少兒教育方法有哪些

❶ 少兒英語教學方法有哪些

少兒英語怎麼教，教學方法有哪些呢？下面我為大家介紹少兒英語教學方法，希望能幫到大家！

一、針對幼兒年齡特點、興趣愛好選擇教學內容

幼兒3--6歲的這一年齡階段，為學前期，學前期是幼兒語言發展和身心等其他方面發展的關鍵時期。幼兒英語教學的內容可選擇幼兒感興趣的主題，由近及遠，由易到難，循序漸進地進行。其內容可包括：動物、玩具、顏色、數字、食物等等，可先在小班3---4歲年齡段教簡單的單詞，再提升到中班4--6歲的年齡段進行簡單的口語教學，如先學習Pear(梨子)、Cat(小貓)、Banana(香蕉)等單詞讀音後，再由易至難，提升至短語及口語對話：Givemeapear，please!(請給我一個梨子)、Itisadog(它是一隻小狗)，讓幼兒在這一年齡段中得到適宜的階段性學習。

二、讓英語教學充滿趣味性

游戲是幼兒生活中不可缺少的一部分。對幼兒年齡特點及愛玩的天性，教師可有針對性地、靈活地將—些新穎、有趣的游戲與教學內容結合起來。「興趣是最好的老師」，教師可以充分利用英語游戲、歌曲、童謠、繪畫等多種形式動靜結合，激發幼兒想學英語、喜歡英語的興趣。如：學習顏色單詞。讓參加游戲的學生頭戴一種顏色的頭飾。兩位學生碰面用「Yellowyellow/Blueblue……，youaremine…」猜拳，錯誤者必須做正確者的「小尾巴」。游戲繼續進行，最後成為長龍的「頭頭」者為游戲的勝利者。這樣，將趣味性融人教學中，讓幼兒高興地投入到游戲中的同時，既學到了口語的交流對話，又培養了幼兒開朗的性格和主動團結他人的品格。

三、打破傳統的母語原則

在英語教學中，用母語教外語是當前比較常用的教學方法，但這種方法使幼兒在用英語時，往往先要在腦子里進行一道翻譯程序，這樣，幼兒聽說英語就跟不上正常的語速，影響其英語水平的提高，如「西瓜」用英語怎麼說?幼兒在理解英語時都先介入漢語，所以，教師應盡量使用英語來教學，藉助手勢、表情、動作、情景幫助幼兒理解，並堅持同樣的手段，使幼兒習慣這些手勢加英語的意思。

四、及時糾正幼兒的語言錯誤，並進行表揚鼓勵

幼兒在學習語言的過程中，由於幼兒的發音器官發育不夠完善，聽覺的分辨能力和發音器官的調節能力都比較弱，還常常不能掌握某些音的發音方法，因而產生語言錯誤是很自然現象，有時口形不對，有時發音不準。在教學過程中，當幼兒出現錯誤時，教師不要重復幼兒的錯誤，不要給予強化，以免引起幼兒錯誤的模仿，也不能直接打斷幼兒思路，苛求糾正語言錯誤，應該細心觀察，找出導致語言錯誤的原因，用委婉、間接的方式啟發幼兒自己來區別發音的正確與錯誤，及時糾正口誤，鼓勵幼兒大膽發音，而平時教師也應多表揚，多鼓勵幼兒，讓幼兒體驗成功帶來的愉悅，從而，增強他們的自信心和學習英語的積極性。

五、注重趣味性，將復習貫穿於一日教學活動中

不管什麼人學英語，學過之後不復習就會忘記，這就要求教師在日常教學生活中，在學過之後，及時讓他們復習。通過復習，既提高幼兒聽覺的感受能力，使之辨別出語音的細小變化，區別正確和錯誤的發音，又訓練幼兒發音器官的協調性，經過復習讓幼兒掌握單詞的`發音，同時可將隨機提問、師生問答、角色表演、游戲等多種有趣味的形式，貫穿於復習中，以減少復習的機械與乏味。比如：復習Dog(狗)cat(貓)Duck(鴨子)Monkey(猴子)等單詞時，可開展游戲活動，如將幼兒眼睛蒙上，從裝有卡片的盒子里摸出一張，教師讓其他幼兒看後，模仿所畫動物的叫聲，讓蒙眼睛的幼兒猜，比比誰猜對的最多，讓幼兒在進行游戲的同時也復習了所學單詞。

