其二，评估行为与知识的工具居多；其三，非西方学者开发的工具较少。学者们建构的一百多个跨文化能力评估工具大多数是自评问卷量表（Kealey 2015；Takai 2015）。自评工具能够较好地评估跨文化能力的有效性，但其缺陷是人们往往高估自己的能力，评估的结果不太准确（Hinner 2014）。他评工具更客观一些，但他人有时不能全面、深刻地认识受测者，评估结果也会产生偏差。鉴于跨文化能力的复杂性，使用一种评估工具一般无法做到全面、深入的测评，需要通过多种工具的综合评估才能得到准确的信息。

⑷ 教育测量与评价的测量评价

测量：根据法则给事物赋予数量（史蒂文斯）
教育测量
考试与测验
考试与测验存在一些差异
测验的范围较广，如心理测验，各种常识测验，时事小测验等。而考试一般指用于比较正式场合下的测验，比如说高考、自学考试等。有时二者可以互相等同，如既可说学年测验又可说学年考试，有些场合二者又不可替代，如高考不可说高测，心理测验不能称为心理考试等。
测验的目标一经确定，测验的内容—般变化在一定的范围，且测验可以经过相当一段时间的使用，逐步达到标准化过程，而考试则是目的性较强，会受时间、目的、地域等因素的影响、且考试的标准化较难达到。
教育测量的基本问题（续） 揭示教育评价概念的原则
第一，教育评价对评价而言，是一个属概念，因此揭示教育评价概念的内涵，必须把它放在高一个层次的种概念的性质之中。
第二，教育评价是评价中的一类，除此之外，还有社会评价、经济评价、技术评价等等．因此，揭示教育评价概念的内涵，必须揭示它与其他类评价在对象、内容等方面的特点或特殊性。‘
第三，教育评价是一种认识活动，它不仅运用判断这一思维形式，也运用概念、推理等思维形式．而且也是一个具有自身结构的理性的思维活动，因此揭示教育评价概念的内涵，要涵盖教育评价结构的主要内容。
第四，教育评价活动是一种对象性活动，因此揭示教育评价概念的内涵，要反映评价对象的主客体的价值关系、价值意义以及评价的功能意义
教育评价的概念
教育评价是评价者对教育活动或行为主客体价值关系、价值实现过程、结果及其意义的一种认识活动过程，其核心内容是揭示教育活动或行为中的客体对主体的需要、目标的价值意义。
教育评价概念的特点
第一，肯定了教育评价是以对教育活动或行为中的主客体及其价值关系的认识为前提的，或者说，是以认识教育活动或行为中主客体的价值关系的事实为前提的。
第二，指出了教育评价活动虽然不同于对事实的认识活动，但其本质上是一种认识活动、一种思想建构活动
第三，揭示了教育评价活动的基本结构，即评价主体、评价客体(对象)、评价标准(需要和目标)
第四，涵盖了教育活动或行为的全过程，既包括了对正在进行的教育活动或行为的评价，即形成性评价，又包括了对教育活动或行为结果的评价，即总结性评价。
第五，囊括了教育评价活动的主要内容。教育评价活动既包括对教育活动或行为中的主客体的价值关系事实的认识，也包括教育活动或行为中客体对主体的价值及其实现过程、结果的认识，还包括对评价功能意义的认识 联系：
教育测量就是指根据一定的理论、规则，运用一定的测量工具对教育现象进行数量化描述的过程
