文本解讀的常用方法

① 文本細讀法的定義是什麼

文本細讀:英美新批評的術語。燕卜蓀出版於1930年的《含混的七種類型》一書，被認為是典型的「文本細讀」之作。其基本內容就是「對詩歌進行分析性的細讀」。所以布魯克斯說：燕卜蓀式批評的要義，就在於「批評要在詩作為詩的結構中處理詩的意蘊」；而以往的批評則傾向於「用散文的方式尋找詩的『善』和『真』，使詩成為哲學或者科學」。在布魯可斯看來，燕卜蓀的批評是要告訴人們：詩歌的隱喻承擔著「功能性」、而不是「修飾性」的作用（functional not decorative role），詩歌的韻律和詞句「也都成為詩歌展示意義的積極力量」。

② 文本的教學解讀有哪幾方面

一般性閱讀，細讀，批評性閱讀三方面。
一般性閱讀，理解文本的字面義；其次是細讀，結合具體語境，細致品味文本語言的引伸義、比喻義，體味文本韻味，深刻理解文本意蘊；最後是批評性閱讀，結合更大的意義解讀系統，把握文本社會價值、審美價值。

③ 文本細讀法的是什麼

克林思·布魯克斯的「細讀法」是什麼？
答：布魯克斯是新批評派中最活躍最多產的批評家。
①為形式主義辯護：
⑴布魯克斯認為形式主義批評的一個基本信條就是，文學批評是對於批評對象的描述和評價，形式主義批評家主要關注的是作品本身，這一觀點就將文學批評與作者讀者之間的關聯割裂開來。雖然布魯克斯承認作者創作是由不同動機促成的，也承認讀者對於作品存在的意義，研究這二者是有一定價值的，但是這種研究並不是文學批評而屬於心理學或文藝批評史。因此無論追尋文學作品產生的根源而注重作者研究，還是注重研究作品所產生的影響而關注讀者感受都不是真正的文學批評。
⑵文學批評就是對作品本身的描述和評價，只有在作品中體現過的意圖才是作者真正的意圖，而不是以作者生平為依據的猜測，讀者也應該找到一個中心立足點來研究詩歌或者小說的結構。
⑶布魯克斯的觀點為現代文本理論奠定了基礎，將文學作品視為獨立自足的整體來研究獲得了許多重要成果，對新批評的發展起了巨大推動作用，但其割裂了文學作品與外部事物的關系從而陷入了形式主義的泥潭。
②悖論與反諷：布魯克斯主張文學批評應當只關心作品本身，文學作品應當是一個和諧整體，對於一件成功的作品來說，形式和內容是不能分割的。作品的形式關系包含了邏輯關系但又超出了邏輯關系。總體上說，文學是隱喻的、象徵的。布魯克斯對作品形式的關注主要體現在運用語義學方法對作品的語言和結構進行分析研究上。雖然反諷和悖論這兩個詞語之間的區別不是本質性的，但布魯克斯對文學作品中的悖論和反諷進行了細致的分析：
⑴悖論是修辭學上的一種修辭格，指的是表面上荒謬而實際上真實的陳述，詩歌語言和結構的各種平面不斷傾倒產生種種重疊、差異和矛盾。這樣一種悖論的語言正是布魯克斯心目中理想的詩歌語言，他把悖論的使用從語言上擴展到結構，把它作為詩歌區別於其他文體的一個基本特徵。在詩歌創作中有意將詞語扭曲變形，並把在邏輯上不相乾的詞語聯結在一起碰撞矛盾，詩意正是在這種不協調中產生的。悖論產生的奇異效果讓平常之物看起來不平常，從而充滿了詩意。玄學詩運用悖論的手法爐火純青，所以布魯克斯認為玄學詩是英詩的最高峰。
⑵反諷指的是所說的話與所要表達的意思恰恰相反，是語詞受到語境壓力造成意義扭轉而形成的所言與所指之間對立矛盾的語言現象。這也是詩歌語言與科學語言的區別，科學語言是不會在語境的壓力下改變意義的。但詩歌語言則是多義的，詩人使用的詞包含多種意義，是具有潛在意義能力的詞，是意義的網路。反諷鮮明地表現出詩歌語言的這一特徵，是語境對於一個陳述語的明顯扭曲，作為對語境壓力的承認，它存在於所有時代所有種類的詩歌中。反諷之所以具有這樣的特徵，一方面由詩歌的本體特徵決定，另一方面則為文學語言本身的難控性和經驗的復雜性所制約。詩歌需要依賴言外之意和旁敲側擊使得語言具有新鮮感。