六、日常生活中的語言培養

幼兒在幼兒園獲得的多數知識和技能與他們的日常生活密切相關。因此，教師應不失時機地利用日常生活中的各個環節，讓幼兒說出使他感興趣的事物的單詞(教師可適當個別指導)，如：吃飯時說出碗、菜的單詞，課外活動時啟發幼兒說出周圍事物的名稱，將隨機教育滲透到教學中。但是幼兒的認讀能力與口語水平各不相同，有的能大膽發音讀詞，有的則不敢張口發音，這就要求教師對於能力較弱的幼兒，多一些關心和親近，有意地請他們發言，創設情境，鼓勵他們大膽發音，而對於能力較強的幼兒，可以向他們提出更高的要求，如請他們領讀兒歌，領唱童謠，為大家表演英語情景劇等。

總之，英語教學必須遵循幼兒語言學習的規律，注重幼兒為主體，教師為主導的原則，並開展具有針對性、趣味性的英語教學活動，讓幼兒真正積極地參與到活潑、生動的英語學習中來，體會到學習習的快樂!

❷ 在教育孩子的過程中，最好的教育方式是哪些

英國少兒教育專家學者湯姆斯·阿姆斯壯強調，隨意玩樂比有準備的主題活動，對學齡前兒童的小孩而言更加身心健康幸福。爸爸媽媽要防止將小孩的時長占滿各種各樣主題活動。每一個孩子都需要有自身隨心所欲的時長。

激勵加強鍛煉；陪小孩一起健身運動，不僅可以訓練寶寶的身體素質，也會讓她顯得更樂觀。維持信息的生活狀態可以適當緩減小孩的負擔與心態，而且可以讓小孩喜愛自身。

❸ 正確的幼兒教育方法有哪些

1．每天花半個小時和孩子交流。
2．和孩子在家也要使用文明用語，「早上好，請，謝謝，晚安」等等。
3．讓孩子養成愛衛生的好習慣。
4．多聽聽孩子的聲音！——用耐心、用愛心、用開心，心是長著眼睛的！
5．不要為了提醒孩子，而總是揭孩子的傷疤。
6．嚴肅指出孩子的錯誤！
7．不要總對孩子一本正經，要多和孩子一起歡笑：因為笑聲能讓孩子更加熱愛生活；引導孩子積極、輕松愉快的看待事物。
8．給孩子講故事，要有耐心，故事有一定的教育意義。
9．不要把當年未曾實現的理想強加在孩子身上，想讓孩子去實現。
10．關愛孩子但適當時候適當的懲罰也是需要的，不要護孩子的短。
11．教育並不一定只是講道理，有時適當可以採取一些強硬的措施。
12．結合孩子的表現，每天思考至少一個關於孩子成長的問題。
13．對幼兒進行藝術教育，培養幼兒高雅的審美情趣，注意引導、豐富幼兒的感性認識，在大自然中加深幼兒的情感體驗，是非常有益的。
14．對於幼兒時期的孩子，不要讓他們長時間地和自己的父母住在一起，隔代更親，不利於教育。也許沒有科學道理，但絕對適用。
15．注意培養孩子的善心。古人雲：勿以惡小而為之，勿以善小而不為。
16．教會孩子微笑，微笑面對生活的一切，微笑面對人生。
17．對孩子不要亂許願，承諾的事情想盡一切辦法也要兌現。
18．要常換位思考!對孩子的所做、所想等家長應常換位思考，假如我是孩子的話，我將會怎樣？
19．給孩子一定的空間和自由，同時給一定的壓力和責任！
20．向孩子說明，他本身已經很可愛了，不用再表現自己。
21．從來不說孩子比別的孩子差。
23．在孩子乾的事情中，不斷尋找值得贊許的東西。
24．不要嚇孩子。以免造成孩子過分膽小、怕事。
25．不要當眾批評和嘲笑孩子，以免造成心理畸形，失去自信心等。
26．不要對孩子過分嚴厲。以免孩子懼怕、害羞不敢發表自己的觀點，養成面善心惡的性格。
27．不要過分誇獎孩子。以免孩子養成「沽名釣譽」的不良習氣。
29．讓孩子正確樹立心目中的偶像。
成長篇：
1．給孩子一些私人空間。
2．給孩子選擇的機會和權利。
3．讓孩子自由選擇自己的夥伴、朋友。
4．讓孩子做想做的事。
5．讓孩子做一些力所能及的家務，如洗洗自己的衣服、燒水煮飯等，讓他意識到自己是家庭成員中的一分子。
6．為孩子准備一個陳列架，讓他在上面展示自己製作的物品。
7．認真地對待孩子提出的正經問題和看法。
8．把孩子當作成人一樣，和他平等相處，把孩子當成自己的朋友。
9．及時發現孩子的點滴進步，懂得賞識孩子。
10．記得對孩子說：我愛你，你是我的寶貝！
11．記得經常的親吻你的孩子，抱抱他（她），摸摸他（她）的頭，讓他（她）知道你的愛！
12．隨時關注他（她）的進步，並也讓他（她）自己知道自己的進步！及時發現孩子的點滴進步，懂得賞識孩子。

