哲學的思維方法有哪些知識點

1. 哲學的思維方式

第一，它是辯證性的思維方法。辯證法是對現存事物肯定和理解中同時又包含對現存事物的否定理解，對任何事物都應一分為二的看待，反對片面性和絕對性。

第二，它是批判性的思維方法。辯證法不崇拜任何東西，按其本質來說，它是批判的和革命的。所以哲學的思維本質上就是一種不盲從權威的批判性的反思。

第三，它是實踐第一的思維方法。它強調人的正確認識來源於社會實踐，人對客觀規律的正確認識不可能一次完成，社會實踐發展了，人的思想認識就必須不斷前進，實踐是檢驗真理的唯一標准。

第四，它是超經驗的思維方法。它反對經驗主義，反對把實踐觀庸俗化，反對把過去的、一時成功的經驗作為絕對真理照搬套用，它以高度的抽象性、概括性、邏輯性，冷靜地審視客觀世界的事物和人類經驗中的一切行為。 總的來說，哲學思維方法不在於給人多少具體的知識，也不在於給人解決了多少具體的問題，它的根本作用在於給人提供了一種正確的理性思維模式，培養和鍛煉人的思辨能力，從而使人們樹立正確的人生觀和價值觀，掌握認識世界、改造世界的正確方法，在社會實踐中產生出巨大的推動力。

通俗表述
哲學思維方式其實就是理性思考的方式。生活到處都是哲學，只要你在思考，你的思考必定是『哲學的』，只是由於哲學的類別不一樣，你自己不知道你屬於哪個哲學系統而已。所以如果你希望有意識地進行哲學的思考，首先要認識哲學，了解哲學，懂得哲學的體系和邏輯原理，並將這一哲學原理運用到實際的思考之中。如此，你就會運用哲學的思維了。

實際意義
哲學思維教導我們應該用發展的眼光去看待哲學、問題和世界，而不是要我們墨守成規地去接受其中的思想。這就要求我們在學習過程中勤思考，多動腦去發現其中那些不完善的細節部分，將自己的一些觀點多和老師同學們交流，從而達到在批判中學習，在思考中成長。總的來說，哲學思維方法不在於給人多少具體的知識，也不在於給人解決了多少具體的問題，它的根本作用在於給人提供了一種正確的理性思維模式，培養和鍛煉人的思辨能力，從而使人們樹立正確的人生觀和價值觀，掌握認識世界、改造世界的正確方法，在社會實踐中產生出巨大的推動力。好比中國古時的寓言授人以漁。

辯證思維是唯物辯證法在思維中的運用，唯物辯證法的范疇、觀點、規律完全適用於辯證思維。辯證思維是客觀辯證法在思維中的反映，聯系、發展的觀點也是辯證思維的基本觀點。對立統一規律、質量互變規律和否定之否定規律是唯物辯證

2. 教育哲學的思維方式

在教育思想發展史上，杜威的教育哲學無疑是影響最為深遠的教育思想之一。作為現代教育的開拓者，杜威的教育理論曾經深刻地影響了中國20世紀20至30年代的教育改革。經過20世紀中期的短暫沉寂，杜威的教育思想又重新回到人們的視野。並引起高度重視。正如美國哲學家羅蒂所說「杜威和詹姆士是理解我們所處的現代世界最好的向導」。然而在現實中，人們對杜威常常存在著種種誤讀和誤解。如何正確理解和把握杜威的教育思想？筆者認為，對於一個思想家，我們不僅要知道他說了什麼，更重要的是要知道他是如何言說的，只有深刻理解其思想深層的思維方式，才能把握其思想的實質。因此，研究杜威教育哲學的思維方式，有利於我們正確把握杜威思想的精髓，也有利於正確認識實踐中的教育現象。

一、杜威教育思想的哲學基礎

要了解杜威教育哲學的思維方式，必須了解杜威教育哲學的思想淵源。理論界對杜威教育哲學的思想淵源有比較一致的看法，即黑格爾學說、進化論思想和實用主義。黑格爾學說是杜威教育哲學最初的思想來源；以進化論為基礎的經驗自然主義則構成了杜威教育哲學的核心觀念；實用主義是杜威教育哲學最直接的思想來源，在其影響下杜威逐漸成為實用主義最為傑出的代表人物。

