『壹』 如何用好「統編版」小學語文教材
一、一年級為何要改為完認字，再學拼音
過去的教學都是學生一年級剛上學就學拼音，然後再用拼音去認字。這回改了：把拼音學習推後個把月，先認一些漢字，再學拼音，而且邊學拼音邊認字。這個改變體現一種更切實的教學理念。其實，傳統的語文教育都是從認字開始，是在沒有注音幫助的情況下進行的。以前的蒙學的辦法，就是讓孩子反復誦讀，慢慢就會認字了。「統編本」多少有點回歸傳統。入學教育以後，第一篇識字課文，就是「天、地、人、你、我、他」，六個大的楷體字撲面而來，會給剛上學的孩子留下很深的印象，這個印象可能是一輩子的印象。接下來是「金、木、水、火、土」「雲對雨，雪對風」等，很傳統，也很有趣。為什麼這樣安排？要的是孩子們對漢字的原初感覺，留給孩子們的「第一印象」不是字母abc，而是漢字「天地人」。這個順序的改變是別有意味的：把漢語、漢字擺回到第一位，而拼音只是輔助學漢字的工具，不是目的。
先認字後學拼音，還有一個考慮，那就是幼小銜接，放緩坡度。對於剛上一年級的學生而言，一上來就學拼音，比較難，等於給了一個「下馬威」，不利於培養學生對語文課的興趣。現在把拼音學習推後一點，能減少他們的畏難情緒。我看拼音學習再往後推一兩個星期也無妨，總之是要想辦法讓小學生覺得語文學習挺有意思的。一開始就要注意培養學生認字讀書的興趣，這比什麼都重要。
二、對剛上學的孩子而言，漢語拼音學習比較難，教學有何建議
老師們要明確，學拼音是為了識字，當然，還有普通話正音。拼音是認字的工具，但別當作閱讀的工具。漢語拼音只是拐杖，學會認字就可以不要這個拐杖了。所以，拼音教學要實事求是，降低難度。
例如，發音是比較難學的。學拼音當然要教發音的方法，但也不要過分要求。一年級能拼讀音節就可以了，不一定要求能直呼音節。拼音字母表是要熟記的，但不強求背誦默寫。聲母、韻母的音節能夠書寫即可，是否工整不必講究。大致說來，就是一年級要求拼讀准確，二年級要求再熟練一點兒，也就可以了，別為學生增加額外的負擔。有許多學校一年級還學英語，英文字母和漢語拼音混淆在一起，老師教學的壓力是很大的。還有就是南方方言區的老師，為了訓練一個發音，可費老勁了，效果還不好。如果認識到漢語拼音就是一個認字的「拐杖」，普通話正音無非是為了溝通，那老師的壓力會小一點，輻射到學生那裡的負擔也會輕一點，教學效果不見得就差。
其實，《義務教育語文課程標准（2011年版）》已經降低了難度，有些學校可能不注意。說到普通話的學習，也要實事求是，方言區的學生會用普通話溝通就可以了，不一定要求說得多麼標准、漂亮。如果方言區的老師能結合所在地區學習普通話時的發音難點，來補充設計更有針對性的教學方案，那就更好了。總之，學拼音就是幫助認字，不能代替認字。拼音對學普通話有正音作用，但不要把讀拼音當作學普通話的辦法。
另外，「統編本」語文教材的拼音教學內容還有一個變化，就是將拼音教學與認字教學結合起來，學拼音結合認字，彼此融通。對此，老師們也要重視。
三、《和大人一起讀》是什麼欄目？要列入教學計劃嗎
《和大人一起讀》是新教材的亮點之一。大人指父母、老師或其他家庭成員與親友。一般而言，一年級剛上學的學生自己還不會讀書，所以需要大人和他們一起讀。這個欄目的用意是激發讀書的興趣，讓孩子剛上學就喜歡語文，喜歡讀書。這也是幼小銜接的學習方式。幼兒園主要是無紙化教學，聽故事多，到了小學就開始使用紙質的閱讀材料包括書本了。讓孩子先和大人一起讀，慢慢過渡到自己讀，這個過程需要大人的引導。因為以前的教材中沒有這個欄目，所以大家不知道在教學中如何處理。我建議教師把這個欄目納入教學計劃，但不要處理成一般的課，要把它看作課堂教學的延伸，延伸到課外，延伸到家庭。讓家長少看電視、少打麻將、少上微信，多和孩子一起讀書，這也等於創造了語文學習的良好氛圍。教師可以適當給家長布置「作業」，讓他們配合做好「和大人一起讀」。現在許多家長沒有和孩子一起讀書的習慣，教師可以先在教室里和學生一起讀，然後，通過家長會、家長課堂等形式，示範怎麼實施一起讀。