13．多與孩子孩子溝通，了解孩子，與孩子同行。
14．不要給孩子貼上「笨」的標簽。
15．家長要耐心地傾聽孩子的煩惱。
16．要學會真誠地贊美孩子，而不是像對寵物一樣說句「你真聰明」。
17．讓孩子經常有機會和他的同伴在一起。
18．關心孩子的身體健康，更關注孩子的情感需要。
19．先成人再成才，教育的根本目標是培養人，一個健全的人。
20．在生活中創設一些困境，和孩子一起度過。
21．鼓勵孩子盡量不依賴成年人。
22．了解孩子有哪些朋友，這很重要。

生活篇：
1．給孩子一些錢，讓孩子學會理財。
2．沒有得到孩子的許可，不要看孩子的日記與信件。
3．經常和孩子郊遊。
4．睡前給孩子講講故事，讓孩子笑著入睡！
5．給孩子一個主要供他玩耍的房間或者房間的一部分。
6．如果有條件,每天晚飯過後和孩子到戶外散散步。
7．快樂與孩子一起分享！
8．對小傢伙開心的笑，並希望他（她）也常笑！
9．幫助孩子與來自不同社會文化階層的孩子正常交往。
10．鼓勵孩子與各種年齡的人自由交往。
11．給孩子留出真正的「玩」的時間和空間。
12．教會孩子騎自行車，游泳,這都是進入社會的一種基本技能。
13．每天早上與孩子相互問候，讓他感受到美好的一天的到來。
14．夫妻實在要吵架，請一定要記住：避開孩子
15．每天下班回家看到孩子，首先微笑著問他一遍：孩子，你今天快樂嗎？
16．不給他留有太多的物質遺產，給他一個健康的身體，給他一個健康的心理，一個快樂的人生。
17．著重進行孩子的生活能力和行為習慣的培養。
18．只要與創作塵埃有關，不要責備孩子房間里或者桌面上亂
19．父母對自己的雙親要孝敬有加，讓孩子覺得家中充滿了愛，同時父母也是他們值得學習的榜樣
20．父母之際間要互相謙讓，相互諒解
21．不要太關心孩子。「自己的事情自己做」，以免孩子養成以我為中心的壞習慣。
22．不要太親近孩子。讓他與年齡相仿的孩子多交往，以免孩子養成性格孤僻的惡習。
23．不要孩子要啥買啥。讓他知道「勞動與所得、權得與義務」 的關系。以免孩子羞成好逸惡勞的許多性格。
24．生活中的困難以及一些家庭大事有時可以和孩子商量商量。
25．對孩子的愛要穩定，不要一會兒晴，一會兒陰。