教育评价是对教育现象状态和价值的判断，这一判断是以对评价对象的客观描述为前提的，没有对评价对象的客观描述，就不会有对评价对象价值的客观判断教育测量是教育评价的基础，教育评价要在教育测量所获得的客观信息的基础上进行 ，同时，教育测量的结果要通过评价才能获得实际意义
教育测量与评价的区别
第一，测量是对事物数量特征的获得，纯属于对事物客观存在真理性的认识。而教育评价则是对教育现象客体的价值进行判断，是对教育现象的价值关系的认识 。
第二，教育测量是一种纯客观的过程，其突出特点是客观性。而教育评价则具有两种属性，即客观性和主观性 。
第三，测量的任务是对事物的量的认识 ，而评价作为一种认识活动，是人的意识对实践活动及其结果的综合反映，它反映的是活动的过程和终点，又是新的实践活动的起点。
1904年以前（教育测量的萌芽期）
中国的科举制（隋炀帝大业二年，公元606年）
科举制的特征：逐级考核、制度完备、考场严格、命题规范
科举制的考核方法：口试、贴经、墨义、策间、诗赋
产生在中国、发展在西方
美国贺拉斯曼1845年将“笔试”引入美国
英国费舍在1864年《作业量表集》
美国赖斯在1897年的《拼字实验》
美国桑代克的巨着《精神与社会测量导论》问世。标志着以科学理论为指导的教育测量理论的诞生。
桑代克在这本巨着中提出：无论什么东西，只要存在，总存在于数量之中
麦克尔提出：任何东西，存在于数量中的，都可以被测量
这就是后来人们说的“凡存在的东西必有数量；凡有数量的东西都可以测量”
这两句话，看成是构成一切测验和量化评价的公理。
1909年，桑代克根据“等距原理”发明了编制量表的单位，编制了标准化的测验量表。
1915---1930年教育测量的兴盛期
在桑代克的影响下，教育测量的运动轰轰烈烈的开展
测验品种有算术测验、书法测验、学科测验、智力测验、个性测验、兴趣测验等，在数量上已有3000多种
标准化测验的问世
批判的原因是什么？
对教育测量批判的原因
教育测量虽然能使教育成就定量化、客观化、标准化；但毕竟不能测量出人的学力和人格的全部内容。
第一次大战以后，人们的教育观点发生了很大的变化，不在将教育看成是单纯的传授知识，而是将人的全面发展作为教育目标。而人的全面的重要因素如：社会道德、人的情绪态度、动机 兴趣、鉴赏力等是不能光靠测量的。
对教育测量批判的原因
教育测量存在的弊端
为测量而测量，盲目追求量化，忽视教育服务对象的整体目标与价值。
教育测量的理论基础只有心理学、统计学和测量学，而没有教育学原理。
教育评价产生的社会背景
1929—1933年席卷美国、波及全球的经济大萧条
社会与教育危机四起
生产过剩、工厂倒闭、工人下岗
学校因经济不景气，部分学校关闭，有些学校的班级减少。
整个社会和教育皆处于反省之中
教育评价产生的社会背景
1930年美国有25%的失业，青年近乎100%找不到工作，1910年14—17岁的青年17%上大学，而到1930年上升到51%。
有相当一部分人上高中并不想上大学，而当时的美国高中设课就是为了上大学服务的，为此中学设课与失业青年的需求就产生了尖锐的矛盾
教育评价的起源
美国进步主义联盟负责人艾钦于1933—1940年领导了中学课程改革实验研究，其中课程评价委员会由俄亥俄州的州立大学教授泰勒主持，这就是美国教育历史上着名的“八年研究”，也是教育评价问世的开始。