④ 文本解讀到底該解讀什麼

閱讀教學任務之一，就是要引導和組織學生把書讀懂。讀懂文章的什麼呢？閱讀教學要完成哪些解讀的基本任務呢？這些問題顯然都涉及到小學各年級閱讀教學教什麼的問題。但是，目前很多老師對這些問題並不明確，有的老師甚至也不想去搞清楚，這是非常危險的傾向，不能不引起我們的高度重視。小學文本解讀要解讀哪些內容，各個年段又應側重解讀什麼，需要解讀到什麼程度，是每個語文老師必須關注和研究探討的重要問題。一、對解讀什麼重要性的再認識
解讀什麼的問題，涉及到年段閱讀教學的要求問題。作為一名語文教師，首先必須明確教什麼的問題。這是因為閱讀要求不明確，閱讀就會導致盲人騎瞎馬，該教的沒有教，不該教的花了大力氣教，力沒有下在刀刃上。這樣，也可能導致低段閱讀教學教了高段的內容，學生接受不了；高年級如果還在繼續教低年段的內容，高年級學生也吃不飽，浪費了學生寶貴的學習時間。所以，閱讀教學中解讀文本，首先要明確小學閱讀教學應該解讀什麼和本年級應側重解讀什麼內容的問題。教什麼是方向問題，只有明確解讀什麼，才能談得上怎樣解讀。如果沒有明確本年級閱讀教學應著重讀什麼，勢必不能把住年段閱讀教學質量關。各年段閱讀教學質量關更把不住，整個小學階段學生閱讀能力也就難以達到課程標準的要求了。二、各年段閱讀教學應解讀什麼
語文知識包括字詞句段篇和語修邏文等方面。讀一篇課文，要求根據教材要求，去識字、解詞、明句、讀段、學篇；在解讀這些語文知識過程中，又可認識一些語法、修辭、邏輯和文學知識。各年級的閱讀教學都會涉及到以上知識的解讀，只是解讀的標高和方法不同而已。但是應該注意選擇符合年段要求的重點知識來作為知識教學目標。2、從年段要求角度把握。
不同年段的學生認知能力也不同。所以應該根據學生認知能力和學習語文由淺入深、循序漸進的規律，把准各年段閱讀教學的要求。我們要引導低段學生在識字識詞識句上著力，中段學生側重解讀自然段的意義，在解讀自然段之間聯系的基礎上認識意義段；高段應側重引導解讀篇章內容、結構和表達方法。3、從理解過程的角度把握。讀一篇文章，應遵循從整體到部分再回到整體的閱讀過程。即通過讀書活動，先作課文內容的基本解讀，了解清楚全文寫了什麼事或什麼人，什麼地方的景或物，即弄清課文的主要內容；然後再對表現人物、事物、景物特點的重要語言文字所含的思想，發表自己獨特的看法，即作個性解讀；最後回到全文上，從內容體會人文思想，領悟全文的表達方法。各個年段都必須經歷以上閱讀過程，只不過各年段由誰解讀，解讀到什麼程度不同而已。低段前後兩步側重老師講解；中段老師應有意識引導學生在認識段落的基礎上循序漸進地接觸有關篇章知識；高段就要引導學生參與三個階段的全部解讀活動，引導學生自己全程參與文本解讀。三、確定解讀內容的原則1、根據年段閱讀教學側重點來確定
閱讀教學必然涉及到詞句段篇，各年段的閱讀教學必然要進行詞句段篇的教學。但是不能說一篇文章所有的詞句段都要一一進行解讀教學，那就只能根據年段各自的側重點，有選擇地有重點地進行教學。例如：三年級，就要以學習自然段為主，在自然段的學習中理解詞句。自然段的教學又有哪些內容呢？有讀懂自然段自然段的意思，了解句與句之間的聯系，構成自然段的方法等內容。如三年級下冊第八課《海底世界》，除開頭結尾外，有四個自然段寫了海底世界的特點：海底很平靜，有聲音，動物的活動，地貌和植物，有礦藏。其中有三個自然段構段方式很有特點，體現出總分、問答的構段方式。那麼，就可以在教學目標里，把通過理解主要自然段來了解課文的主要內容，學習總分和問答的構段方式作為年段閱讀目標。三年級閱讀教學仍然要重視詞句教學，可以把表現事物特點的詞語作為重點，在解讀自然段內容時來教學，如「寧靜」、「竊竊私語」，「嗡嗡」等象聲詞，「蘊藏」、「儲藏量」等都要重點理解。文中段落的總起句和文章點明事物特點的總結句都可以作為句子教學目標。其他課文中點明主要內容和文章主題思想的重點句子，運用一定修辭的句子，點明人物特點的句子都可以作為教學的重點目標對待。2、根據課文固有的知識特點來確定
所謂課文固有的知識特點，即指課文的生字新詞，比較突出的具有重要表達作用的詞句，某些使用重要修辭的句子，某些富有特點的構段或構篇知識，甚至某種專業知識，都應該有選擇地納入目標並加以理解。另外，課後作為顯性要求而列出的詞句，更應納入解讀目標。例如四年級上冊第二課《語言的魅力》里，就句式而言，感嘆句，反問句的表達效果突出，課後運用了五個連詞的句群，都要作為解讀的重點內容對待。3、根據學生的知識基礎確定
教材的編者雖然考慮了大面積學生的知識基礎，但是課文里出現的某些知識，對於某個地方的學生來說又是普遍生疏的，所以也應該根據學生的知識基礎確定解讀什麼內容。例如四年級上冊的《小蘿卜頭的故事》一文，一些著名的革命烈士、解放前夕的歷史背景和含義深刻的詞句，對城市學生並不難，但是對於農村學生則要納入解讀目標。
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⑤ 如何進行有效的文本解讀