學習篇：
1．和孩子一起讀書，家長可以看看報，一個好的學習夥伴很重要。
2．孩子在家學習，家長切莫搞一些娛樂活動，一個舒適的學習環境很重要。
3．不要逼孩子學自己不喜歡的東西。
4．不要因為孩子的成績而責罵孩子。
5．不要因為孩子試卷上的低分而認為孩子沒有出息。
6．教他（她）足以帶來成就感的知識：古詩、數字、故事、家務、玩耍、交朋友···
7．教育孩子讀好書、好讀書
8．不要對孩子的學習成績表示太大的關注，那樣會造成孩子學習緊張，壓力增大。
9．不要把孩子的成績與其他孩子相比，要分析一下造成這種現象的原因，反思一下有沒有自己的責任。
10．孩子的房間要有自己的書桌，書桌上要有幾本自己愛看的書籍，如《格林童話》、《伊索寓言》等。

娛樂篇：
1．和孩子一起看他喜歡的動畫片、一起聽他愛聽的故事等。
2．和孩子一起玩游戲、鍛煉身體。
3．控制孩子看電視的時間，每天在半個小時到一個小時之間。
4．多讓孩子看一些少兒節目：動畫片、益智節目等，少看動作片、連續劇。
5．孩子看電視時，家長們適時地陪他們一起，並且對裡面的內容作一些講解與討論。
6．春天可以和孩子騎自行車去郊遊，夏天和孩子一起去河邊游泳，秋天則背著鐵鍋和孩子去野炊，冬天一家三口在野地上打雪仗，堆雪人。
7．允許孩子收集各種廢棄物。
8．孩子的朋友來做客時要表示歡迎。
9．和孩子下棋，讓孩子知道落子無悔，教育他對自己所做事要負責任，同時下輸了要承認，家長有時也要放手讓孩子贏一兩盤，這對孩子來說很重要。

❹ 少兒教育方法

應該檢查有沒有學習障礙的問題

學習障礙的檢測

鄭日昌 蔡永紅 周益群

(一)學習障礙的定義

學習障礙可以說是特殊教育中最新的一個領域，也是臨床測驗的一個新領域。但這並不是說過去沒有學習障礙兒童的存在，只不過今天我們所稱的學習障礙兒童，過去可能是在多動、腦傷、史特勞斯癥候、閱讀缺陷症、神經損傷等名下接受教育。以上所述的這些情況的兒童，如果能得到適當的教育機會，也許不會引起人們的注意。但事實並非如此，有許多兒童並不能獲得教育機構的接納。為此，許多家長和教育專家們，開始致力於為學習障礙兒童爭取應有的特殊教育機會。教育和心理學家們開始對學習障礙兒童進行定義。柯克(S.A.Kirk)認為，學習障礙可用來指聽、說、閱讀以及相關溝通技能發展異常的兒童，而這些兒童沒有盲或聾等感官缺陷或智能不足。美國聯邦教育署下面的由柯克領導的障礙兒童教育咨詢委員會，曾在1968年對特殊學習障礙下了定義，經過少量改動後，被1975年的全體殘障兒童教育法所採用。其定義如下：

「特殊學習障礙兒童」一詞，是指兒童在理解和使用口頭語言或書面言語方面，有一種或一種以上基本心理歷程的異常，以致在聽講、思考、說話、閱讀、書寫、拼字或數學演算方面，可能顯現能力不足的現象。這些異常狀態包括諸如知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失常、閱讀缺陷及發展性失語症的情形，並不包括兒童因視覺、聽覺、運動障礙、智能遲滯、情緒失調或環境匱乏等因素而造成的學習困難。

從這種定義我們看出，對學習障礙的研究是集中在醫療、教育、心理三個方向上。學習障礙有很多表現，但專家們強調對其原因的探討，因為學習障礙表現的個別差異很大，這些差異也反映在他們對測驗工具的選擇和康復計劃的制訂上。