「一起讀」可以是朗讀，也可以是講讀，或者是對話式閱讀，形式不拘，但要注意都是在讀書，是書面語言的閱讀。「一起讀」不要給孩子太多壓力，也不必布置作業，因為附加的任務多了，壓力大了，興趣就少了。應當讓孩子在大人的陪伴下進行無壓力的自由輕松的閱讀。教師如果覺得教材中的一起讀的課文比較淺，也可以換，另外找一些作品來讀。《和大人一起讀》的教學目標，就是激發學生讀書和學語文的興趣。
四、「統編本」小學語文教材的課文有哪些變化
一個變化就是課文數量減少了，教學類型增加了。如一年級上冊，人教版原來有41課，現在減少為32課，漢語拼音的課量也減少了，識字課卻增加了；一年級下冊，人教版原有39課，現在也減少了，減少為29課。
將課文數量減少，對此，教師不要簡單地理解為「減負」（孩子們負擔重，往往不是教材、老師加重的，而是社會、家長加重的），而是教學內容與方式的調整，使教材所呈現的內容更加豐富，更如重視口語、讀書等方面的內容，也更有利於語文素養的提升。
新教材對優秀的傳統文化格外重視，這方面選文的比重大大增加，一年級就選了許多古詩。從一年級到六年級，整個課文的變化很大。課文的選篇標准強調了以下四點，即經典性，文質兼美，適宜教學，同時要適當兼顧時代性。
大家會發現，有些經典的老課文又回來啦，沒經過沉澱的「時文」少了。
五、識字、寫字教學如何做到更有科學性
首先是實行「認寫分流，多認少寫」。這是「統編本」低年級語文教材的編寫原則。這樣做，是為了提高教學效果，為學生盡快過渡到獨立閱讀階段創造條件。認識字和學會寫，是兩個不同的目標，小學要求低年級認識常用字1600個左右（以前是要求1800個），其中800字左右會寫，教師在教學中注意不要加碼。不要回到過去那種「四會」的要求，因為認、講、用、寫是很難齊頭並進的，那樣做效果可能欲速則不達。
新教材在識字教學的安排上是有講究的，大家在教學中要認真體會。一般而言，只要按現教材設定的各個階段目標推進，學生到二年級下學期大致可以實現獨立閱讀。大家要注意，一年級上冊後面附了一個《識字表》和《寫字表》，這是一個「識字寫字基本字表」，要求會認300個字（這300個宇應當是低年級識字教學的重點），lOO個會寫的字；一年級下冊附400個會認的字，200個會寫的字。有的老師會問：這些字是怎麼來的？是為了幫助學生認讀課文，才安排學的嗎？不是的，它們是依據對小學生閱讀的字頻調查來確定的。先認這些字，才可能盡快過渡到獨立的閱讀。而且從字理、字結構來看，先認識這些字，也有助於學生舉一反三，認識更多的字。
新教材有意安排了「多元認字」內容，就是說，不完全依賴拼音認字，還要多通過字形、結構、偏旁等去認字。如果單純依賴拼音識字，可能會拖累識字的效率，不利於盡快進入無拼音的實際閱讀階段。在教學中，老師們要重視范讀、熟字帶生字、盡量勾連口語詞等。在教第二、三單元時，要鞏固和復現之前認識的漢字，避免回生。一年級要盡量照顧到多元識字，到二年級下學期，一般就掌握多元認字方法了。那時，學生不僅會拼音識字，還會根據上下文猜讀、根據形聲字構字規律猜讀等方法了。新教材「多元認字」的教學思路，老師們應當多加關注，加強研究。
六、如何上好古詩詞的課
