A. 如何調控課堂秩序 有效課堂管理
作為教師，上好一節課除備好課外，控制好課堂紀律非常重要。但怎樣才能控制好課堂紀律呢？我認為有以下幾點淺見：
一、恩感並施，樹立教師威信
做一個學生又敬又畏的老師要敢於嬉笑怒罵，恩感並施。在平時的教學中要注意角色的扮演。如上課時面對公然挑戰課堂紀律的學生，這時教師要扮演硬朗的角色，運用規章制度、獎懲手段等方式糾正、規范學生的行為，將學生引向應有的秩序。除了讓學生對自己產生畏的一面，還要讓學生看到自己可敬的一面。使學生對自己產生嚮往感，從而拉近師生的距離。這時教師扮演的是親善的使者。如平時面帶笑容，認真聆聽學生的訴說，為學生著想，課余與學生溝通和接觸，了解學生學習上和生活上遇到的難題，讓學生知道老師對他們的關心、重視、鼓舞和關愛，從而使師生關系融洽。這樣樹立教師威信，有利於搞好課堂紀律。
二、運用多種方法，靈活處理課堂
面對個性各異的學生，要控制好課堂紀律，輕松駕馭課堂，掌握方法好重要。
在教學過程中對學生的一些分神或搞小動作的違紀行為，可以用眼神或微笑的表情示意違紀學生以制止其行為。假如只用眼神無法收到如期的效果，還可適當用一些肢體語言。如可以邊講課邊走到到違紀學生身旁，輕敲其桌面，或在板書時用手指向說話的方向，加以提醒，使學生感到老師善意的制止，從而約束自己的違紀行為。除此之外也可採取臨時改變語調，加大聲音或中途停頓等方法提醒違紀學生。另外，有時對違法亂紀紀學生採取省時度勢的提問也比直接批評來得有效果，因為，對愛分神的學生，提問是提醒，對愛講話的學生，提問是警告，對愛睡覺的學生，提問是懲罰。靈活運用多種方法能有效鞏固課堂紀律。
三、及時、細致地做好課後教育工作
有時在課堂上批評自尊心極強或極其頑劣的學生後要及時安撫，耐心細致地談心，不能流於形式。課後工作是否處理得當，直接影響學生對老師的向心力，關系課堂教學的開展。課後的教育工作可選擇適宜的地方單獨與學生交談，採取先柔後剛的方法，讓其知道自己犯了什麼錯誤，然後正視錯誤並改正錯誤。課後對學生加緊教育，使學生知道老師仍然關懷他，沒有放棄他。使學生心理得到慰藉，從而鼓起學習的勇氣，配合老師做好教學工作，自覺遵守課堂紀律。
四、建立學生、家長、老師的「互動」關系
在教學中，老師可以運用「思想教育卡」多次對反復違紀的學生進行跟蹤教育，記錄學生的每一次的進步，給予適時的鼓勵和表揚並反饋給家長，與家長建立親密的「聯盟關系」並從家長那裡了解違紀學生的另一面，共同做好思想教育工作，形成三者的「互動」關系。這樣對學生減少課堂違紀，上好自己的課有較大的幫助。
B. 課堂教學管理有哪些方法
直接指令法：教師通過明確的管理指令信息，實現對課堂教學主動控制的方法。像課堂教學中教師常用的」」請注意黑板」」「」請注意這句話」」「」不要隨便講話」」等，就屬於這種方法。
使用這種方法，一是要適時；二是不宜過多地使用」」不要」」之類的否定性指令；三是要努力做到令行禁止。
間接暗示法：教師通過運用比較隱蔽的表達方式，傳達課堂管理意圖，讓學生在某種暗示情景中，自覺遵守課堂管理要求的方法。
這種方法既有利於保護學生的自尊需要，又能體現對學生的嚴格要求。像」」現在同學們都在認真看書，有的同學還動筆圈點，已經進入學習的良好狀態」」之類的暗示語，會使本來認真看書的學生更加認真，使一些不怎麼認真的學生自動端正態度。
運用這種方法，要求教師必須洞察課堂情景，特別是了解學生的心理特點，力求准確而巧妙，淡化管理」」痕跡」」。
恰當評價法：教師依據課堂管理的現狀，及時做出恰當的或肯定或否定的評價，以此激發學生內在進取熱情的方法。
評價的對象，可以是學生的注意程度、遵守紀律的狀況，也可以是學生作業的優劣情況。
評價的目的是引導學生在課堂上發揚優點，克服不足。進行評價，無論是對全班學生還是對小組、個別學生，都要力求具體（評價的是具體行為、具體表現）、實事求是、客觀公正；要慎用否定性評價，尤其是對後進生，以免挫傷其自尊心，形成學生之間或師生之間的隔閡。
體語控製法：教師通過運用動作、表情、姿態等體態語言，傳達課堂管理信息，調控課堂秩序或氣氛的方法。像收住話題、注視學生、微笑、蹙眉、適當地走近分神的學生、高低快慢的表達節奏、抑揚頓挫的聲調、用飽滿而嚴肅的態度影響學生情緒等等，都是常用的體語控制方法。
有意忽視法：該法適用於不當行為（甚至為破壞性行為）中暗藏著贏得他人注意願望的學生。對於有該種不當行為的學生，若教師採取言語反應，可能正好迎合其正在尋求的目的，而採用此法，實際上是向其表明，教師對他的不當行為完全可以保持泰然自若，無須用言語方式回敬他，使其自討沒趣後改變這種行為。
提問法：即採用臨時讓不注意聽講的學生回答教師提出的問題，來提醒學生自覺糾正不當行為，專心學習。