1黑格爾的絕對精神和辯證法的影響

杜威在美國當時著名的黑格爾哲學研究專家托里，哈里斯和喬治，莫里斯等人的影響下接觸了德國的黑格爾哲學，並被其深深吸引。黑格爾的絕對精神理念和辯證法思想對杜威的思維方式產生了重要影響。趙祥麟教授認為，「黑格爾的唯心哲學在他的思想上留下了不可泯滅的痕跡，辯證法的因素彌漫在他的著作中」，我們隨處可以看到他那種黑格爾式的辯證推理。杜威自己也承認：「我早期的哲學研究是一種智力的健身操。然而，黑格爾的主體和客體、物質和精神、神和人的統一，不僅是智力的公式，它運作如同一種極大的釋放，一種自由。黑格爾對人類文化、社會制度和藝術的論述，同樣包含著統一體的思想，這對我具有一種特殊的吸引力。」黑格爾對統一性的追求作為一種深沉而又迫切的渴望，啟發並幫助杜威尋找到了一條反對傳統哲學二元論且不同於理性形而上學的道路一杜威把黑格爾的「絕對精神統一體」思想發展為絕對的「經驗統一體」，又借鑒黑格爾「辯證的直觀」的思想，建立對立統一的觀念，以此來消解傳統的經驗與理性、主體與客體、物質和精神、知與行、手段與目的等的二元對立。由此構成了杜威教育哲學整體論思維方式的重要思想來源。

2進化論思想的影響

1859年，達爾文的《物種起源》正式出版，對物種不變論和神創論以沉重的打擊，引起了人們世界觀的根本變革，也對杜威的思想產生了深遠的影響。杜威在回憶他的大學生活時提及，有一門以赫胥黎的一本著作為教材的生理學課程使他特別感興趣，他從這門課程中學習到一種相互依賴和相互聯系的統一體的觀念。這種相互依賴相互聯系的整體觀念為他之前開始的學術活動提供了思維方式方面的指導。此外，杜威還認真研讀了達爾文的不朽名著《物種起源》，並寫出了一本名為《達爾文及其影響》的著作。在進化論思想的影響下，杜威超越了傳統哲學對永恆不變、先在的終極真理的追求，置身於變動不居的人類生活，提出有機體為了生存必須與環境進行持續的相互作用的觀點，而這種相互作用就是經驗，它包括主動的行動並承受行為的後果。這種經驗使認識主體和認識對象、有機體和環境、經驗和自然連成一個不可分割的統一體。在此基礎上，杜威構築了他的經驗自然主義思想及其社會(進化)「改良主義」政治 哲學。

3實用主義哲學的影響

實用主義對杜威的思想產生了直接影響，使他從黑格爾的絕對主義走向實驗主義。幫助杜威完成這一思想轉變的是實用主義的著名代表皮爾士和詹姆士。杜威在霍普金斯大學攻讀博士學位時，就曾聽過皮爾士的邏輯學講座，並深受其影響。在信念理論方面，皮爾士提出一套「懷疑一信念」的探索理論。皮爾士認為，實用主義的方法論意義就在於幫助人們提出假設，進行探索，擺脫懷疑，確定信念。在此基礎上，杜威提出了著名的思維五步法。對這一思想，杜威毫不隱諱地說，是他「對皮爾士觀點的一種自由的轉述」。

對杜威思想影響更大的是詹姆士。杜威在回憶詹姆士的影響時說：「就我現在所能發現的來說，一個能具體指明的，步入我思想而賦予其新的方向與性質的因素可算是詹姆士的影響。」詹姆士在前人的基礎上，提出徹底的經驗主義、「意識流」理論和實用主義的真理觀。詹姆士的徹底經驗主義把零碎的、散亂的經驗聯成一個統一的整體，使整個對象世界成了一個統一的純粹的經驗的世界。他在描述純粹經驗的特徵時把它歸納為永恆變化、連續不斷的「意識流」。在此基礎上，杜威把經驗定義為有機體與環境之間的相互作用，並保留了詹姆士經驗的整體性、變動性和連續性的特徵，強調經驗是一種活動過程，而不是精神事物。在真理觀上，詹姆士認為，有效、有用、成功是真理的根本標志。他說：「一個觀念，『它是有用的，因為它是真的』，或者說，『它是真的，因為它是有用的』，這兩句話的意思是一樣的。」真理就是有用，有用就是真理。杜威繼承並超越了詹姆士的這一思想，提出通過行為的效果檢驗真理的有效性，進而提出了他的工具主義理論。

二、杜威教育哲學的思維方式分析

杜威的教育哲學繼承並發展了黑格爾學說、進化論和實用主義的有關思想，堅持絕對的經驗主義，視經驗為有機體和環境相互作用的不可分割的經驗統一體，把辯證法、進化論、實用主義和現代心理學思想結合起來，形成了其認識世界的獨特思維方式。