「統編本」語文教材的古詩文篇目增加了。小學一年級開始就有古詩，整個小學6個年級12冊共選有古詩文129篇，平均每個年級20篇左右，占課文總數的30%左右，比原人教版教材增加很多，增幅達80%左右。初中6冊教材中用古詩文的分量也加重了。
怎樣教好古詩文的課？最好的辦法就是反復誦讀，讀得滾瓜爛熟，不用進行過多的闡釋，也不要太多活動，寧可多讀幾遍、多讀幾篇。比如，給一年級學生講《春曉》，講春天到來的感覺以及那種發現，讓孩子大致懂得寫了什麼，發揮他們的想像力，就可以了，不要讓孩子去記什麼「抒發了詩人熱愛春天、珍惜春天的美好心情」之類，因為「珍惜春天的美好心情」之類，不是一年級孩子能理解的。
講王維的山水詩，也不一定非得往「熱愛大自然」上面靠，讓小學生安靜下來，體會一下詩中表達的那種「靜」，我看就可以了，不必添加許多成年人理解的內容。
古詩詞教學要注重讓學生感受詩詞音韻之美、漢語之美，也許學生一時說不清美在哪裡，總之是積淀下來，有所感覺了。現在有些古詩詞教學過於煩瑣，像做外科手術，把那種「美」都給弄跑了。比如，有一些老師教《靜夜思》，教案設計的程序就很煩瑣。首先放一個視頻，視頻中有月亮，老師問學生：「你想到了什麼呀？」有的還讓學生發表一個感慨，說：「月兒圓啦，人團聚了，多美好啊！可是偉大的詩人李白卻無法回家。他隻身離家在外，看到圓圓的月亮，想起他的故鄉，想起他的親人。在深深的思念中，他通過寫詩排走心中的寂寞。」這就有點「繞」，還有點「酸」，小學生怎麼會有興趣？有的老師還逐字逐句地講解，安排各種活動．什麼李白的詩中有幾個動作呀，分解一下，讓孩子們演示一下什麼叫舉頭望明月。這多累贅呀，於是靜夜思中的「靜」跑了。
小學生學古詩文，是比較難的，要求別過高，不必在所謂主題思想、意義價值、藝術手法等方面講太多。有的教案總喜歡來個三段論——「知作者，解詩意，想畫面」，未免太死板，也不得要領。
要不要把「國學」當作課程？我在這里非常明確地表達自己的觀點：沒有必要。「國學」這個概念很復雜，在晚清是為了抵禦「西學」、拯救國粹而提出的，當時是「國將不國」之學，帶有保守主義的意味。這些年有些人張揚「國學」，也許有一定的現實意義。但什麼是「國學」？我們會發現范圍太大，很籠統，而且精華與糟粕糾纏，又很復雜。我看還是提「優秀傳統文化」為好，這是中央的提法。至於「國學」不「國學」，學界都還弄不清楚、有爭議，我們中小學不要去套用。
社會上有人開設了讀「三百千」的班，說那是「讀經」。這就誇張了。「三百千」是古代開蒙的讀物，主要是認字用的，小學生讀一讀也無妨，但要注意「三百千」並不是「經」，里邊也有許多不適合現代人格發展的糟粕。小學不要開設什麼「讀經」班，多讀點優秀的古詩文就挺好。
七、「統編本」語文為何要強調課型的區分
課型的區分在一年級還不太能看出來，到了三年級，課文就分為兩種類型，或者兩種課型，一是精讀課，二是略讀課。初中教材將「精讀」乾脆改為「教讀」，「略讀」改為「自讀」，加上課外閱讀，就建構了「三位一體」的閱讀教學體系。精讀課主要是老師教，一般要求講得比較細、比較精，就是舉例子、給方法、激發讀書的興味；而略讀課主要讓學生自己讀，把精讀課學到的方法運用到略讀課中，自己去試驗、體會，很多情況下，略讀課就是自主性的泛讀。課型不同，功能也不同，彼此配合進行，才能更好地完成閱讀教學。
那麼小學怎麼上好精讀課？一是要安排好預習，不要布置太多作業，主要就是提一些有趣的問題作鋪墊和引導，激發閱讀的興趣。教讀的重點是教閱讀的方法，同時也適時教一些寫作方法，兩者結合起來。略讀課是把教讀課的方法沉澱運用。老師不要多講，就讓學生自己去讀。有些老師可能不放心，還要為略讀課安排討論或者作業，這是不必要的。