八年研究的内容
泰勒教授选了30所参加实验的高中学生对这些学生进行了4年中学、4年大学学习的追踪研究，历时“八年”，这也是“八年”研究的由来。
八年研究的内容
当时选进步学校和和传统学校学生各1475人，按性别、年龄、种族、学业能力倾向、家庭、社会环境、职业兴趣和嗜好等基本原则进行一一配对，进行比较。
八年研究的内容
评价是八年研究的有机组成部分，泰勒认为课程计划和编制必须回答以下四个基本问题
1、应帮助学生达到什么目标？
2、为达到目标应帮助学生学习那些预期的知识？
3、怎样组织学习过程才能使学生的学习成效最大？
4、怎样评价教学方案？
八年研究的内容
结果发现
来自实验的学生在大学四年中，每年获学术性荣誉略多；
具有更强的理智、好奇心和学习动机；
思维更精密、更系统、更客观；
对教育的意义有更清晰的看法；
对新情况有更强的应变能力；
具有更有效的解决问题的办法；
更多的参加有组织的学习团体；
获得非学术的荣誉更多些；
对职业的选择有更好的定向；
更积极的关注全国和全世界的事物。
新旧课程比较结论
教育评价的问世
八年研究后泰勒等人的研究结论是：
旧课程及其教育测验是教科书主义，测验内容只是要求学生记诵教材中的知识，是片面的，不能反映学生的全面发展。
泰勒提出：以全面发展的教育目标为核心和依据的两条相互依存的原理，即课程编制原理和评价活动原理，也就是泰勒原理
教育评价的创始人—泰勒
在八年工作报告中第一次提出教育评价
这个报告被称为“划时代的教育评价宣言”
宣布了教育评价的诞生
给出了教育评价的原理、方法和手段
奠定了泰勒---教育评价之父的地位
同时也迎来了美国教育史上“泰勒时期的到来”
评价的发展
1940—1957年教育评价的平稳期
特点：
教育评价的理论在不断的进行深入研究
布鲁姆完成教育目标分类学
教育评价活动没有普及
评价的发展
这与当时美国的历史背景有关，二战后，美国处于“筹划与享受生活的时代”。
社会对教育的发展很少提出新的要求。
评价的发展
1957—1972批判泰勒模式时期
特点：
1957年前苏联的人造卫星上天
引发美国对教育的不满
开始批判泰勒教育模式
评价的发展
1972----现在 专业化时期
特点：
高等学校出现了许多教育评价的硕士、博士、博士后专业点
各类教育评价研究中心纷纷建立
如：美国有西密执安大学评价中心、洛杉矶加里福尼亚大学研究中心等
教育评价专着、杂志大量出版
如：《评价研究》《评价评论》《评价信息》等
五、教育测量与评价的发展趋势及特点教育测量的发展趋势及特点
教育测量的政治性得到强化
教育测量的重心发生了变化
教育测量的理论得到飞跃发展
计算机技术的发展提高了测验的效率
测验的统计模型为教育测量学科发展提供强有力的理论支持
更加重视测量结果的解释
教育测量内容的发展
教育评价的发展趋势及特点
评价方法由注重相对评价转向重视绝对评价
重视教育目标研究
教育评价研究中不断引入新的研究方法
越来越重视发展性教育评价理念和被评价者的参与
越来越重视元评价
越来越重视对评价结果的全面解释和慎重处理
思考题
1、教育测量与评价的概念
2、简述教育测量与评价的关系
3、八年研究的内容及对教育评价的意义
4、简述教育测量与评价的发展趋势及特点