1整體思維

杜威深得黑格爾「絕對精神統一體」思想、進化論「相互依賴和相互聯系的統一體」觀念和詹姆士「純粹經驗統一體」思想的精髓，形成了他的系統整體論思維方式，用以拒斥哲學上任何形式的二元對立和非此即彼的思維方式。這集中體現在他對生活的整體性和兒童整體性的認識上。杜威認為兒童的生活是完整的，因此不能把兒童生活與成人生活對立起來，也不能把兒童的學校生活和社會生活割裂開來，他提出「教育即生活」的理念就是要消弭兒童的社會生活與學校生活之間的鴻溝。杜威認為：「學校必須呈現現在的生活——即對於兒童來說是真實而生氣勃勃的生活。像他在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經歷的生活那樣。」惟有如此，兒童的經驗才能成為「繼續不斷的和完整統一的活生生的東西」，從而保持發展的連續性。與此同時，杜威批判了傳統心理學按照感覺、運動、觀念、情感等標題對兒童心理機械分類的做法。他認為，傳統心理學否認有機體的整體性，否認各種機能的相互作用，在教育中的典型表現就是身與心的分離。兒童的心智被認為是純粹理智的和認識的因素，而活動的身體器官則被認為是一個不相關的、起干擾作用的物質因素。其不良的後果是：一方面身體活動成為遠離學生功課的干擾或被機械地使用的身體活動，而不能使學生獲得具有教育意義的經驗；另一方面造成「心」和直接的作業隔離，學生只能獲得零碎、片段的「知識」，而不顧事物間的關系和聯結，而「正是這些關系使我們能理解意義」。

杜威認為，傳統教育中充斥著大量這種忽視兒童整體性的二元分離的思維方式，例如個人與社會的對立。在1897年發表的《我的教育信條》中，杜威這樣寫道：「我認為受教育的個人是社會的個人。而社會便是許多個人的有機結合。如果從兒童身上捨去社會的因素，我們便只剩下一個抽象的東西；如果我們從社會方面捨去個人的因素，我們便只剩下一個死板的，沒有生命力的集體。」可見，杜威在兒童與社會之關系的問題上是反對非此即彼的二元論哲學的。在兒童與課程的關系問題上，杜威同樣指出，「學科中心論」和「兒童中心論」在兒童和學科之間架起了一道鴻溝，並將二者對立起來。學科中心論讓兒童服從於分門別類的學科，兒童完整而統一的經驗被肢解；兒童中心論則滿足於兒童興趣和能力自發的沖動，排斥對兒童心智的訓練，同樣阻礙了兒童的發展。他告誡我們：「不是堅定地把教育的各種因素作為整體來看，我們就只能看到種種相互沖突的名詞。」他從系統整體的角度考察了兒童與課程的關系，充滿智慧地表達到：「我們認識到，兒童和課程僅僅是構成一個單一的過程的兩極。正如兩點構成一條直線一樣，兒童現在的觀點以及構成各種科目的事實和真理，構成了教學。從兒童的現在經驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續改造的過程。」

在杜威的教育哲學里，他以同樣的系統整體論的思維方式論述了學校與社會、經驗與教育、知與行、興趣與訓練、教材與方法、勞動與閑暇、身與心、目的與手段等的關系問題，並消解了他們之間的二元對立，實現了對傳統哲學二元對立、非此即彼的思維方式的超越。與此同時，杜威還以一個無所不包的「經驗」的概念，把主體與客體、經驗與自然、物質與精神等統一起來，構成其完整的自然經驗主義的教育哲學體系。

2過程思維

杜威繼承了生物進化論和詹姆士「意識流」理論的變動性和連續性的觀念，始終以過程的觀念看待世界。他多次指出：「我認為教育是生活的過程，而不是將來生活的准備。」他提出的「教育之外無目的」、「教育即生長」、「教育即經驗的改組與改造」觀念，實際上就是強調教育的過程性，視教育為兒童持續發展、生活和生長的過程。「教育之外無目的」並不是說教育沒有目的或者不要目的，而是反對那種先在的、固定不變的和遙不可及的目的，教育目的在教育過程中不斷生成，生活、生長和經驗的改造在這個過程中同時發生。教育作為一種過程，就是要為兒童的發展創造條件，保證兒童不斷地改造經驗、重新組織經驗，獲得持續不斷的生長。

此外，杜威的這種過程論思維還集中體現在他對經驗、思維以及知識本質的闡釋。在談到對經驗的理解時，杜威認為，經驗「不僅包括人們做什麼和遭遇些什麼，他們追求什麼，愛什麼，相信和堅持什麼，而且也包括人們是怎樣活動和怎樣受到反響的，他們怎樣操作和遭遇，他們怎樣渴望和享受，以及他們觀看、信仰和想像的方式——簡言之，能經驗的過程。」這樣「經驗首先是一種經歷的過程，一種經受某種事情的過程，一種遭遇和激情、一種情感——在這些詞的本義上——的過程……換句話說，經驗不過就是同時的做和遭遇。」從這里，我們可以清楚地認識到杜威對過程的迷戀和推崇，一切事物都是作為過程、活動而產生並作為過程、活動而存在的。