我特別要說說另一種課型的混淆，那就是不管教學什麼文體，無論小說、散文、詩歌、童話、議論文、科技文，全都用差不多的教學程序和講法。有的上詩詞課，也要分析主題意義；上童話課，就和教學小說差不多，還是人物性格、藝術手法分析；等等。不同的文體課型應當有變化。何況課型不變化，沒有節奏，老是那一套，學生能不膩味？
「統編本」教材在課型問題上有許多探索，比如對文體特點的提示，以及對不同文體閱讀方法的要求，等等，都是有用意的，老師們要重視。
八、為何要提倡閱讀教學的「1+X」
現在語文教學最大的弊病就是學生讀書少、不讀書。教材只能提供少量的課文，如果光是教課文、讀課文，不拓展閱讀量，那麼無論怎麼用力，語文素養也不可能真正提升上去。「統編本」語文教材比起以往的教材，更加註意往課外閱讀延伸了，但閱讀量還是不夠。所以我主張加大課外閱讀，鼓勵「海量閱讀」，鼓勵學生讀一些「閑書」，也就是和考試甚至和寫作並不一定「掛鉤」的書，鼓勵讀一些「深」一點的書，可以「似懂非懂」地讀，「連滾帶爬」地讀。只有這樣，才能培養起讀書的興趣。當然，我們的語文課要改一改，不能滿足於精讀精講，不能要求閱讀全都圍繞寫作，還要在精讀精講之外，交給學生各種實用的讀書方法，比如快讀、瀏覽、跳讀、猜讀、群讀，還有非連續文本閱讀、檢索閱讀，等等。「統編本」語文教材在不同文體的閱讀以及多種讀書方法的教學方面，開始做一些嘗試。這是新課題，希望老師們也支持。
所謂「1+X」的辦法，即講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章，讓學生自己讀，讀不懂也沒關系，慢慢就弄懂了。這就是為了增加閱讀量，改變全是精讀精講而且處處指向寫作的那種教學習慣。
一、二年級的新教材就有延伸閱讀，高年級會更多些。小學中高年級以及初中教材，幾乎每個單元都有課外閱讀的延伸。新教材實際上已經把「延伸閱讀」部分納入教學體制，並嘗試設置一些檢測評價。一線老師在這方面可以大有作為，發揮各自的主動性，去探索、研究適合自己教學的可行的辦法。這肯定是一個教學的創新點。
老師們也想實施「1+X」，可是拓展閱讀的課文到哪裡去找？這里介紹一種，那就是由北大語文教育研究所組織編寫、人教社出版的《語文素養讀本》。其選文的經典性、可讀性都比較好，能大致配合新教材各個年級、學段的教學目標，從小學到高中共24冊，每學年2冊，大家可以參考選用。
九、怎麼設計「快樂讀書吧」課
「快樂讀書吧」課，每學期一兩次，每次安排某種閱讀類型，比如，兒童故事、童話、寓言、民間傳說、科普讀物，等等。課的目的是讓學生接觸各種文體類型，有基本的文體知識，激發他們閱讀各種類型讀物的興趣，有意識地讓他們去掌握一些讀書方法。不要將這種課處理成一般的課文學習，老師可以舉一反三，講一點相關的讀書常識，包括書的類型和閱讀方法，主要是引發興趣，讓學生自己找書來讀。
十、如何在教學中處理語文知識的講授？新教材有無語文知識體系
為了防止應試式的反復操練，這些年的課改提出語法修辭和語文知識的教學不要體系化，要「隨文學習」。這個出發點是好的。問題是，如今的語文教學又出現另一趨向，就是知識體系被弱化。很多老師不敢理直氣壯地講語文知識，不敢放手設置基本能力的訓練，知識點和能力訓練點不突出，也不成系列。結果教學梯度被打亂，必要的語文知識學習和能力訓練得不到落實。有時課上得滿天飛，可就是沒有把得住的「干貨」。
針對這種偏向，「統編本」語文教材做了一些改進。一是每個年級和各個單元的課程內容目標力圖更清晰，教學的要點也更清晰，要讓一線老師備課時了解應當有哪些「干貨」，做到「一課一得」。