從70年代起，興起了對學習障礙的診斷及治療的熱潮。由於各界對於美國聯邦政府的學習障礙定義的批評，六個與學習障礙有關的學術團體的代表，組成學習障礙聯合委員會，共同致力於新的學習障礙定義的研究，在1981年發表了對學習障礙的新定義，全文如下：

學習障礙是指在獲取與運用聽講、說話、閱讀、書寫、推理或數學能力上顯現重大困難的一群不同性質學習異常者的通稱。這些異常現象一般認為是由於中樞神經系統的功能失常這種個人內在的因素所引起的。雖然學習障礙可能與其他的障礙(如感官損傷、智能不足、社會與情緒性困擾)或環境的影響(如文化差異、教學的不足或不當、心理性因素)同時存在，但它並不是由它們直接造成的。

以上所說的這一學習障礙新定義，似乎更易為人所了解，也逐漸為各界人士所接納。大家形成了以下一些基本共識。

一般來說，學習障礙的兒童有正常或高於正常的智力，但在一項或多項的基本學習技能（通常如閱讀）上則有明顯的困難。但值得注意的是，學習障礙可能出現在任何智力層次的兒童身上。學習障礙兒童也呈現不同的行為癥候群。主要的癥候群如：一項或多項感覺形式的知覺失調，不同形式的輸入信息的整合障礙以及感覺運動失調。這些知覺障礙常直接與閱讀障礙及其他學習問題有關。除了某些情緒上與動機上的問題外，還普遍有記憶、注意力控制等方面的問題。

語言發展也出現異常，如失語症。另外還伴有動作失調（包括大動作和精細動作）、時間及空間感失調、組合動作或計劃遵循的困難、無方向感、活動過度、攻擊性及其他情緒和人際問題。

在評定兒童行為時，應該記住出現一些特殊困難是正常的，但若在成人後仍存在，就可能是功能失調了。

（二）學習障礙的分類

學習障礙的性質十分復雜，不只是其界定不易，分類也很難。例如梅原(E.L.Meyen,1978)指出學習障礙分類的三種途徑：一是將學習障礙分成語文與非語文的學習異常，二是分為信息輸入輸出的異常，三是根據特殊學習通道的異常情形而加以分類。

另外，布萊克(K.A.Blake, 1981)也將學習障礙分為心理歷程問題與語言問題兩大類。這種分法與上述梅原的語文與非語文學習障礙的分類，有相同之處。所謂的心理歷程問題，指的是個人在智力功能與抑制功能上遇到了困難。抑制功能指對個人的行為作有效的控制，以便對外界的刺激能作適當的反應。抑制功能異常的兒童，其常見的癥候包括分心、多動、挫折容忍力較低以及行為的固執等現象。而智力功能異常的兒童，則多出現知覺、記憶、概念化、思考等方面的困難。同時布萊克所稱的語言問題，並不局限於視覺與聽覺性語言符號的聽、說、讀、寫，也包括數量和幾何圖形等數學符號。語言問題兒童是在理解與運用這些符號時遇到了困難，以致他在聽、說、讀、寫、算中的一項或多項出現了障礙。

柯克與葛拉格(J.J.Gallagher,1983)對學習障礙也有類似布萊克的分類。他們將學習障礙分成發展性學習障礙與學業性學習障礙兩大類。這兩個主要類別之下，又分別細分成若干類型，如圖10－3所示。其中的發展性學習障礙相當於布萊克所謂的心理歷程問題，而學業性學習障礙則與語言問題相仿。按柯克與葛拉格的見解，我們可將發展性學習障礙視為在學習上預備技能的欠缺。