在論述思維時，杜威認為，思維是在事物還不確定的、可疑的、困惑的、麻煩的情境下產生的，而思維總是趨向於一個確定的情境。所以，思維就是一個探究的過程，一個觀察事物的過程和一個調查研究的過程。在這個過程中，獲得結果總是次要的，它是探究行動的手段。美國著名的課程論專家多爾在其代表作《後現代課程觀》中引用了杜威的《我們如何思考》中的兩段話：「實際思維是一種過程……只要一個人思考，它就處於不斷的變化之中。」「智力教育的真正問題在於將自然能力轉變為專家性的、可測量的能力：將多多少少隨意的好奇心和零散的啟示轉變為明察的、謹慎的和完全的探究態度。」多爾教授認為這兩段話典型地表達了杜威的「過程論」課程哲學。

杜威在論述其知識觀時同樣表達了他的過程思維。他認為：「知識乃是通過操作把一個有問題的情境改變成為一個解決了問題的情境的結果。」「知識這個術語既有主動的意義，又有被動的意義。知識既指運算或行為，即認識的過程，又指結果，即認識的內容。」可見，在杜威看來，知識不是固定和永恆不變的，它既是探究的過程，也是探究的結果，又是另一個探究過程的起點。知識並不是我們視為理所當然的、已經決定的、已被確認的、等待學生接受的某種東西，它始終有待於再考察、再檢驗、再證實。因此，在杜威這里，知識就意味著探究過程。正如美國學者福克斯所說：「在了解杜威對知識是什麼的回答時，我們要記住的重要事情是，除了過程，這個問題是沒有意義的。」

3實踐思維

杜威的教育哲學是建立在其實踐基礎上的，重視實踐是其一以貫之的哲學信念。杜威在他的經典名著《哲學的改造》中始終表達的一個思想就是，哲學不是在哲學家頭腦中臆想出來的，哲學必須在科學、政治、宗教、工業等時代的深刻變化和危機中尋找其生長點。傳統哲學由於產生於哲學家們的默想，遠離了人們的生活和實踐，缺乏一種實踐的態度，對人們的生活毫無指導意義。因此必須改造傳統哲學，哲學必須具有實踐的態度，「它必須呈現實踐的本質；它必須變成有效的、實驗的」。而改造的方法就是實踐，即杜威倡導的實驗的方法。他認為，任何哲學都必須接受實踐的檢驗。他說：「任何概念、學說、系統，無論如何精緻，怎樣堅實，必須視為假設。它們應該被看作驗證行動的根據，而非行動的結局……它們是工具，和一切工具同樣，它們的價值不在於它們本身，而在於它們所能造就的結果中顯現出來的功效。」

杜威在論述其知識觀時同樣表達了他的過程思維。他認為：「知識乃是通過操作把一個有問題的情境改變成為一個解決了問題的情境的結果。」「知識這個術語既有主動的意義，又有被動的意義。知識既指運算或行為，即認識的過程，又指結果，即認識的內容。」可見，在杜威看來，知識不是固定和永恆不變的，它既是探究的過程，也是探究的結果，又是另一個探究過程的起點。知識並不是我們視為理所當然的、已經決定的、已被確認的、等待學生接受的某種東西，它始終有待於再考察、再檢驗、再證實。因此，在杜威這里，知識就意味著探究過程。正如美國學者福克斯所說：「在了解杜威對知識是什麼的回答時，我們要記住的重要事情是，除了過程，這個問題是沒有意義的。」

杜威批判傳統哲學家傾向於以旁觀者觀看一幅完整圖畫的方式，而不是用畫家作畫的方式來思考問題、獲得知識。因此杜威把「做中學」視為學生知識的重要來源，他說，「我認為學校科目相互聯系的真正中心不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動」，因為「認識論必須來源於實踐，實踐是獲取知識最成功的方法」。與此同時。杜威認為，不僅知識的產生源於實踐，而且知識的意義和價值也體現於實踐之中。他說：「原子，分子，化學 的公式，物理研究中的數學 命題，所有這些首先具有知識的價值，但只是間接地具有經驗的價值……他們的意義只能通過應用來學習……只能通過他們的工作，把他們作為求得知識的方法的一部分，才能了解他們的意義。」已有的知識如果不與行動者個體的行動聯系起來，那麼這種知識對於行動者個人來說就沒有任何意義。知識只有在實踐中，在經驗活動和反省性思維中發揮作用，才能體現它的意義和價值。