（一）走進課標，准確定位。

解讀文本，首先是與編者對話，揣摩編者之用意。教師只有把握教材的編寫意圖，了解課標的理念和要求，才能進行准確的文本解讀，才能把握文本的價值取向，才能合理、有效地使用文本，有的放矢地進行閱讀教學。第二是與作者對話，體會作者的思想。 「與作者對話」，是教師品味、探究文本的過程，是教師將自己的情感傾注其內，使自己的思想與作者產生共鳴的過程。

既不能把學生的讀書收獲全部當作是對文本的正確理解，全然不顧文本的價值取向；又不能一意孤行，理所當然地把教師的認識和感受強加於學生。從學生的角度解讀文本，有利於課堂上及時、有效地引導和調控，使學生能及時調整自己與作者的對話，更正確、全面、深入地理解文本的意義。

（二）走進課文，整體感知，找准閱讀切入點。

深入文本，找准閱讀切入點，引導學生整體感知文本意義；精心設計問題，由問題統領全篇，保證學生有足夠的自主學習與探究的空間。

1、找准閱讀教學的切入點，使課堂教學少走彎路。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，從什麼地方開始對話，用怎樣的話題和方式開展對話，這就是教學的切入點。選好切入點，是落實教學目標的有效途徑，更是激發學生讀、疑、析、議的關鍵。切入點找准了，就理清了文章的主線，突出了重點，突破了難點。