懸掛法：課堂教學時，學生可能提出一些教師意想不到的問題，使教師一時回答不了；或者回答了，但由於缺乏仔細思考，語言表達不得當，學生接受有困難，影響教學進程。遇到這種情況，為了不影響教學進程，可把問題暫時懸置起來，讓學生課後去尋找答案。目的是使學生繼續學習，防止他們因此分散注意力。
運用這種方法，課後要查找有關資料，盡快給學生以正確的答復。
剎車法：課堂教學中，看學生對某個問題十分感興趣，紛紛舉手要求發言，這時讓他們一一回答下去，會影響教學進程。對此，教師要當機立斷，及時剎車，以防止課堂教學前松後緊或完不成任務。剎車時，要注意保護學生的積極性。
培養助手法：教師通過發揮學生幹部的作用，培養學生自我管理能力，維護課堂秩序的方法。這樣做，學生既是管理對象又是管理者，有利於充分發揮學生的積極性。像讓學習骨幹、小組長組織小組討論、檢查小組作業等，就屬於這種方法。這種方法在復式教學中運用得較多。
C. 課堂調控的基本方法
教師調控課堂氣氛的常用方法
一個優秀的教師，一定善於調控課堂氣氛。活躍的課堂氣氛有利於學生接受和消化講課的內容。下面就介紹九種活躍課堂氣氛的幽默方法。
1、修飾姓名
學生的姓氏和名字，本來都是很平常的。但是，如果老師細心的話，在需要點到學生的姓名時，以一種特別的方式來修飾、點綴，往往就能引出一種幽默的效果。有位女生名叫金麗珠，老師上課首次點到她的名字時，故意拖長聲音說：「金——麗——珠!」接著他又用英語說：「Very beautiful，very romantic，isn`t it?」(多麼美麗、多麼浪漫的名字!)他笑了，同學們也笑了。
2、故設懸念
學生有很強的探求欲，老師先設置一個懸念，引導學生思考，然後不失時機地點出意料之外又在情理之中的結果，學生就會恍然大悟。有一位新調來的年輕老師面對陌生的學生說道：「同學們，我們班新來了一位成員，他姓李，男性公民，希望大家以後多多關照他。」學生們一下子懵了，相互張望。老師接著說：「告訴大家，他就是我。」
3、轉俗為雅
上課時，老師針對學生的一些世俗偏見、陋見，利用自己的生活經歷、審美觀念等巧妙地和學生交流，轉俗為雅，也能達到幽默的效果。有一位身材矮小的老師，第一次給學生上課時遭到嘲笑，這位老師微笑著說：「同學們，今天我能博得大家開心一笑，證明我們之間的感情交流已經邁出了可喜的一步。在今後的教學中，我將取你們之長來彌補我之短，提高提高自己!」一個十分尷尬的局面在這位老師的輕松點撥之下，巧妙地應付過去了。
4、意在言外
這種方法就是指教師不言明說話的真正意思，而是以一種曲徑通幽的方式表達出來。有一位老師走進教室上課，但學生們喧嘩不止，便問：「請問大家一個問題，辛棄疾的詞『稻花香里說豐年』的下句是什麼」學生們異口同聲地回答說：「聽取蛙聲一片。」隨即明白了老師的意圖，便在開心地笑後，馬上安靜下來。
5、創設聯系
老師在上課時，結合有關知識，通過聯系設置一個懸念，然後再「順理成章」地說出理由，就能造成一種「出其不意」的幽默感。有一位老師在講家蠶的有關內容時，對學生們說：「蠶是偉大的『愛國者』。」看著學生們疑惑不解，老師接著說：「不是嗎?我們的祖先最早養蠶織綢，開辟了絲綢之路，促進了東西方文化的交流，極大地提高了中華民族的世界聲譽。這不能說蠶是偉大的愛國者嗎?」
6、假痴不癲
假痴不癲不是故意搞笑，而是在笑中含有目的的——讓學生明白某種道理。有一位老師在教《游園不值》時，一個學生「砰」的一聲破門而入，徑直入座。老師未予理會，繼續就詩句問其他學生：「『小扣柴扉久不開』，詩人拜訪朋友，為何用『小扣』，而不用『猛扣』呢?」學生答道：「因為詩人有教養、懂禮貌。」然後老師輕聲問「無禮」的學生：「你說大家說得對嗎?」這位老師只是以之為契機，既巧妙地教育了遲到的學生，又活躍了課堂氣氛。
7、使用修辭
在教學中，恰當地運用擬人、比喻等手法，也能造成幽默感。一位老師在講到人體內白細胞不怕自身死亡吞唾病菌、保護人體健康時，使用擬人手法設計了如下一段話：「不要小看白細胞這位『人體衛士』，當人體某處受傷、病菌入侵時，他們就會聞風而動，紛紛沖出毛細血管，與病菌展開殊死搏鬥，直到將病菌消滅為止。一些白細胞由於吞食了大量病菌，自己也壯烈地犧牲了，表現了舍己為人的獻身精神和可歌可泣的英雄氣概!」這番生動活潑的話語，對活躍課堂氣氛、增強學習的趣味性無疑是大大有利的。
8、巧置疑點
老師在上課時，可以結合教學內容設計出既幽默風趣又帶有某種知識的問題，這能讓學生於輕快中長見識。有一位老師在上課時出了一個小題目：「張三廉價購進了一批質地優良的汗衫，准備去阿拉伯沙漠地區出售，請問張三這趟買賣大約要付出哪幾項成本?」同學們隨口應答：「本金、運費、房屋租賃費、食宿費等。」老師微笑著，似乎還在期待著什麼。同學們竊竊私語，又勉強列出稅金、意外損耗等幾種「成本」。最後老師說：「同學們，有誰見過阿拉伯人穿著汗衫到處跑的?那兒的太陽很毒，外出的人基本上是一襲長袍，頭上還扎著布——別以為熱的地方，人們就一定得穿汗衫。」同學們恍然大悟：那就滯銷啦，賣不掉!