⑸ 常用的素质能力测评方法有哪些

常用的素质能力测评的方法有，素质图示法、问卷调查法、个导研究法、面谈法、经验总结法、多元分析法。

其中在实施人才资源能力素质测评时，要根据人才选拔的目标和功能，选择相应测评类型。按照测评目标、工具及结果是否经过标准化处理来划分类型，就有标准化测评与非标准化测评。

按具体标准和反映分数的方法，又可将标准化测评分为常模参照性测评与目标参照性测评。人员选拔录用多属常模参照性测评，日常考核则属目标参照性测评。按测评用途划分有选拔型测评、配置型测评和诊断型测评等。

(5)思维测量与评价的方法扩展阅读

素质能力测评的作用：

随着我国社会竞争的日益激烈和就业形势的越来越严峻，社会和用人单位对人才标准重新高标准定位，对大学生综合素质提出了更高的要求。

大学生综合素质测评作为高校对大学生的客观评价的重要方式，有利于促进高校的素质教育发展，有利于提高大学生综合素质，有利于改进和加强大学生思想政治工作，但是关键在于建立一套科学合理的测评体系。

⑹ 测评中心的测试通常包括几种方法

1、心理测试：省时，公平，标准化，有可比性。需专业设计。IQ测试，个性测试，特殊能力测试，对心理素质有特殊要求的领域。

2、知识考试：经济，公平，简便快捷，非能力化倾向，可比性差强调记忆力。基础知识测试，逻辑思维能力测试，技术性强和专业性强的领域。

3、情景模拟：可信度及有效度高，预测性强，有锻炼效果。费时，费用高，需要专家指导，应用范围窄。

(6)思维测量与评价的方法扩展阅读：

人才测评方法的方法包含在概念自身中，即人才测量和人才评价。人才测评方法的主要工作是通过各种方法对被试者加以了解，从而为企业组织的人力资源管理决策提供参考和依据。帮您选择合适的人选，系统地降低人才甄选失误给用人单位带来的风险。

以任职评价为基准的人才测评体系，为了确保体系有效，通过深入挖掘和实践测评研究，分别开发出量化的人才测评手段与工具，其目的都是通过各种方法，有效地减少应聘双方的信息不对称。

目前采用的测评手段是国际上通行的，非常成熟的五种方法：心理测验、情景模拟、360度评估、面谈、履历检查。

⑺ 评价批判性思维的方法

评价批判性思维的方法。
第一，批判性思维有助于我们工作和生活中的创新，1，批判性思维有助于发现问题，我们要经常用另样的方式来讨论自己生活的的方式与方法，睡前反思，想想自己今天的生活有没有意义等。提出好的问题，完成实验的一半，科学起源于问题！2，批判性思维有助于构想多种解决方案，发散性思：头脑风暴法和奥斯本法则。3，批判性思维有助于适时做出改变和调整。


问题和困境主要有：1，已有理论与事实材料冲突

2，已有理论之间的冲突

3，已有技术产品性能与目标用途之间的差距

4，某些领域或方面有特殊需要，但尚没有与之配套的相关产品。

5，开发出消费者的特殊需要，然后研制出与之配套的相关产品，开辟出新的市场。

第二，批判性思维有助于培养思维和知识的生产者和创造者，而不只是思想和知识的使用者和消费者，由此推动人类文明的发展和进步。

第三，批判性思维有助于培养公共说理的习惯，建立公共话语逻辑，从而不断使人和社会理性化。它告诉我们怎么样去讲道理，告诉我们如何去识别他人，有时候也包括我们自己是如何不讲道理，并且如何去反驳这种不讲道理。

⑻ 基础心理学的心理测量与评价方向和应用心理学的心理测量与咨询

辅仁心智心理测评系统（综合版）
个性测试

1.
卡特尔十六种人格测验

（16PF）
卡特尔十六种人格测验是人格分析，187题。主要包括：乐群性、聪慧性、稳定性、支配性、兴奋性、责任性、敢为性、敏感性、怀疑性、幻想性、世故性、忧虑性、开放性、独立性、自律性、紧张性。

2.
艾森克人格测验

（EPQ）
艾森克人格测验适用于测试时间要求较短条件下人格分析，自陈式人格问卷，有85个题目，主要测量外显或内隐倾向；经质或情绪稳定性；潜在的精神特质，受试者的掩饰或防卫。

3.
爱德华个人偏好测验
爱德华个人偏好测验适用于个人需求方面的人格分析，225题。是一种应用广泛的自陈式人格表量。本量表由心理学家爱德华根据莫瑞（H. A. Murry）的十五种人类需要理论为基础编制的。这十五种人类需要是：成就（Ach）、顺从(Def)、秩序（Ord）、表现（Exh）、自主（Aut）、亲和(Aff)、省察（Int）、求助（Suc）、支配（Dom）、谦卑（Aba）、慈善（Nur）、变异（Chg）、坚持（End）、异性恋（Het）和攻击（Agg）。