2、精心設計問題。其實，對文本的解讀，在很大程度上，是對一些具體問題的解答過程，這些問題的產生與設計，呈現與表達，教師必須通過一定的載體――教師的問來表現。在閱讀教學中，精心設計幾個好的問題，常常是我們備課中最費心思的重點工作，它無疑又是啟發式教學的關鍵所在。

一般說來，我們判定一堂課的問題設計是否恰當有三個標准：a、能否有助於學生深入理解課文。b、能否促進學生的思維活動。c、能否加強學生的雙基訓練。因此，在解讀文本的過程中，教師要充分考慮學情，在學段目標引領下設計好閱讀思考的問題，既要有一定的思維含量，又不要讓學生覺得無從下手。

⑥ 文本分析的三種方法

文本分析法
文本分析法
方法
方法介紹
文本分析法是指從文本的表層深入到文本的深層，從而發現那些不能為普通閱讀所把握的深層意義。方法有「新批評」法、文化研究法、互文法。

基本信息
中文名
文本分析法

拼音
wenbenfenxifa

定義
指從文本的表層深入到文本的深層，從而發現那些不能為普通閱讀所把握的深層意義

出處
文學

類型
文學術語

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方法
「新批評」法

「新批評」的方法很基礎，但也很實用，即從文本中「細讀」出那些語言的非日常化運用，如「反諷」、「張力」等。「細讀」現在已成為包括各種文本分析在內的一個基本功。「新批評」對詩與短篇小說等文本的分析，非常有用，但對於長篇小說就有些不知從何處下嘴了，只有結合敘述學的分析才容易提綱挈領。

符號學分析法

符號學其實是個相當寬泛的概念，我這里僅指最為經典也最常用的符號學分析方法，也就是格雷馬斯的方法，主要包括矩陣分析和施動者分析等。當然，羅蘭·巴特、托多羅夫等人還有其他的許多方法，但原理基本上都是一樣的。所謂「結構主義」的分析方法，基本上也就是這些方法。

敘述學分析法

主要是故事分析（包括故事序列分析，故事類型分析等等），與敘述視角分析（包括敘述者的人稱、位置、可信度；敘述者的聲音、敘述的速度等）。當然，敘述學也同樣關注人物的話語分析，看他說的話是直接引語還是間接引語，亦或是自由間接引語。因為敘述學、符號學等都是建立在語言學基礎上的，所以分析一篇小說就猶如分析一個句子，人物相當於主語，人物的行動相當於謂語，而人物的品質則相當於定語或狀語。

解構主義法

解構主義的方法，代表人物是法國人德里達和美國人德·曼。解構主義的一個基本原則就是從文本的邊緣進入，從而顛覆掉整個文本的通常意義。俗話說：千里之堤，潰於蟻穴，解構主義者就像那個顛覆了千里之堤的大螞蟻。

互文、對話理論分析

此方法起源於巴赫金，成熟於托多羅夫、克里斯特娃、熱奈特等。結構主義一直視文本為相對封閉的系統，從而忽視了現實和社會的因素，而傳統批評又只看到了社會忽略了文本，各有弊端。互文、對話理論的出現則很好地解決了這一問題，因為文本與現實社會之間被視為是互為文本的，是對話關系的，於是社會的因素與文本的規則都被分析到了。