D. 課堂教學管理標准方法體語控製法是什麼
教師通過運用動作、表情、姿態等體態語言傳達課堂管理信息調控課堂秩序或氣氛的方法。像收住話題、注視學生、微笑、蹙眉、適當地走近分神的學生、高低快慢的表達節奏、抑揚頓挫的聲調、用飽滿而嚴肅的態度影響學生情緒等等都是常用的體語控制方法。
E. 如何調控課堂節奏
個人認為，課堂節奏是指教師講課時語速的快慢和停頓時間的長短。一堂成功的課離不開老師對課堂節奏的調控。那麼，教師應該怎樣調控課堂的節奏呢？ 一、語速適中，節奏感強。 由於性格、年齡、性別的差異，教師在授課時的課堂節奏也不同。一些年輕且性格外向的教師，平時授課時語速快，聲音也洪亮。學生聽這樣的老師講課會感覺精神亢奮，注意力也集中。而一些性格內向、年齡偏大的教師則喜歡慢節奏講課。在這樣的課堂上，學生很難提起精神。聽著聽著會不自覺走神，甚至根本不聽老師的課。有的玩手中的筆，有的在本子上畫小人，有的乾脆睡覺。即使強打精神想聽課，也會感到昏昏欲睡。教師授課時語速一定要適中，語速過快，學生的思維就會和老師的授課脫節，達不到預期的教學目的。而語速過慢，會覺得枯燥無味，沒有耐心聽下去。 二、授課內容難宜適度，講練巧妙結合。 一堂課節奏的快慢不光要看老師的語速，還應該看老師授課內容的難宜。這就要求教師一定要吃透教材，授課內容一定要難易適度。內容過於繁雜，學生會覺得跟不上老師的思路而放棄。過於簡單，又會讓先生覺得索然無味。過難的內容，教師要精心設計課堂提問，為學生理解課文做好鋪墊，使學生能「跳一跳摘桃子」。另外，教師授課一定要精講多練，切忌「滿堂灌」和拖堂。當下課鈴聲敲響時，學生的心早已飛出了課堂，如果此時你還在那裡侃侃而談，學生就會感到厭煩，從而影響學生的情緒。因此，不管自己是否講授完畢，都應該果斷停止授課，把課間十分鍾還給孩子。這樣，孩子們心情才會舒暢，下節課才能精神充沛。做為一名教師，必須有時間觀念，講課時一定要心中有數，該講哪些內容，該讓學生掌握到什麼程度，都應該巧妙安排。力爭在課內完成教學任務。確實沒有完成的，應該分兩個課時，或三個課時完成。不必拘泥於教參和自己的教案。無論什麼時候都應該牢記「教師應該把課備在心中，讓自己左右教參，而不能讓教參左右自己。教參永遠為教學服務，是一種工具，是可以改變的。」 三、營造輕松的學習氛圍，把愛灑向孩子們的心田。 一些教師震懾學生，在課堂之上，他們威嚴有加，缺少溫情。在這樣的課堂之上，學生的心情是郁悶的，思維遲緩，反應遲鈍。而一個充滿激情的老師，在課堂之上會營造一種輕松地學習氛圍，用熱情點燃學生思維的火花。學生的思維敏捷，踴躍發言，課堂氣氛一定會很活躍。這樣的課堂節奏是強而有力的，學生的學習是輕松而愉快的，教學效果自然提高。 課堂調控的方法很多，靠老師動動腦筋，努力創造。但課堂節奏的調控非一夕一朝之功，它需要教師在平時的教學中慢慢探索和積累。只要能掌握課堂調控的技巧，課一定會上得精彩而生動。
F. 誰知道如何有效調控課堂的措施
怎樣有效地完成教學任務;在課堂教學中應當對學生的行為進行怎樣有效的調控等引人關注的問題有待討論。這里將通過論述交際教學對學生的自由進行有效控制問題作一討論,從而為交際法教學在課堂中的實際應用提供一定的借鑒和參考。 1 自由與課堂控制 自由是人的本質,是現代人的權利之一,理所當然,學生也應享有自由。然而,教學中要體現學生自由,就要認識到:首先,自由是學生充分發展的基本條件。其次,自由是學生主動參與教學的重要保證。在教學中,學生的學習固然離不開教師的指導,但是,學生的學習終究是個體的事,教師的指導絕對無法代替學生自己的認識活動,古今中外的一切教學活動都表明,教學要獲得好的效果,必須要靠學生對以書本文字介紹的客觀對象的感知、分析、比較、抽象概括化、具體化等智力操作活動來完成。就此看來,真正的學習應該是自由的。那麼,教學順利有效地進行當然就離不開學生參與教學的積極性、主動性,在這里,自由的價值又顯現出來。課堂控制課堂教學的控制,就是對課堂教學中的主要變數(教師、學生、教材、考法等)進行適當合理的調節與控制,引發學生對知識的吸引力,使之沿著教師的思路成功地進行學習的過程,其基本結構如下:教師接受信息——教師處理信息——教師啟發信息——學生接受信息——學生處理信息——學生輸出信息——反饋信息[1]。