例如，在兒童學習寫字之前必先具備諸如眼、手協調，記憶及對事物加以序列安排的能力，否則寫字的學習將遇到困難；在閱讀的學習方面，兒童更需要有視覺與聽覺分辨、記憶、發現事物間的關系、專心注意等先備技能。柯克與葛拉格認為發展性學習障礙常可發現與學業成就的低落有密切的關系，不過這種關系也並非必然存在。例如，有些閱讀缺陷雖與知覺動作缺陷有關，但有些具有同樣知覺動作問題的兒童學到了閱讀的技能。因此發展性與學業性學習障礙兩者間的關系並不十分明確。

(三)學習障礙的出現率

學習障礙者出現率的估計與我們對學習障礙的定義具有密切的關系。由於界定標準的分歧，在出現率的研究上，其結果也有所出入。如果我們認定學習障礙是可以矯治的，則低年級的兒童出現學習障礙的比率可能會較高，而經過適當的補救教學後，高年級兒童中學習障礙的百分比應該降低。

有許多學習障礙出現率的研究，極易將學習遲緩�如智力不足與學習障礙兒童混為一談。如麥克伯斯和鮑斯(H.R.Myklebust&B.Boshes,1969)估計約有15％的學童其學業成就可算是低劣，不過如以更嚴格的診斷方法加以調查，則真正的學習障礙兒童約佔7％～8％。美國的全國障礙兒童教育咨詢委員會估計，在學兒童中具有學習障礙的約在1％～3％之間。不過近年來，在美國以學習障礙之名接受特殊教育的學童，似乎有逐年增加的趨勢。例如，就以占學童總數的百分比而言，在1978～1979年約有2.3％，1979～1980年為2.6％，1980～1981年為3.0％，至1982～1983年則躍升到4.4％。原因可能是：

①由於特殊教育機會的擴充，使更多有學習困難的兒童，得以接受必要的補救教學；

②一般學校為了避免將少數民族學生誤認為智能不足者，判斷為學習障礙或許是比較能讓人接受的一種分類。

我國在學習障礙出現率的研究方面，較早的有郭為藩對國小三、四、五年級學生閱讀缺陷的調查，發現可能有閱讀缺陷的兒童為2.82％。其他一些學者也進行過有關研究，結果相差不大。但不論怎樣，我們還是有必要先對學習障礙的實質有明確的了解，才能更深入地研究學習障礙問題。

(四)學習障礙的成因

對學習障礙成因的了解，有助於對學習障礙的診斷與預防。目前解釋學習障礙的病源的理論雖多，但還沒有一個是非常合適、周全、事實充分的理論。學習障礙的真正原因難以探知，而對有關促成因素的了解，有助於對學習障礙的矯治。

1.學習障礙的成因

如前所述，學習障礙的形成，主要來自下列四種因素。

(1)腦功能失常

腦部是控制人體活動的中樞，許多學者認為學習障礙是由於腦部輕微的損傷，以致無法發揮正常的功能所造成的。腦功能失常可由腦電波（簡稱EEG）檢查得知，也可從兒童所表現的動作笨拙、左右偏用的錯雜（如某人為右利手卻偏用左腳與左眼）行為得知。但僅靠這種檢查的信息來判定學習障礙還是不夠的。

(2)生物化學失調

有些學者認為，學習障礙兒童的問題可能是由於體內生物化學的失調，其中最常見的是維生素的不足和對某些食物或食物添加劑過敏。因此學習障礙的矯治，多以讓當事人攝取足夠的維生素或注意食物的選擇。曾有學者主張，活動過多的兒童中約有50％，可以通過避免食用人工色素與諸如蘋果、柑橘、西紅柿及草莓等含有水楊酸的食物，而減輕其症狀。直到目前為止，食物過敏論所獲得的支持比維生素不足論多。有些學習障礙兒童的問題也許與體內生物化學的失調有關，但如果把解釋部分學習障礙個案原因的事例推及全體學習障礙者，卻是有失偏頗的。

(3)遺傳因素

有些研究人員認為學習障礙可能是由遺傳因素造成的。由於遺傳因素與環境因素對個人的影響常難以嚴格界定，因此遺傳因素是否可能導致學習障礙，其影響程度又如何，都有待於進一步研究。