4.
明尼苏达多相人格测验

（MMPI）
明尼苏达多相人格测验适用于进行较全面的人格分析.399题。可以用于测试正常人的人格类型,也可以用于区分正常人和精神疾病患者。

5.
超常行为检查测验
超常行为检查测验适用于检查是否具有超常行为特征，共97题。测查的超常行为能力包括智力、创造力、社会活动能力、身体运动能力四个方面。

6.
中国青年人格测验

（CPI）
中国青年人格测验适用于人才选拔方面的人格分析，是专为了解、评鉴与诊断性格特征而编制的，涉及18个性格变量，这些性格变量大部分与人际交往有关，因此，该测验在反映性格的人际关系特征方面是一种理想的测验工具测验适用用于16岁到35岁，共230题。

7.
儿童自我意识测验
儿童自我意识反映了儿童对自己在环境和社会中所处地位的认识，也反映了儿童对自己的评价，是个体实现社会化、完善人格特征的重要保证。自我意识包括自我观察、自我监督、自我评价、自我体验、自我教育和自我控制等方面。

8.
十四种人格测验

（14PF）
《十四种人格因素问卷（CPQ）》是由美国印地安纳州立大学波特博士同伊利诺州立大学人格及测验研究所卡特尔教授一起编制而成的，测验内容包括乐群性、聪慧性、稳定性、兴奋性、恃强性、轻松性、有恒性、敢为性、敏感性、充沛性、世故性、忧虑性、自律性、紧张性共十四种人格因素。更能够对被试人格的十四种不同因素的组合作出综合性的了解，从而全面地评价儿童的人格，140题。

9.
气质测验
气质测验，60题。目前国内应用较广的一种气质测验工具，由陈会昌等编制，测量出4种气质类型：胆汁质、多血质、粘液质和抑郁质。

10.
人生观测验
人生观测验本测验用于测量关于人性的哲学，即受试者对人类一般行为的估计，反映的是被测试者对人的基本看法。它是通过测量个体对各题目观点的认同程度，来考察个体对于人性的看法和态度。适用于中学生、大学生及成年人使用.

11.
自信心测验
自信心测验有13道题，属于自评问卷，完成问卷大约需要3-5分钟。适用于18岁以上成人。

12.
自卑感测验
自卑感也就是低自尊感，是一种对自我的能力、个性品质等评价偏低的自我意识。自卑感一旦形成，如果不能及时克服，就会影响到学习、人际交往和个性发展等许多方面。共36题。

13.
乐观性测验
乐观的人总是看到希望，而悲观的人总是觉得生活在阴暗中。乐观与否将直接影响到一个人生活的质量，你不想知道自己是不是一个乐观的人吗？这个测验还将告诉你如何看待生活，如何做一个积极乐观的人！

14.
固执性测验
生活中，有些人在人际交往中表现得非常谦逊温顺，处处迎合别人的意旨；另有一种人在彼此来往中则常常给人以争强好胜、自以为是的感觉。通过固执性测验来看看你属于哪一种人。

15.
个性成熟度测验
个性成熟度测验来测试一个人生经验丰富的程度。

心理健康测试

16.
心理健康临床症状自评（SCL-90）
心理健康临床症状自评适用于测查被试的心理健康状况. 在精神科和心理健康门诊的临床工作中得到广泛应用。心理健康临床症状自评量表包含了90个项目，它是用来测查人的精神症状及其严重程度和变化情况的量表，包含了比较广泛的精神症状学内容，从感觉、情感、思维、意识、行为直至生活习惯、人际关系、饮食等均有涉及。

17.
抑郁自评量表
适用于测查被试最近一段时间的的抑郁程度.

18.
焦虑自评量表
适用于测查被试最近一段时间的焦虑程度.