它實際上涉及四個要點: (1)課堂控制既包括對違反教育規范行為的制裁,又包括引導學生認同並自覺遵守課堂紀律,以協調個體、群體的關系; (2)課堂控制不僅要使課堂成員行為服從課堂秩序的需要,還要使學生的自由活動、自我表現與課堂教學秩序達到和諧的統一; (3)課堂控制必須依靠教師的權威力量才能進行,更需要學生自覺內化課堂規范,課堂控制的實現是教師權威力量與學生自我控制的統一; (4)課堂控制是一個動態過程,它不僅包括對現有課堂秩序的維持,也包括建立新的課堂秩序。所以,影響課堂教學控制的因素是多方面的,但教師始終起著主導作用。 課堂控制的類型 按控制的層次可分為對個體的控制和對全班的控制。按控制的手段可分為硬控制和軟控制,硬控制是指採用強制性的控制手段;軟控制是採用非強制性的控制手段。 按控制的實現途徑可分為積極控制和消極控制。積極控制是指正面引導學生的課堂行為,消極控制是指限制和懲罰學生的偏離行為。 按控制方式可分為顯性控制和隱性控制。顯形控制是指教師以明確的要求、明言規定為本的控制方式;隱形控制是指教師以間接引導、暗設障礙為主的控制方式。 2 自由與控制的關系 自由是指學生在課堂活動中的自己所能支配的時間、活動;而控制則是指教師對學生活動的調控,掌握和監測[2]。我們應當從一個更為寬廣的意義上來理解「控制」,控制並不含有貶義。控制不是壓制而是教師對課堂教學的整體把握,對所牽涉到的一系列問題適時調控(包括對教學具體環節,層次的控制,錯誤的糾正等),其中主要指對學生自由度的控制,以期達到最佳教學效果。 在傳統教學模式中,作為知識的傳輸者,大多數教師自然地把自己視為課堂控制者,主導著課堂時間的分配。學生大都已對此習以為常。許多人都記得老師在這方面有著很強的規劃指導能力,而且總是以他們的知識激勵著學生不斷長進。課堂控制者決定了在課堂時間之內學生應該做什麼,什麼時候開口發言以及使用什麼樣的語言形式。因為一切教學活動都是預先規劃好的,所以教師通常可以預測出所有學生的課堂反映。在目前的外語教學中,教師也都擔當著這樣的角色,只有這樣才能把握好自由與控制的關系。 3 自由與控制的程度定位 因為學生是學習的主體,因此在交際教學中必須給學生以足夠的自由,這是交際法教學的前提條件。但教師又必須對自由進行控制,這是一個問題的兩個方面,既課堂教學的兩個方面,處理得當則可以促進教與學的效果。在自由度允許的空間里學生是完全自由的,開放的,師要注意觀測他們是否能順利使用某一語言技巧。控制意味著對某一層面的整體把握和監控,從而保證這一層面內自由的有效獲得。要保證學生交際訓練的自由得以實施,就需要有相應的控制,因為學生的活動往往可能出現盲目性和非理性的因素。交際活動中有主動性和被動性的學生,在活動中其表現和獲得的交際能力肯定會出現差異。因此,教師就要做適當的控制或調整,如採用分組,暗示,鼓勵等方法,使兩類學生的主動性和創造性都能得到最大限度的發揮。當然,給予學生自由並不意味著學生的活動是任意的,離開了教師的正確控制,學生最終是無法達到交際自由的,這正是教師重要作用的體現;但正如沒有絕對的自由一樣,同樣也沒有絕對的控制,怎麼控制,控制多少都必須圍繞自由的有效獲取來進行。當學生掌握了某種交際功能後他們就可以進行相應的練習,但不能超越這一層面而進行盲目的活動;而一旦任務和目的完成了,教師則應推動能力層次向前發展。如果我們能有效的監控整個知識的層進過程,並進行及時的調整以便讓學生獲得最大的自由發展空間,教學必然會取得預期的效果。因此有控制才能有自由,控製得當只會促進而不會阻礙自由的獲得。對教師主導和學生主體的教學觀念必須有中肯的理解,教師的主導主要體現在對教學整體的把握上,學生的自由必須在教師的控制下。事實上,教師的監控不但不會影響學生的中心地位,而且還是實現學生地位的保證和前提。 4 自由與控制的協調問題 實際運用中自由與控制如何做才能實現二者關系的協調統一呢?這里有必要對自由所蘊涵的深層次的涵義加以說明,那就是自由活動和對自由本身的控制,都必須要能挖掘學生的主動性和創造性,教學中所有的行為都必須緊緊圍繞這一點。具體地說,教師要懂得調動學生的積極性,使學生產生交流的動機,這是相當關鍵的一步。通過設置各種具有趣味和針對性的話,設計適合學生交際的任務;採用小組活動,雙人活動,以及班組活動等方式來進行。 值得注意的是盡管目前許多教師也採用了這些方式,但收效可能不大,對此我們可以採用動態交流的模式,甚至是根據興趣進行分類分組,而教師則處於中心監控位置,其作用主要是監控學生交際行為是否有效實施並參與到交際活動中去,教師可以和小組,個體進行交流並控制他們的行為,給予幫助;同時站在頂點的高度來分析學生行為和教學過程,從而形成師生、組內和組際動態的、多層次的、立體式「自由——控制」模式。