4關系思維

杜威經驗自然主義的教育哲學的一個顯著特點是他始終在事物動態變化的關系之中、在事物相互依賴相互聯系的交互作用的過程中把握對事物的整體性認識。這一點集中地體現在杜威對「經驗」的理解上。他認為，經驗是有機體與環境相互作用的過程和結果，所謂經驗就是發現和建立事物之間的聯系。他舉例說：「一個孩子僅僅把手指伸進火焰，這還不是經驗；當這個行動和他遭受的疼痛聯系起來的時候，才是經驗。」杜威為他的「經驗」提出了「連續性」和「交互作用」兩個原則，從縱向和橫向兩個維度闡明了事物之間的普遍聯系。可以說，杜威教育哲學的核心和基礎是「經驗」，而「經驗」的核心和基礎則是對事物「相互依賴和相互聯系的縱橫關系」的把握。他的教育哲學就是在這種關系的思維方式中展開論述的。例如，杜威在《民主主義與教育》中，開篇就以這種關系的思維方式論述了「教育是生活的需要」，從縱橫兩個角度闡明了教育首先是人與人的關系。從縱向的角度，杜威指出教育是個體社會成員間代際相續的需要，是一種連續性的關系；從橫向的角度，杜威指出教育是社會為了生存，進行溝通的需要，而溝通則是個體與共同體及共同體中的其他成員之間相互作用的關系。在《民主主義與教育》第二章，杜威又以這種關系的思維方式提出「教育是社會的職能」，論述了教育中人與環境的關系。而教育就是在這種復雜的人與人(社會)、人與自然和人與自我的關系中展開的。在杜威的教育哲學著作中，我們隨處可以看到他這種關系式的辯證論述，例如「學校與社會」、「經驗與教育」、「兒童與課程」、「興趣和訓練」、「勞動和閑暇」、「個人和世界」、「教育與職業」等等。這充分體現了杜威在事物動態變化的關系之中、在事物相互依賴相互聯系和交互作用的過程之中把握事物整體性的思維方式。

三、杜威教育哲學思維方式的啟示

筆者認為，杜威的教育哲學除了為我們提供他那熠熠生輝的教育思想之外，更重要的就是為我們提供了認識教育活動和教育現象的思想方法，即在事物動態變化的關系之中、在事物相互依賴相互聯系和交互作用的過程之中、在實踐之中實現對事物的整體性把握。通過這種思維方式，可以幫助我們澄清許多理論上的模糊認識和實踐中的偏差。例如時下正轟轟烈烈進行的基礎教育課程改革，可以說，基礎教育課程改革從啟動到至今，一直存在著許多不同的聲音，期間還出現過多次觀點激烈的論爭，各路專家、學者對此莫衷一是、觀點紛呈。那麼我們究竟應該怎樣看待課程改革？論者在對改革中出現的問題發出聲音時究竟應該持一種什麼樣的思維方式呢？我認為，杜威為我們提供了很好的思維方式。

1課程改革應具有整體思維

所謂課程改革的整體思維是指，在觀念上，我們必須對課程改革產生的背景、方案、理念等有一個整件，陸的認識和較為全面把握；在行為上，我們必須對影響改革的各種因素進行整體協調。時下，有許多對新課程的誤解和行為上的偏差大多是因為對新課程的認識不夠全面造成的。例如，有人認為新課程強調實踐活動就是「輕視知識」，強調「教學向生活回歸」就是原原本本重現生活，強調自主、合作、探究的學習方式就是完全否定傳統的教學方式，甚至還有人認為課程改革就是推倒傳統的一切，或者認為課程改革僅僅是換一套教課書等等，所有這些都是傳統的二元對立、線性思維方式的表現，沒有從整體上全面認識和理解新課程，因此就會產生諸如「盲人摸象」、非此即彼或者「穿新鞋走老路」、「新瓶裝舊酒」的現象。因此，我們必須對新課程的理念、目標、內容、結構、實施、評價、管理 等從整體上進行全面的認識和理解。

在新課程實施中也存在缺乏整體思維的表現。「譬如我們在推進新課程改革的過程中，不斷地試圖通過解決一系列『關鍵』來推動課程改革。課程改革的關鍵在於觀念的轉變，課程改革的關鍵在於教師。課程改革的關鍵在於評價改革，課程改革的關鍵在於學校文化等等。」然而，新課程改革中究竟什麼是「關鍵」呢？在實踐中各個地區和學校往往根據自己的理解只偏重和關注其中某一個「關鍵」，使改革往往得不到實質性的進展。這種所謂的「關鍵」思維實際上是一種要素分離的機械還原論思維，缺乏整體協調的觀念。實際上，觀念的更新、教師培訓、評價改革、文化重建、制度變革、政府投入等等所有這些因素都是課程改革鏈條上不可或缺的因素，缺少其中任何一個環節，課程改革都會受到阻礙。因此，我們需要的不只是關注某些個「關鍵」，而是要有整體協調的觀念，對課程改革鏈條上的每一個因素都有清晰的認識和把握，從而總體布局、整體協調、優化配置，推動課程改革的整體、協調、穩步發展。