⑦ 如何文本解讀

同樣的文本，在不同的人讀來卻有不同的感受，同樣的教材，在不同的教者處理下呈現出的狀態也截然不同，究其根本，就在於各人對文本的解讀不同。聽名師上課，我們常驚嘆於他們對教材的處理之巧妙，對文本內涵的挖掘之深入，開始總以為課上得好是因為他們的方法高明，後來才發現實質上是因為名師深厚的底蘊。由此想到，要想上好課，第一步要做的並不是研究教法，而應是如何去解讀文本。因為巧妙的教法本身就是建立在對文本准確解讀的基礎上的。那麼，作為教師，我們又該如何深入地去解讀文本呢？
我想，解讀文本，首先需要我們用一種「讀者」的身姿去對文本作全方位、多層面、立體式的細究與深讀。我曾經讀過王菘舟老師的一文，受益匪淺。他是這樣說的：解讀文本首先要不以教師身份，不帶教學任務，以一個普通讀者的心態來欣賞作品，獲得自然的閱讀體驗和真實的審美直覺。在直面文本的基礎上，從文本中「走出來」，用自己的學歷、智慧、文化底蘊再創造一個我心中的文本。一次教學陸游的《游山西村》，在備課中，無意獲得特級教師王菘舟《題臨安邸》的文本細讀。他把二十八字的《題臨安邸》寫成了1000多字的文本細讀，讀過之後我感到震撼，沒想到讀課文之前要這樣讀文本，這樣一讀才發現自己對這首詞的理解非常膚淺。有了特教的引導，我開始從教以來的第一次文本解讀。我沒有王老師那麼精深的文學造詣，怎麼辦？學習。要夯實自己的文學底蘊，從作者的簡介到他一生經歷的事情；要登陸陸游的專題網站，了解他的一切，成為「陸游迷」；要學習解讀詩詞的理論，如朱自清的《詩論》。學習這些用了幾個月的時間。在王老師的文本細讀的基礎上，我潛心會文，披文入境，將這首詩在心中慢慢放大，讓它成長為一棵茂盛的樹，才有了底氣走進課堂。借用王菘舟老師的兩句詩來表達第一次文本解讀的感受：文本無語笑東風，細讀有情長思量。後來，我接著公開教學《詹天佑》、《燕子專列》、《畫家和牧童》，備課都是從文本解讀開始。
以"學生"的身份去讀。
很多時候，我想很多老師會和我一樣感嘆：這么簡單的文章，教給學生什麼呢？在閱讀《詹天佑》一文時，我也發出過這樣的感慨，可能是因為學識、閱歷等諸多因素的關系吧，當我第一遍讀完這篇課文時，腦海中自然就會浮現出外國人嘲笑中國人以及詹天佑克服一切困難將鐵路提前修築成功的情景，我會情動於中而發於外，強烈的情感如黃河之水，飛瀉而下。所以，在我看來，本文表達的感情非常強烈，感悟起來是比較容易的。但我轉念一想：如果我現在就是一個連當時的歷史背景都不清楚，也不知道這條鐵路是多麼的難修，甚至更不清楚修築鐵路的意義的學生，那麼，我在讀這篇課文時，又會讀出什麼呢？又會有什麼樣的收獲與感悟呢？所以，在每讀一篇課文時，我都會從學生的角度去審視課文，盡可能地找出"學生"和"文本"之間熟悉的地方、一知半解的地方和陌生的地方，這樣才能在學生與文本之間找到一個平衡點。
以"教育者"的身份去讀。
談到此，才提到要以教師的身份去讀課文，是不是有一點晚了呢。我個人覺得，一點都不晚。只有當你把一篇課文先以一個普通人的身份去讀通，讀懂，讀進心裡的時候，我覺得才能以教師的身份去讀，去教，否則，一切都會成為無源之水，無本之木的。
當我以"教育者"的身份再去讀的時候，我除了會去認真地朗讀文本外，我還會用心地去讀課後的生字、詞語、習題，因為這樣做，我就可以整體把握本課的生字詞語，把握本課的主要問題了，進而明確重難點。比如《圓明園的毀滅》這篇課文，課後生字條里有6個生字，是要求會認的，即要做到認識、知道意思、並且會用；而生字格里有14個生字，是要求會寫的，即不僅要認識、知道意思、會用，而且還要會寫；而詞語盤點里相對應本課的"估量、損失、殿堂、銷毀、瑰寶、灰燼、舉世聞名、眾星拱月、玲瓏剔透、亭台樓閣、詩情畫意、天南海北、奇珍民寶"等詞語則是要求會認，知道意思，會用，並且會寫的詞語。那麼在教學本課的基礎知道時，我就知道該把握哪此字詞，從哪些字詞入手來教學本課了。再比如，課文的課後習題：第一題是有感情地朗讀課文，並背誦三、四自然段；第二題是讀句子，聯系課文，說說從加點的詞語中體會到了什麼。那麼，從這兩道習題中，我更加明確了本課的重點詞句和段落，在處理本篇課文時，我該抓住哪些字詞句段去引導學生感悟課文了。第三題是一道思考題：課文的題目是"圓明園的毀滅"，但作者為什麼用那麼多筆墨寫圓明園昔日的輝煌？和同學交流自己的想法；選做量是：搜集文字或圖片圖片資料，了解舊中國曾經蒙受的恥辱和今日祖國的強大。那麼，通過前面對課文的深入解讀和現在對課後習題的分析，就不難發現：介紹"圓明園輝煌的過去"（第二至四自然段）是文章的重點內容，也是難點，文章前後兩部分內容緊密聯系，一揚一抑，一美一毀，愛恨交織，讓學生了解這一屈辱的歷史，激發愛國之情，是教學的重點。圓明園的輝煌已成為歷史的記載，引導學生讀文、感悟、想像，在腦海中再現它昔日輝煌景觀是教學的難點。文章的題目為《圓明園的毀滅》，而大量篇幅卻是描繪昔日的輝煌，要讓學生體會到作者安排材料的匠心，是教學的又一難點。因此在教學本文時，學生的情感應該處於"愛與痛的邊緣"。對於本文，既要讓我們的學生陶醉於曾經的輝煌，又要讓我們的學生有更多痛徹心肺的體驗。一句話，《圓明園的毀滅》既要讓學生感受圓明園"美得讓人心醉"，更應該讓他們體驗"毀得令人心碎"。
因此，當我們在備教材時，只有這樣深入地去解讀課文，以不同的身份去讀課文，用不同的思維去分析課文，我們才能真正地走進課文，走進作者的心靈，進而才能真正地備好教材。