這樣,學生的自由不僅得到實現,而且這種自由也能得到正確控制,自由就具有目的性、功能性和方向性;避免了練習的粗糙和乏味,符合外語教學的一般規律。具體怎樣設計,教師可根據實際來處理。當然實際的操作遠不止這些,還涉及到教師對教材、學生的分析和對可能出現的突發事件的應變措施等的准備。 5 教師在處理自由與控制過程中的作用 這實際上是一個極其重要的問題,因為只有清楚教師本身所處的角色才能保證「控制與自由」的有效實施。傳統教育中,教師處於指導的絕對中心地位,一旦轉移到要給學生以足夠的自由,極易造成對自由失控而走向反面。教師的角色要從「嚴師」的定位轉變過來,但應當轉變為什麼樣的角色至今還沒有定論。但至少應當有這樣的角色:教師應當是一個咨詢者,能夠及時地給學生提供所須的信息;教師應當是一個訓練者,從整體上把握考與學,控制教學的節奏;教師應當是一個幫助者,能夠及時地提供必要的幫助;同時教師還是一個參與者,真正參與到交際的活動中去[5]。當然,最重要的是教師不能忘記自己是課堂的控制者,其主要目的是確保自由的實現並進而實現互動教學,達到培養學生交際能力的目的。 教學是一個復雜的系統工程,教師必須能正確分析學生,分析教材;必須具備對課堂及時調控的能力、敏銳的判斷能力、親和力等一系列的綜合能力。相信只要我們在實踐中處理好自由與控制的關系,不斷積累經驗和改進不足,英語教學效果必能不斷得到提高。
G. 課堂管理的有效方法有哪些
從新教師培訓的調查來年，學員反映出來的問題主要集中在幾方面，如何管理好課堂紀律是其中之一。為此，特推薦以下內容。
一、課堂問題行為的類型及其影響因素
所謂課堂問題行為，一般指發生在課堂上與課堂行為規范和教學要求不一致並影響正常課堂秩序及教學效率的課堂行為。這樣的行為不僅影響學生的身心健康，而且常常引起課堂紀律問題，影響教學質量。研究發現，一個學生的不良課堂行為不只是影響他自己的學習，同時也可以破壞課堂上其他學生的學習。在一般情況下，一個學生的問題行為可能簡單地誘發另一個學生不聽課，也可能把問題蔓延開來，誘發許多學生產生類似的問題行為，即產生所謂的「病源體傳染」現象，它會蔓及全班，破壞課堂秩序，影響教學活動的正常進行。這種問題行為是許多教師常常遇到的，也是最怕發生的。因此，對課堂問題行為及時加以控制和防範，也是課堂管理的重要內容之一。
目前最普遍的一種分類是根據學生行為表現的傾向，將課堂問題行為分為兩類：一類是外向性問題行為，一類是內向性問題行為。外向性問題行為主要包括相互爭吵、挑釁推撞等攻擊性行為；交頭接耳、高聲喧嘩等擾亂秩序的行為；作滑稽表演、口出怪調等故意惹人注意的行為；以及故意頂撞班幹部或教師、破壞課堂規則的盲目反抗權威的行為，等等。外向性問題行為容易被覺察，它會直接干擾課堂紀律，影響正常教學活動的進行，教師對這類行為應果斷、迅速地加以制止，以防在課堂中蔓延。
內向性問題行為主要表現為在課堂上心不在焉、胡思亂想、做白日夢、發獃等注意渙散行為；害怕提問、抑鬱孤僻、不與同學交往等退縮行為；胡塗亂寫、抄襲作業等不負責任的行為；遲到、早退、逃學等抗拒行為。內向性問題行為大多不會對課堂秩序構成直接威脅，因而不易被教師察覺。但這類問題行為對教學效果有很大影響，對學生個人的成長危害也很大。因此，教師在課堂管理中不能只根據行為的外部表現判斷問題行為，不能只控制外向性問題行為，對內向性問題行為也要認真防範，及時矯正。
研究結果表明，課堂問題行為的產生常常受多種因素的影響。概括起來，主要的影響因素集中在學生、教師和環境三個方面。
（一）學生方面的影響因素。
大量的課堂問題行為是由學生自身的因素引起的。這些因素主要是：挫折。在日常學習生活中，學業成績不良、人際關系不協調、對教師教學要求的不適應等，都會使學生產生挫折感，並引發緊張、焦慮、懼怕甚至憤怒等情緒反應，在一定條件下這種情緒反應就可能演變為課堂問題行為。
1、尋求注意。研究發現，一些自尊感較強但因為成績較差或其他原因得不到集體和教師承認的學生，往往故意在課堂上製造一些麻煩以引起教師和同學的注意。
2、性別特徵。在小學階段，男孩活動量大，精力旺盛，喜歡探究，但他們的心理成熟程度和自控能力比同年齡的女孩普遍要低些，因而出現課堂問題行為的可能性要高於女孩。