2課程改革需要過程思維

在課程改革中我們常常聽到這樣的聲音，即「課程改革是成功了，還是失敗了」？按照這樣的思維邏輯，「課程改革成功了」是不是課程改革就結束了呢？這實際上是一種急功近利、預成式的思維方式，事先就給改革設定了一個固定的標准。然而，事實上並不存在這樣一個固定的標准，因為變革是一個動態的復雜的過程。正如加拿大著名學者邁克爾，富蘭所說：「變革是非直線的，充滿著不確定性。」「有計劃的變革(對於教育工作者)不是一個綜合戰略發展積累的結果。實際上，它只是變革序列中的一段。」《基礎教育課程改革綱要(試行)》只是課程改革的起點，而不是終點。整個課程改革是一個不斷向前推進、向未來敞開的不斷生成的過程，是對教育漸次的改進、豐富和完善的過程，它有起點，但沒有終點。事實上，國家教育部正在推動的對義務教育階段各科課程的修訂，也說明了課程改革是一個不斷完善、漸次改進的長期的過程。我們不能因為課程改革中出現了一些問題就斷然否定改革的正當性和合理性。

3課程改革需要實踐思維

課程改革是在實踐的基礎上產生的，它的最終實現也必須落實在實踐之中。首先，教育理論工作者和教育行政部門要有實踐意識，要深入實踐、了解實踐。然而，有不少理論工作者和教育行政部門卻缺乏對實踐的關注，以為課程改革就是設置幾套方案、發一批文件就夠了。然而，課程改革從啟動到現今，其效果究竟如何？存在哪些問題？有哪些經驗和教訓？等等，都缺乏明確的認識。教育行政部門和相關專家缺乏對課改實踐過程的必要指導、監控、調查和反思，這也是許多一線教師對課改產生疑慮和困惑的重要原因。

其次，學校和教師要有實踐意識，要主動探索、實踐。因為課程改革是一個動態生成、不斷創新的過程，因此作為一線的學校和教師不要期望課程改革有一個可以參照的、完善的操作程序或模式。石鷗教授認為：「課程改革不是供畫家臨摹用的模特或實物，而是發展中的嘗試與革新，是一種注重學生充分而有個性的發展、注重全體學生發展的實踐。」因此，我們每個人都應該具有課程改革的參與意識和實踐精神，在參與和實踐中實現課程改革的多元化發展和持續創新。

4課程改革需要關系思維

在對待課程改革的態度上，贊同者有之，批判質疑者甚至反對者也有之，這些都是課程改革中不可迴避的，如果我們聽到的只是一邊倒的聲音，恰恰預示著改革危機的存在。但現在的問題是某些批判者和支持者並沒有抱著真誠的態度來交流對問題的看法。相互指責和人身攻擊並不是改革的態度。正如邁克爾，富蘭所說：「問題是我們的朋友，因為我們只有深入到問題之中，才能夠提出創造性的解決辦法。問題是通向更加深入的變革達到更為滿意的途徑。」因此，我們必須從關系思維的角度來看待改革中的不同聲音，支持和批判都是改革必不可少的因素，我們需要的不是對立，而是要共同面對改革存在的問題，通過對話，達成一致性理解。

同樣，課程改革方案的設計者和實施者、教育行政部門和學校、理論工作者和實踐工作者等都要避免這種孤立的、單向度的思維方式，取而代之以關系思維和整體思維，在課程改革的實踐中結成改革的「實踐共同體」，通過對話、溝通和共享，共同面對改革可能存在的問題，進而提出解決問題的思路和辦法。

3. 哲學思維方法有什麼特徵簡介

唯物辯證法是認識世界和改造世界的根本方法。根本是相對於枝葉而言的，是指樹木最有用的部分，引申為事物最重要的東西。
哲學思維方法，既是哲學使用的也是哲學提供的認識世界的基本方法。包括：
1、分析和綜合相統一的方法；
2、歸納和演繹相統一的方法；
3、抽象和具體相統一的方法；
4、歷史和邏輯相統一的方法。

4. 什麼是哲學思維

哲學思維指的是人們認識、改造客觀世界時所運用的具有哲學特徵的思維。

哲學思維方式的主要特徵：

1、它是辯證性的思維方法。辯證法是對現存事物肯定和理解中同時又包含對現存事物的否定理解，對任何事物都應一分為二的看待，反對片面性和絕對性。

2、它是批判性的思維方法。辯證法不崇拜任何東西，按其本質來說，它是批判的和革命的。所以哲學的思維本質上就是一種不盲從權威的批判性的反思。

3、它是實踐第一的思維方法。它強調人的正確認識來源於社會實踐，人對客觀規律的正確認識不可能一次完成，社會實踐發展了，人的思想認識就必須不斷前進，實踐是檢驗真理的唯一標准。