19.
中小学生心理健康测验（MHT）
中小学生心理健康量表（MHT）100题。八个内容量表分别是：学习焦虑、社交焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向、冲动倾向等。

20.
大学生人格健康调查测验（UPI）
《大学生人格健康调查表》（University Personality Inventory，UPI）是为了早期发现、早期治疗有心理问题的学生而编制的大学生精神卫生、人格健康的调查表。适用于筛查大学生的心理健康状况的筛查。

21.
Beck抑郁测验
抑郁症是一种危害人类身心健康的常见心理疾病，Beck抑郁测验适用于分析成年人各年龄段的抑郁感强度。

22.
生活事件测验
生活事件对心身健康的影响日益受到人们的重视，业已促进了医学模式的转变。我国研究者杨德森、张亚林于1986年在前人的工作的基础上编制了“生活事件量表”(Lire Event Scale，简称LES)。LES共含有48条我国较常见的生活事件，包括三方面的问题。一是家庭生活方面，二是工作学习方面，三是社交及其他方面。

23.
青少年生活事件测验
青少年生活事件量表(Adolescent Self-Rating Life Events Check List ，ASLEC)，大致包含青少年时期常见的负性生活事件。该量表是一项自评问卷，由27项负性生活事件构成，被测试者根据事件发生后的心理感受进行评定。适用于小学高年级、初中和高中学生面临挫折事件的承受程度。

24.
大学生行为问题测验
大学生行为问题测验，即恋爱和性的问题、学习问题、健康和情绪状态以及社会适应问题等，共有78个项目。《大学生行为问题量表》最大的特点是简便省时、易于掌握，能较为准确而迅速的反映出该学生目前是否存在严重的行为问题。

25.
Achenbach儿童行为测验
《Achenbach儿童行为量表》是一种含盖内容比较全面，使用非常广泛的儿童行为量表。1970年首先在美国开始应用，我国在80年代初引进，并统计获得我国各年龄段儿童的常模数据。本问卷由家长根据儿童近期（半年内）表现情况来填写。适用于测查4-16岁儿童的不同行为问题。113题。

26.
中小学生适应能力测验
中小学生适应能力测验采用情境判断的方法，让被测者根据给定情境的描述与自身情况的符合程度来评定等级。

27.
压力应对方式测验
压力应对方式测验适用于初中以上形成相对稳定应对方式的被测试者使用，62题。压力对个体有着什么样的影响主要取决于个体选择怎样的方式来应对。

28.
儿童多动症核查测验
儿童多动症核查适合诊断年龄低于17岁的儿童是否具有多动行为倾向。

29.
网络成瘾测验
网络成瘾，又称因特网性心理障碍，临床上是指由于患者对互联网络过度依赖而导致的一种心理异常症状以及伴随的一种生理性不适。

中学生网络成瘾量表可用于测查中学生使用网络的情况。该量表为自评量表 ，适用对象为12到19岁的中学生。一次测验时间约为10分钟，28 题。包括两个因子，分别为成瘾症状（包括耐受性和戒断反应2个维度）和网络成瘾相关问题（包括人际关系与健康及时间管理2个维度）。

30.
儿童孤独测验
《儿童孤独量表》(Children's Loneliness Scale)由Asher, Hymel和Renshaw于1984 年编制，用于评定儿童的孤独感与对社会不满程度，挑选出不合群的儿童，并了解最不被同学接受的儿童是不是最孤独。该量表有24道题目，适用于8-12岁的儿童。对于高分儿童应该给予社交技巧训练，改善他们不合群的状况。

31.
自杀态度测验
自杀态度测验一个国家或地区自杀率的高低与其居民对自杀的态度有着密切的关系，有效的自杀预防项目必须以对公众自杀态度的深入了解为基础，因此全面而具体的测量公众对自杀的态度对预防自杀有很重要的作用。适用于分析16岁以上的人群对自杀的态度。

32.
社会适应性自评测验
社会适应性自评测验适用于测查青少年的社会适应能力，15题。适用于14-28岁范围。本问卷将帮助被测试者了解自己的心理成熟程度，即社会适应性处于怎样的发展水平，帮助被测试者更快的完善自身，更好的适应社会生活。

学习能力测试

33.
考试焦虑测验
考试焦虑测验可以用来判别学生考试焦虑的程度。测验由33个问题构成，采用情境判断的方法，让被测者根据给定情境的描述与自身情况的符合程度来选择相应等级。