3、人格因素。學生的課堂行為問題在一定程度上與其個性心理特徵如能力、性格、氣質、情緒等也有聯系。例如，內傾化的人格，常表現出抑制退縮行為，不願與人交往，自我意識強，易受暗示。而外傾化的人格，則喜歡交際，迎合熱鬧，膽子較大，善於獲取新事物，自製能力較弱，違反紀律的情況相對較多。
4、生理因素。學生的生理因素也是常導致問題行為的因素之一，生理上的不健康（無論是短期的還是長期的）、發育期的緊張、疲勞和營養不良等都會影響學生的行為，這方面因素在日常學習生活中往往被忽略。另外，還有些學生的過度活動是由於腦功能輕微失調（簡稱mbd）造成的，教師對這些學生要更熱情地關心，幫助他們掌握控制沖動的方法。
（二）教師方面的影響因素。
課堂里發生的問題行為，看上去是學生的問題，實際上與教師也有關系，有些問題行為就是教師方面的原因造成的。要想形成良好的課堂紀律，教師也必須對自身進行一定約束和調整。一般來說，對課堂問題行為產生影響的教師方面的因素主要有：
1、教學不當指教師由於備課不充分，缺乏教學組織能力，或表達能力差而造成教學失誤，進而引起課堂問題行為。常見的教學不當有教學要求不當，例如對學生要求過高或過低；教學組織不當，例如教學從一個活動跳躍到下一個活動時缺乏順利「過渡」的環節，會使學生無法參與教學過程；講解不當，如果教師在學生面前講課時顯得無能、遲鈍、笨拙，而且在一段時間里只困死在一個問題上，那麼學生就有可能置功課於腦後而搗亂起來。
2、管理不當
這可能是教師引起課堂問題行為的最主要因素。這方面最突出的問題是教師對學生的問題行為反應過激，濫用懲罰手段。例如，有些教師對學生的個別不良行為經常作出過激反應，動輒中斷教學大加訓斥，有的甚至不惜花費整堂課時間進行冗長的訓斥，這種失當的管理方法往往會激化矛盾，使個別學生的問題行為擴散開來，產生「病源體傳染」效應。還有些教師過於相信懲罰在解決問題行為方面的效力，常常不分青紅皂白地運用各種手段對學生進行懲罰。研究發現，濫用懲罰手段特別是體罰或變相體罰學生，不僅不能很好地維持課堂秩序，還會大大降低教師的威信，甚至引起學生對教師的怨恨情緒，誘發學生攻擊性的課堂問題行為。
3、喪失威信
在學生心目中失去威信的教師是很難管好課堂的，喪失威信也是多方面因素造成的，前面提到的教學不當、管理不當也會造成教師威信下降。一般說來，以下行為的教師容易在學生心目中喪失威信：
1．業務水平低，教學方法不好。
2．對教學不認真負責，上課懶懶散散。
3．對學生的要求不一致，說了以後不檢查。
4．向學生許願，但總是不兌現。
5．不關心學生，待人冷漠。
6．缺乏自我批評精神，明知錯了，也要強詞奪理。
7．帶有偏見，處事不公。
（三）環境方面的影響因素。
包括校外環境和校內環境中的許多因素，都會對學生的行為產生一定影響。例如，大眾傳播媒介、家庭環境、班級人數與課堂座位編排方式、教學環境的溫度和色彩等環境因素對兒童的課堂行為都會產生十分明顯的影響。有的研究發現，父母不和、經常打鬧家庭中生活的孩子，在課堂上經常表現得或孤僻退縮，或煩躁不安，甚至挑釁生事。另有研究發現，教室牆壁和傢俱的色彩過於強烈和鮮艷，容易使兒童在課堂上興奮好動，注意力分散，不專心聽講。教室內溫度過高，則容易使學生煩躁不安，課堂上的不友善行為和沖突性行為隨之增加，課堂秩序不易維持。在日常教學中，我們也可以發現，人數較少的班級課堂紀律往往較好，教師用於課堂管理的時間也較少。而人數較多的大班中，由於單位面內人口密度過大，學生的個人活動空間相對受到他人擠占，這往往成為誘發學生好動爭吵和產生破壞課堂紀律行為的一個主因。這種現象應引起教育工作者足夠的重視。
二、課堂紀律與問題行為的管理策略
（一）將一般要求變為課堂程序和常規。
有效的課堂管理，實際上是在建立有序的課堂規則的過程中實現的。教師每天面對的是幾十個性格各異、活潑好動的孩子，如果沒有一套行之有效的課堂程序和常規，就不可能將這些孩子有序地組織在教學活動中。實踐表明，教師適時將一些一般性要求固定下來，形成學生的課堂行為規范並嚴格監督執行，不僅可以提高課堂管理效率，避免秩序混亂，而且一旦學生適應這些規則後會形成心理上的穩定感，增強對課堂教學的認同感。例如，音樂課上要求學生上課時隨著教師的琴聲一行行列隊輕輕走入教室，在音樂聲中向教師問好、坐下，下課後仍按小組隊形踩著音樂節奏輕輕退出教室。這種要求一旦成為學生的行為習慣，就可以長久地發揮作用，產生積極的管理效益和教學效益。相反，如果一個教師不注意課堂規則的建立，只憑著不斷提出的各種要求、指令維持課堂秩序，不僅管理效率低，浪費時間，而且容易因要求不當引起新的課堂問題行為。