⑧ 文本解讀的教學範式主要有哪四種

瑞恰茲的語義學批評和文本細讀法是英美新批評的奠基。
瑞恰茲的《文學批評原理》《科學與詩》《意義的意義》都是其代表作。
此外，新批評的蘭色姆、退特、布魯克斯、沃倫、韋勒克、維姆薩特等人也都擅長文本細讀的方法，你可以找來看看他們的書。

⑨ 文本解讀的四個步驟是什麼

1、第一步：三讀。分別以讀者、老師、學生的身份閱讀文本，理解文本﹐把握重難點。

2、第二步：三問。老師在反復閱讀文本後要能准確回答三個問題︰即︰文本寫了什麼，文本是怎麼寫的，文本為什麼這樣寫。通過「三問」真正吃透文本。

3、第三步：三抓。要使文本解讀更富有實效﹐還必須進行「三抓」，即∶抓題眼、抓關鍵詞、抓中心句，能讓學生領詞會句，感悟熏陶﹐品嘗「語文味」。

4、第四步：三定。在教學預案的設計時，還要做到三定，即∶定教學目標、定訓練點、定生發點。從而實現真正切實高效的語文課堂。

(9)文本解讀的常用方法擴展閱讀

文本解讀注意事項

一、要抓語言，這是核心；

語言是核心。語言是通達作者文本意義的橋梁，是解讀的核心。語言和文本意義緊密相連，離開語言是無法走進作者的原意來理解文本的。

二、要抓理解；

解讀的根本目的就是理解。解讀文本是通過語言形成整體感悟，達到和作者視界交會的狀況。理解是解讀文本的根本方法。

三、要關注思維模式。

思維模式既要講整體感悟，又要咀嚼細部。抓住細節深度挖掘，那就是教師的個性。只有共性，沒有個性，教出來的都是一種模式，那就很難感動學生。