34.
学习方法与技能测验
适用于测量和评价学生学习方法与技能的有效工具之一。本测验从学习方法与技能、复习方法与复习习惯、阅读习惯与技能、对学校的态度、记笔记与写作文五个方面对学生的学习方法与技能进行描述，为学生自身调整和教师的指导训练提供参考。本测验适用于小学至大学的所有学生。

35.
学习动机测验
关于学生学习动机强弱程度的测试。学习动机是取得学习效果的直接动力，学生的学习动机与学习效果有着密切的关系。

36.
学业成就与人际关系归因测验
测试内容由两部分构成，用来测量人的对学业成就和人际关系两个不同方面成功或失败的经历解释的归因倾向。这两个方面均由四个分量表组成，每个分量表代表一种可能的归因倾向，即将成功或失败的经历归于能力、努力、情境、运气等因素。

37.
家庭教育方式综合测验
适用于指导家长对孩子的教育方法，56题。

意志力测试

38.
承受能力测验
所谓心理承受能力是个体对逆境引起的心理压力和负性情绪的承受与调节的能力，通过承受能力测验来测试对逆境的适应力、容忍力、耐力、战胜力的强弱。

39.
意志力测验
本测验适合成年人（18－60岁）使用，25题，提供5个等级以供选择。

40.
应付困境能力测验
心理学家斯摩尔泰说：“一个人处在困境之中，最能表现出其心理素质的好坏。心理素质好的人视困境是另一种希望的开始，它预示着明天的好运；心理素质差的人一旦陷入困境，就悲观失望，自己给自己增加很大的压力。”那你应付困境的能力怎样呢通过下述测试你就会了解。

情绪测试

41.
嫉妒测验
本量表一般用于成人被试，也可以用于中学生，目的是帮助被试了解自己现有的嫉妒水平，并且给予相应的分析和建议，以帮助被测试者形成更良好的心态。

42.
情绪类型自测
您属于哪一种情绪类型，理智，平衡，冲动型。

43.
情绪社交孤独测验
《情绪-社交孤独测验》是用来测量一个人在最近两周以来的孤独情况的，它是由北京师范大学心理学院的老师根据国外的相关量表和国内的实际情况修订而成，具有较高的信度和效度。适合高中文化水平以上的成年人的孤独程度

44.
情绪稳定性测验
有的人能力一般，却能够冷静地处理判断事物，因而取得成功；有的人虽然智力发达，但情绪却不稳定，因而改变了其成功的发展方向。情绪的这种重要意义愈来愈被人所关注。请测评一下你的情绪稳定程度。

45.
情绪紧张测验
情绪紧张测验来测试紧张程度。紧张是一种有效的反应方式，是应付外界刺激和困难的一种准备。有了这种准备，便可产生应付瞬息万变的力量。因此紧张并不全是坏事。然而，持续的紧张状态，则能严重扰乱机体内部的平衡，并导致疾病。所以我们应该学会自我消除紧张状态。

46.
情绪自我控制测验
情绪自我控制是用来测试情绪自我控制的能力。在成功的路上，最大的敌人其实并不是缺少机会，或是资历浅薄，成功的最大敌人是缺乏对自己情绪的控制。

47.
恐惧情绪测验
恐惧是在可怕情景影响下产生的一种十分紧张的情绪反应。因此对人的身心健康危害最大的是恐惧的情绪。本测验来测试情绪恐惧的程度。

交际能力测试

48.
包容能力测验
有包容力的人能够接受别人的不同意见、见解、道德观、生活方式等，这种品质被人们视为高睿智、有修养的表现。本测验测查包容的能力。

49.
交际能力测验
本测验将清楚的得知自己在人际关系的学理、应用技巧，以及态度的认知上分别是什么水平。

50.
处世能力测验
处世能力是一个人情商指数具体化的较为综合体现，在社交日益重要的时代，情商的重要性被越来越多的人重视。本测试将测试你的处世能力的水平。

51.
取悦能力测验
取悦他人也是一种能力，个中高手可以轻易地齐悦于人，其中的一些高明的技巧也会让常人十分佩服。本测验将测试你取悦的能力。

52.
学生与教师相处的行为困扰的诊断测验
《学生与教师相处的行为困扰的诊断量表》共有18个项目，涉及到学生与教师相处的三各方面，其中包括在教学情境下师生之间的互动质量、学生和老师的情感距离是否存在问题、学生和老师之间的地位关系是否存在问题等。