4、它是超經驗的思維方法。它反對經驗主義，反對把實踐觀庸俗化，反對把過去的、一時成功的經驗作為絕對真理照搬套用，它以高度的抽象性、概括性、邏輯性，冷靜地審視客觀世界的事物和人類經驗中的一切行為。

(4)哲學的思維方法有哪些知識點擴展閱讀：

實際意義：

哲學思維教導我們應該用發展的眼光去看待哲學、問題和世界，而不是要我們墨守成規地去接受其中的思想。這就要求我們在學習過程中勤思考，多動腦去發現其中那些不完善的細節部分，將自己的一些觀點多和老師同學們交流，從而達到在批判中學習，在思考中成長。

總的來說，哲學思維方法不在於給人多少具體的知識，也不在於給人解決了多少具體的問題，它的根本作用在於給人提供了一種正確的理性思維模式，培養和鍛煉人的思辨能力。

從而使人們樹立正確的人生觀和價值觀，掌握認識世界、改造世界的正確方法，在社會實踐中產生出巨大的推動力。好比中國古時的寓言授人以漁。

5. 哲學的三大思維方式是什麼

哲學的三大思維方式是戰略思維，創新思維，辯證思維。

人類最基本思維方式有究根思維；發散思維由一件事物出發，找出與之聯系的各個事物；線性思維由一件事物經過演變而發展成另外一件事物；辯證思維對於一件事物的兩個對立面找出其平衡點。

而這些思維方式也對應了哲學的幾個基本點究根思維，發散思維，線性思維，辯證思維對立統一。其他的各種思維方式都是由這幾種基本方式演變和組合而來的。

哲學思維模式的本土性

中國人的思維方式非常注重整體關聯。任何事物都不是孤立的，而是關聯在一起的。事物的任何一個部分，都不能孤立到整體之外去，更不能用它來說明整體的問題。

只有把部分放到整體中去，才能正確認識它。部分在整體里的任何變化，都會直接影響到整體，整體的變化也同樣會影響到各部分。這就像太極圖一樣，圖中有陰，也有陽，陽長陰消，陰長陽消，而陰陽又是互根的，陰中有陽，陽中有陰，陰離不開陽，陽離不開陰。

正因為如此，中國的思維方式不是簡單的非此即彼，而是強調此離不開彼、彼離不開此，此中有彼、彼中有此，此會轉變為彼、彼會轉變為此。

6. 1，哲學的思維特徵主要表現在哪些方面

哲學思維特徵主要表現在以下三個方面：

（1）抽象性：哲學的抽象性首先通過哲學概念的高度抽象性表達出來的。哲學往往因為抽象而顯得脫離實際、晦澀難懂。但實際上，思維的抽象性不僅僅是哲學的特色之一，也是它的優勢所在。正是因為有了抽象，人的思維才能超越現象走向本質，超越個別走向一般。

（2）批判性：在高度理論抽象層次上的批判性，是哲學思維的主要特徵之一。批判性是哲學思維的本質和精神標志，是哲學批判與一切科學批判的共同特點。但是哲學批判並不滿足於既有的結果，不迷信任何權威，不拘泥於習慣和成見，而是對他們保持一定的懷疑和審視的態度。

（3）反思性：哲學批判不僅僅是在邏輯上最徹底的批判，並且這種批判是對外部對象和內部批判者的思想自身。這就是哲學的反思性的特徵。

(6)哲學的思維方法有哪些知識點擴展閱讀：

哲學思維是有別於一般的思維，對於一般的思維，它的特徵主要是以下的5個方面

（1）深刻性：人類的思維主要是言語思維，是抽象理性的認識。在感性材料的基礎上，去粗取精、去偽存真，由此及彼、由表及裡，進而抓住事物的本質與內在聯系，認識事物的規律性。

（2）靈活性：它的特點包括：一是思維起點靈活，即從不同角度、方向、方面，能用多種方法來解決問題；二是思維過程靈活，從分析到綜合，從綜合到分析，全面而靈活地作「綜合的分析」；三是概括—遷移能力強，運用規律的自覺性高。

（3）獨創性：獨創性源於主體對知識經驗或思維材料高度概括後集中而系統的遷移，進行新穎的組合分析，找出新異的層次和交結點。概括性越高，知識系統性越強，伸縮性越大，遷移性越靈活，注意力越集中，則獨創性就越突出。