(4)環境因素

環境因素與學習障礙的關系涉及的范圍很廣，凡是缺乏適當的教育、家庭經濟狀況較差、營養不良、家長教育子女的態度等問題都包括在內。然而，問題在於，要證明環境因素是學習障礙的原因並不容易，如想進一步指出環境中的哪一變項是學習障礙的成因，則更是難上加難。

2.學習障礙的促因

由於學習障礙的成因常常隱晦不明，難以探知，因而也就激起許多學者去探究其促成因素的興趣。如果學習障礙是出自腦神經的原因，可能矯治是無望的，但其相關行為的改變卻是可能的。學習障礙的促因，指的是對兒童的學習足以構成干擾，而與學習缺陷常並行出現的個人內在因素或環境狀況。柯克與葛拉格指出，學習障礙的促因可能來自個人生理、心理與環境因素三方面，現分別敘述如下。

(1)生理狀況

對於學習障礙具有強化作用，包括視覺與聽覺缺陷、兩側感與空間定向的混淆、身體形象的認識不清、活動過多等問題，皆可能妨礙兒童的學習能力。

(2)心理狀況

這便是柯克與葛拉格所稱的發展性學習障礙，其狀況包括注意力缺陷，視、聽覺與分辨的不良，語言發展遲緩或缺陷，思考能力不足，短期視、聽覺記憶的缺陷以及動機與情緒問題等。

(3)環境因素

所謂環境因素指的是在兒童的家庭、學校、社區中，會對其正常的心理與學業發展有不利影響的因素。這些因素可能包括某些創傷性的經驗、家庭的壓力、教學的不當或學校經驗的缺乏等。盡管這些因素會影響兒童對學校學業的學習，但卻不能認為這樣的兒童是學習障礙者，除非這些環境因素已造成兒童在注意力、記憶力等心理過程上的缺陷。

(五)學習障礙的鑒定

近幾十年來，由於學習障礙問題受到教育、心理、醫學界等的廣泛重視，學習障礙的鑒定也出現了很多的途徑，其中比較引人注意的有以下三種方法。

1.病源法(Etiological Approach)

這一方法主要是由醫學界人士所採用。其目的在於探究學習障礙的病源因素，以作為提供有關預防措施的參考。運用這一方法所獲得的結果，能提供學習障礙的病因報告，但僅僅有這種診斷結果，對教師的教學活動幫助不大。

2.診療法(Diagnostic-Remedial Approach)

診療法有三個基本假定：①每個人皆有各種獨立的心理過程；②心理過程可用適當的心理測驗而測得；③學習障礙兒童在這些心理過程中有一種或多種的失常狀況。診療法就是探查兒童心理過程上的優缺點，以作為補救教學的參考。因此，診療法也稱為過程法(Process Method)。

3.標准參照法(Criterion-Referenced Measure)

這種方法所著眼的並不是兒童的心理過程，而是在於了解兒童對某些知識、技能掌握與否。在實際評定過程中，須將某項知識或技能細分其內容，以了解兒童學習困難的確切所在，因此標准參照法也可稱為工作分析法(Task-Analysis Approach)。使用這一方法對兒童所獲得的知識、技能進行評定，並不是與某一常模群體作比較，而是以其是否通過每一項目的既定標准來診斷。

上述三種學習障礙鑒定方法中，診療法和標准參照法最常被教育界人士使用。

(六)學習障礙鑒定的方法舉例

有關學習障礙的辨別有賴於多方面的測驗及輔助的觀察程序，這是因為在診斷上至少有三個問題：與學習障礙有關的行為失調異常繁雜；每個人的特徵症狀組合有很大的個別差異；有關每一個案的學習障礙的程度和本質等方面的特殊信息不易收集。