53.
交往焦虑测验
交往焦虑测验由15道题组成，要求被试做五级评分，分数范围从15（低社交焦虑感）到75（高社交焦虑感）。量表条目少，信度稳定，效度高。适用于18岁以上的正常人。

54.
大学生人际关系综合诊断测验
《人际关系综合诊断测验》是用个体在近段时间内与人交往时的表现来测量其人际交往能力的高低，本测验由北京师范大学心理学院郑日昌教授编制，共有28道题目，属于自评问卷。适用于18周岁以上的成人。

55.
交往回避与苦恼测验
社交回避及苦恼分别指回避社会交往的倾向及身临其境时的苦恼感受。回避是一种行为表现，苦恼则为情感反应。社交回避及苦恼量表[Social Avoidance and Distress Scale]有28道题，适用于18岁以上的正常人。

其它

56.
恋爱方式测验
本测验在可以适用于正处于恋爱阶段的18-35岁的青年人。测验共有40个题目，要求被测试者选择题目描述的常见恋爱情景下自己会采取什么样的行为。通过测验，被测试者可以了解到自己的恋爱方式，并可据此分析这份情感未来的发展趋势。

57.
威廉斯创造力倾向测验
用来测量人的创造潜能，共50题。

58.
升学就业指导测验

（职业倾向）
用于测查被试倾向于何种职业特征的工作。人在成长的过程中会面临很多选择，其中升学和择业就是两个非常重要的抉择，因为它们将在很大程度上决定一个人未来的奋斗目标和发展方向。

幼儿特长

59.
幼儿观察能力检测表
观察是孩子们认识周围世界的主要途径，培养幼儿的观察能力十分重要。《幼儿观察能力检测表》采用的是他评的方式，父母根据孩子的平时表现对题目进行作答，能够有效、准确而迅速的反映幼儿的观察力的水平。

60.
幼儿绘画素质检测表
幼儿绘画能力的发展是幼儿美术启蒙教育的一个重要方面。《幼儿绘画素质检测表》采用的是他评的方式，父母根据孩子的平时表现对题目进行作答，能够有效、准确而迅速的反映幼儿的绘画素质水平。

61.
幼儿记忆能力检测表
记忆是人类智力活动的仓库。在智力发展迅速的幼儿时期，记忆同样具有重大的意义。对幼儿记忆能力的测查有助于家长清晰地了解孩子的记忆水平，并可以根据其现有的记忆能力水平来培养和训练各方面的能力。

62.
幼儿交往能力检测表
交往活动不仅是一种重要的社会性活动，也是一种塑造幼儿性格，培养幼儿品德、提高幼儿能力，使幼儿从个体走向社会化的重要的实践活动，对幼儿身心的健康发展有着很大的促进作用。

63.
幼儿音乐能力检测表
幼儿时期是发展音乐能力的最佳时期。对孩子音乐素质的判定与培养，不仅可以帮助你了解孩子在此方面的特点，而且可以为孩子早期音乐能力的培养与后期特殊才能培养的选择提供较科学的依据。

64.
3-7岁儿童气质问卷（PTQ）
3-7岁儿童气质问卷（PTQ）由9个分量表组成，由最了解孩子的抚养者根据孩子最近一年的表现来评定。父母可以根据孩子的气质特点，提出合理的期望、要求，寻求适合孩子天性的个性化教养

详情建议咨询 辅仁心智软件