（二）及時鞏固課堂管理制度。
一旦形成了課堂管理規則，就要及時反復鞏固它，必要時還要加以修正。鞏固管理制度的教師行為主要有：
1．認真監控。
指教師應仔細認真地觀察課堂活動，講課時應始終密切注意學生的動態，做作業時要經常巡視全班學生。善於指導學生行為的教師，應能在學生的不恰當行為造成混亂之前就有所察覺。
2．及時恰當地處理問題行為。
只發現問題還是不夠的，教師還必須採取一定措施處理問題行為，教師採取什麼措施取決於問題的性質和場合。例如，有些學生靜坐在座位上但不聽課，看連環畫或伏在桌子上睡覺但無鼾聲，這類問題行為屬於內向性的，它不明顯干擾課堂教學，因此教師不宜在課堂里停止教學而公開指責他們，可以採取給予信號、鄰近控制、向其發問和課後談話等措施加以處理。有些學生大聲喧嘩、戲弄同學、扮小丑和頂撞教師，這類行為是外向性的，它們對課堂有較大幹擾，教師必須通過警告、批評等措施迅速制止，必要時可以適當懲罰。
3．靈活運用獎懲手段。
運用獎勵手段鼓勵正當行為，通過懲罰制止不良行為，這是鞏固管理制度，提高管理效率的有效途徑之一。獎懲的具體辦法很多，例如教師表情上的贊同與不贊同，表揚與批評，給予學生某種榮譽或取消榮譽，發獎品，課後留校，暫停聽課，送校長室等。在實施獎懲時需注意以下幾點：一是根據實際情況靈活運用，以獎勵為主；二是維護課堂規則的權威性，嚴格按規則實施獎懲；三是懲罰手段不能濫用，更不能體罰學生。
（三）降低課堂焦慮水平。
焦慮是一種情緒狀態，是一個人自尊心受到威脅時的情緒反應。適度的焦慮可以有效激勵學生的學習，因而是十分必要的。但焦慮過度則可能影響學生的學習成績並導致問題行為。有效的課堂管理應該幫助學生在焦慮過度而尚未形成問題行為前降低焦慮的強度。調控學生焦慮的辦法主要有兩種：一是通過談話了解、診斷焦慮的原因，然後誘導學生把造成焦慮的煩惱宣洩出來。二是針對焦慮的原因適當調整教學情境，例如調整教學要求、進度，調整教學評價的方法或要求等。課堂中不僅存在著學生的焦慮，教師也會產生焦慮。通常情況下，課堂紀律問題是引起教師焦慮的一個重要原因。有些教師特別是一些新教師，由於缺乏課堂管理的成功經驗，對學生紀律問題經常憂心忡忡，擔心課堂上出現問題行為，於是常常採取一些生硬措施控制課堂，頻繁指責訓斥學生。這樣做反而激化了矛盾，擾亂了課堂，進一步加劇了教師的焦慮。實際上，能否維持好課堂紀律，很大程度上取決於教師對學生的態度及教師與全體學生間的人際關系。教師如果能真正關心、尊重、愛護學生，了解學生的要求，講求工作方法，學生反過來會維護、支持教師的工作，課堂紀律就容易維持，教師的焦慮水平也會大大降低，課堂管理效率會得到相應提高。
（四）實行行為矯正，開展心理輔導。
行為矯正是用條件反射的原理來強化學生良好的行為以取代或消除其不良行為的一種方法。行為矯正的方法比較適合於較為簡單的問題行為，例如上課愛講話、好動等行為。行為矯正的具體步驟包括以下幾點：
1．確定需矯正的問題行為；
2．制定矯正目標；
3．選擇適當的強化物和強化時間；
4．排除維持或強化問題行為的刺激；
5．以良好行為逐漸取代或消除問題行為。 心理輔導的方法有助於提高課堂紀律水平，形成良好行為習慣。心理輔導的主要目標是通過調整學生的自我意識，排除自我潛能發揮的障礙，以及幫助學生正確認識自己和評價自己來改變學生的外部行為。從這一點看，心理輔導是從內而外地做工作，它不像行為矯正那樣完全以改變外部行為表現為目標，因而比較適合於調整較為復雜的問題行為。但心理輔導工作能否奏效，還取決於師生之間是否真正建立起了信任、融洽、合作的人際關系，能否展開真誠的思想、情感交流。因此，這項工作對教師的要求是比較高的，教師應注意提高自身素養，加強與學生的聯系與交往，以不斷提高課堂管理效率。
H. 常用的教學調控類型有哪些
有效教學互動的形式
有效互動不是任由教師控制、單向影響的活動。從師生互動的信息傳遞方式來看，有效的教學互動有以下三種形式:
1.雙向型
在這種互動方式中，師生之間信息互送、互收、互相反饋。在課堂上主要表現為師問生答或生問師答等的師生對話形式。
2.多向型
這種互動形式與雙向型互動不同的是，互動過程中除了師生之間有相互作用之外，學生之間也有相互作用和信息的雙向流通。它強調信息的多向傳遞反饋。在課堂上的常見形式是:同桌討論、小組合作學習、小組競賽等。
I. 如何有效調控課堂 （轉載）