（4）批判性：思維的批判性品質，來自於對思維活動各個環節、各個方面進行調整、校正的自我意識。

（5）敏捷性：有了思維敏捷性，在處理問題和解決問題的過程中，能夠適應變化的情況來積極地思維，周密地考慮，正確地判斷和迅速地作出結論。。

7. 哲學方法五大思維

一是整體思維，就是以普遍聯系、相互影響、滲透、制約的觀點來看待世界。對於集團企業來說，首先是一個集團，是一個整體，其次，內部各個法人實體又是相互影響，制約的。

二是陰陽思維，世界的一切事物都是由陰陽兩個方面構成的，一方以另一方的存在為基礎。後來演繹的矛盾論，正反論均是在此基礎上發展而來。

三是象數思維，就是指藉助具體的象數認識，領悟外界，在認識的基礎上，通過類比、模擬、聯想等方式，闡述事物的本質。

四是中庸思維，做事主張不偏不倚，不走極端，處理問題執兩用中，考慮問題周全。在中國，有時沒有非對即錯的邏輯，首先必須符合中國習慣，沒有優劣之分，只是習慣不同，-全球品牌網-在集團企業的不同領域、地方，只有符合中國實際，有些看起來並不符合常理的事情，但是更能有效推進企業的發展。

五是實用理性思維，主張為人處事講實用，功利性強。企業只有發展才是硬道理，沒有發展，所有諸如社會責任，價值觀的實現，均為空談。

伴隨著中國五大哲學思維，相應在幾千年的中國傳承了很多具有中國特色的哲學內涵，具體說來，可以分為五大傳承。

一、內聖外王，經營之道

「內聖外王」詞出《莊子》。所謂「內聖」之道，指的是修己，指人的主體的心性修養；所謂「外王」之道，指的是安人。齊家、治國、平天下，從修己到推己及人，成己成人，成行成業，由「內聖」轉為「外王」。孟子進一步發揮孔子的思想，提出「家、國、天下」之本在「身」，指出「天下之本在國，國之本在家，家之本在身」。要求「君子之守，修其身而天下平」。

我們現在理解，內聖就是一套道德修養功夫，外王就是要讓人發揮這套功夫作用，用以治國平天下。作為中國傳統哲學的最高政治理想，內聖外王是也是中國古代知識分子的最高理想追求，體現了中國文化中道德與政治的統一。在現代企業中，推行內聖外王之道，修己安人，追求個人道德修養的不斷完善，進而經世濟國，才能造福社會。

二、貴和尚中，和而不同

中國傳統的和諧思想體現了一種中正、中和、均衡、和合、協調的特徵。和諧不是消滅差別，而是在承認有矛盾有差別基礎上的和諧，是和而不同、求同存異，是強調矛盾的統一與均衡，是多樣性的統一。和諧是中國傳統文化追求的最高境界和最終目標，表現在中國政治文化的各個方面、各個領域。譬如，重視人與自然的和諧相處，追求社會的和諧和人際關系的和諧等等。

《論語》：「君子和而不同，小人同而不和」和《禮記》：「君子和而不流」意思是說君子應做到真正的協調隨和，但是不否認差別，不抹殺矛盾，更不會隨波逐流，同流合污。儒家認為，人和人、組織和組織之間之所以能以個體存在，肯定有其異於他人、他組織的利益、特徵globrand.com。但是這種異並不是必然妨礙他們共存、共進，相反如果能夠正確處理和利用好這種「異」，更有益於其共利、公利的實現。

三、民惟邦本，民貴君輕

中國自古以來就重視以民為本，早在殷商時期，就提出了「民惟邦本，本固邦寧」的思想。從先秦一直到漢代的陸賈、賈誼、王符、仲長統，到隋唐的王通、韓愈、柳宗元，到宋元的李覯、張載、范仲淹，到明清之際的顧炎武、黃宗羲、王夫之，都對民本思想內涵進行了豐富和發展。

中國傳統文化中的民本思想是科學發展觀以人為本的源頭活水。《尚書》有「民惟邦本，本固邦寧」的說法，認為民眾是國家的基石，只有鞏固國家的基石，國家才能安寧。

四、無為而治，道法自然

「無為」是指順應事物的自然本性，是回歸自然的唯一途徑。事物的自然本性不可能改變。「自然」是指事物的自然本性與狀態，是道家追求的最高境界，人類的創造不可能比「自然」更好。以無為順應自然是宇宙的根本規律，以無為順應人性自然是企業管理的根本規律。

五、天人合一，民胞物與

中國宋代哲學家張載提出「天人合一，民胞物與」的思想。就是說，天地猶如父母，人與萬物都是天地所生，人民都是我的兄弟，萬物都是我的朋友。這充分肯定了人與自然界的統一。人是自然界所產生的，是自然界的一部分，人可以認識自然並加以改變調整，但不應破壞自然。如果破壞了自然，人類遲早會受到自然界的懲罰。

8. 哲學中的思維知識包括那些內容

主要包括意識、思維和認識能力的本質以及感性、知性和理性認識這些方面的內容。