學習障礙兒童的鑒定需要專業人員的努力。很多測驗有助於對學習障礙兒童的診斷，如智力測驗、特殊語言障礙辨別篩選測驗、成就測驗、失語症測驗、知覺及短時記憶障礙的測驗、聽力區辨測驗及動作功能測驗。除此之外，一些專門測量學習障礙的測驗也已發展出來。嚴格地說這些測驗不應稱為心理測驗，因為它們大部分沒有常模，而有常模資料的也都是來自有限的小樣本；並且這些常模的主要功用是作為定義「正常人」反應的一個參考點，而不是對其表現的評估。這些測驗常常作為臨床心理學家和學習障礙專家的觀察輔助工具，其中最早且應用最為廣泛的測驗是伊利諾伊心理語言測驗�(Illinois Test of Psycholinguistic Abilites,簡稱ITPA)，最新發展的普氏兒童溝通能力指標�(Porch Index of Communicative Ability in Children,簡稱PICAC)伊利諾伊心理語言測驗這是一個適用於2～10歲兒童的個別測驗，由柯克及其同事�1968根據溝通程序的三維模型而設計的。這個模型包含兩種通道、三種程序以及兩種層次。

(1)溝通的組織層次

符號化的層次：運用符號從事意義的溝通；自動化的層次：指溝通時習慣性自動運作的功能而很少需要對符號加以解釋。

(2)溝通的通道

聽—說通道：包括聽和說；視—動通道：包括看和做。

(3)溝通的程序

包括聽與視的接收、聽—說或視—動的聯合、說與動的表達。

該測驗由12個分測驗組成，分別測定12種心理語言能力，這12個分測驗是：聽覺接收能力測驗、視覺接收能力測驗、聽—說聯合能力測驗、視—動聯合能力測驗、語言表達能力測驗、動作表達能力測驗、作文能力測驗、視覺組合能力測驗、聽覺序列記憶能力測驗、視覺序列能力測驗、聽覺構成能力測驗、字音融合能力測驗。

2.普氏兒童溝通能力指標

這是一個根據三段式溝通模式的理論編制的測驗。這三個階段為：①由視覺、聽覺或觸覺形式輸入信息；②整合——包括各種不同的信息處理步驟；③以言語、圖形或手勢形式輸出。

該測驗每個分測驗均使用十個相同的物體，如鑰匙、湯匙、牙刷等。以模型、輪廓圖呈現，同時讓被試說出名稱、書寫名稱或敘述功用。要求被試完成不同的作業，如復制測驗中要畫出物體的幾何圖形。

記分根據一個16類的評定量表進行，考慮了5種反應特色：正確性、反應性(作出正確反應的容易度)、工作完成度、完成反應的速度及效率(完成反應的效益)。

PICAC包含一個基礎測驗組，適用於幼兒園或以下程度的小孩，另有一個進階測驗適用於一到六年級的兒童。

PICAC的手冊提供了年齡及年級的總測驗表現，以及各分測驗的百分位常模，其結果以剖析圖形式出現，可用於全面比較和各分測驗之間的比較。資料顯示其再測信度在0.90左右，但效度還需進一步證實。

3．其他測驗

除上面介紹的兩個臨床用得較多的測驗外，另外還有一些測驗強調不同功能的組合，如法氏視覺發展測驗(Frosting Developmental Test of Visual Perception)及艾氏南加州感覺整合測驗�(Ayres』 Sourthern California Sensory Integragtion Tests)。前者包含視—動協調、視知覺及空間關系等5個分測驗；後者則有17個分測驗，包括感覺運動及知覺作業，涉及許多大動作及精細動作的協調。

目前，還出現了一種動態鑒別的趨向，所謂動態鑒別，是指在施測過程中適當脫離標准或固定施測程序去探查有關個體的額外信息的其他臨床程序。最早出現的一個例子是超限測驗，即主試可以提供額外的提示線索，假如被試必須依賴較多的線索才能有令人滿意的表現，則他的學習障礙也越大。為了使分數能做常模性解釋，除非整個測驗已在標准情境下施測完畢，否則不能應用超限測驗。

另外還有一些學習潛力評定，用一些較廣泛的學習或問題解決的技巧題目，在主試給予指示或特別建議的形式下施測，可以同時起到評定和治療的作用。

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