課堂是千變萬化的。不論教師做了多麼充分的准備，課堂上會不可避免地出現一些意外的事情。課堂教學是有目標的，但學生的興奮點往往與教學目標不一致。教師對課文的理解一般不會有問題，但學生是天真的，甚至口無遮攔，往往出現不太和諧的音符。總之，課堂教學起伏跌宕，變化不定，它要求教師具有駕馭課堂的能力。我曾看過這樣一堂課：學生的發言出乎教師的意料，課堂朝著遠離教學目標的方向滑去，教師回天乏術。應該說，這是一堂失敗的課。課堂上鼓勵學生暢所欲言，不等於沒有方向、沒有限制。課堂上，教師不能隨心所欲，學生也不能無所顧忌。這就需要教師具有課堂調控的能力，適時調整課堂的起伏、快慢、放收、疏密、動靜的變化，具有「任憑風浪起，穩坐釣魚船」的定力。課堂的調控藝術體現在以下幾方面：
一、「放」和「收」。課堂上，教師應具有開放的胸懷，讓學生成為學習的主人，讓學生積極主動地學習，消除學生緊張心理。「放」可以指時間，即在一定的時間內把時間完全放給學生。時間一到，教師就要「收」。「放」還可以指空間，即在活動空間上，教師不加限制，學生可以下位，自由討論。時間一到，各就各位。「放」還可以指教師的講析可以適當延展，馳騁天外，但最後要回歸到教學目標上來。有放有收，有自由有紀律，有個性有共性，這樣駕馭課堂就體現了一種教學藝術。我在教學《蘭亭集序》時，抓住「每覽昔人興感之由，若合一契」這句話，聯系古今中外人們對生死的論述，大「放」特「放」，盡可能讓學生體會「生死亦大矣」的深刻含義。當我引導學生做了一圈巡禮後，又回到課文上來，再一次認真朗讀課文，適時收束。教學《項鏈》，我讓學生充分討論瑪蒂爾德這個人物形象，用了整整一節課的時間。最後，我對學生的討論分門別類，適時加以總結。
二、因勢利導。課堂上，學生的思維會出現偏差。教師對學生的偏差不要簡單地否定，要搞清學生的思路在哪個地方出了問題，然後加以引導，使學生在不知不覺中修正自己的偏差。這就是因勢利導的藝術。《誰是最可愛的人》中，「我」問戰士：「你們不覺得苦嗎？」戰士「笑了笑」。我問學生：「戰士『笑了笑』，說明對『苦不苦』這個問題有現成的答案呢，還是沒有現成的答案？」學生有的說有，有的說無。我引導學生繼續思考：「志願軍戰士到朝鮮來做好了吃苦的准備沒有？」學生異口同聲：「做好了。」我意識到這就是我要憑借的「勢」。於是，我接著問：「甚至連什麼的准備都做好了？」學生回答：「犧牲的准備。」我又問：「對於一個做好了吃苦甚至犧牲的准備的戰士來說，回答『苦不苦』這個問題，就顯得太什麼了？」學生立刻回答：「太簡單了」、「胸有成竹。」我接著問：「那麼這個『笑了笑』說明戰士有現成的答案還是沒有現成的答案？」學生回答：「有現成的答案。」因勢利導，水到渠成，並為下面理解志願軍戰士只想奉獻不想索取的高尚品質打下了基礎。
因勢利導的方式方法是多種多樣的，關鍵是善於憑借學生的「勢」。「利導」則是朝著有利於教學目標的方向引導。學生的「勢」往往是原始理解，是教師教學的起點，沒有這個「勢」，教師的教學就失去了憑借，就無法對症下葯。學生正確的理解可以作為教師向縱深開拓的「勢」；學生的錯誤理解可以作為教師向正確方向引導的「勢」。
一般情況下，學生的「勢」會自然出現。我教《在馬克思墓前的講話》時問學生：「喜歡這篇課文的舉手。」結果只有個別同學舉手，多數同學不喜歡這篇課文。這就是一種「勢」，教師抓住不放，引導學生認真體會恩格斯如何來評價馬克思偉大的一生，使學生改變原來的態度，轉而喜歡這篇課文。但有時學生的「勢」不容易表現出來，教師無「勢」可借。我看過這樣一堂公開課：教師提問學生，學生無人回答，教師急得滿頭大汗。我們通常把這種現象叫做學生不配合。學生不配合教師，原因可能是多方面的，但根本原因在教師。教師要反思：自己的教學設計是否符合學生的實際？是否從學生出發？只要真正從學生出發，為學生服務，巧妙地進行激勵、點撥，學生的「勢」就會表現出來，教師就能因勢而利導之。
三、話語定向。課堂上，有的學生頻繁舉手發言，有的學生從不舉手發言，一節課下來，發言的總是那幾個學生。這樣的課會失去多數學生的參與，久而久之，課堂就變成了少數學生的天下。教師要善於調動每一個學生的積極性，指定那些不舉手的學生發言。教師還可以把舉手發言變成小組討論，然後選代表匯報討論結果，代表要經常更換，不要固定。有的學生發言佔用時間過長，影響其他學生的發言。對此，要有時間上的規定，表述要簡潔明了。如果有的學生說起來沒完，教師就要提醒，甚至請其暫時停止發言。
總之，課堂調控藝術的主動權在教師手裡，教師是課堂的主導。一堂課上得好與不好，不在學生，而在教師。