「統編本」語文教材已經在努力重建中小學的語文核心素養的體系，這是「隱在」的體系，不是「顯在」的。不刻意強調體系化，還是要防止過度的操練。老師們了解這一點，教學中就要胸有成竹，知道每個年級的語文學習大致達到什麼要求，通過哪些線索去逐步實現，每單元甚至每課的知識點、能力點在哪裡，等等。在教學實施中不去追求「體系化」，但還是要有體系的。怎麼去掌握新教材的知識體系，又怎麼在教學中落實那些知識點和能力點呢？我這里給大家一些建議，也許備課時用得上。
一是參照教師用書。教師用書會有知識點、訓練點的提示。
二是看單元導語。每個單元都會提出教學的要點。
三是研究思考題和各個欄目的要求。思考題往往體現對知識點或語文能力訓練的要求。語文知識的教學必須加強，但還是以「隨文學習」為主，不要從概念到概念地講解。
十一、不要濫用多媒體，祛除語文的煩瑣病
老師上語文課時，在低年級可以用一點多媒體，但越往高年級走，越要減少。濫用多媒體，是一種流行的「煩瑣病」，是一種災難。多媒體給學生提供了各種畫面、音響與文字，目迷五色，課堂好像是活躍了，可是學生的閱讀與思考被擠壓了，對文字的感受與想像被干擾了，語文課非常看重的語感也被放逐了。大家想想看，在講王維的詩時，老師還沒有講，先把一個山水畫在PPT上放出來……如果是讓孩子們自己讀、自己想該多好啊！因為每個人的體會是不一樣的。我們不要定格學生的思維。建議老師們的語文課不用或少用多媒體，讓語文課重新回到樸素本真的狀態中來。少用多媒體，祛除煩瑣病，這也是在新教材使用中給大家的建議。
有些老師過多依賴多媒體，有的老師得了「網路依賴症」，整個備課教學離不開網路，什麼都依賴網上給結論，可是網上往往只有結論，沒有過程，容易讓人的思想碎片化、拼貼化。如果老師不讀書，只讀一點備課用的簡單材料，日子久了，專業能力就會曰漸退化。
現在許多老師都不會用筆記筆記，也不會板書啦，真是可惜！其實板書的過程多美呀，那感覺和放果是PPT代替不了的。奇怪的是，一方面我們的老師不板書了，另一方面又要增加書法課。我主張語文老師還是要把字寫好一點，要有板書。
還有就是讀書問題，如果老師不怎麼讀書，那怎麼能讓你的學生多讀書呀！有的家長在那裡打麻將，打得天昏地暗，卻不斷地回過頭來吆喝他的孩子好好做作業。這可能嗎？老師們很忙，抱怨沒有時間讀書，可是每天看手機、微信的時間有多少呢？語文老師要博雅一點，給學生做個榜樣——少看微信，多看書。
『貳』 如何教好語文統編教材
統編語文教材內容上的三個「加強」
統編語文教材以立德樹人為宗旨，利用語文學科善於熏陶、感染的特點，將社會主義核心價值觀化為語文的「血肉」，並自然地體現在整個語文教材設計之中。
這種「整體滲透」體現在很多方面，首先從內容設計看，有三個「加強」。
一是加強中華優秀傳統文化的內容。統編語文教材適度增加了古詩文比例，其中小學增加多一些，一年級就有古詩，小學6個年級有古詩文129篇；初中古詩文132篇，也比以前略有增加。還有許多課文是反映優秀傳統文化的，如《紙的發明》《中國石拱橋》等，另外一些課文則贊頌古代勞動人民智慧、弘揚愛國敬業、誠實守信、堅忍不拔等傳統美德。
二是加強革命傳統教育的內容。選文有反映老一輩革命家經歷的篇目和他們的作品，也有贊揚革命英雄主義的篇目。同時，指導學生閱讀《紅星照耀中國》《鋼鐵是怎樣煉成的》《紅岩》等紅色經典名著。
三是加強國家主權意識教育的內容。課文中有描繪祖國山川的秀美和雄壯，以美麗的景物感染學生的，也有展示中華民族精神以激勵學生的，還有講述各族人民維護國家領土完整、守衛祖國海疆英雄事跡的，如《無名島》《一著驚海天——目擊我國航母艦載戰斗機首架次成功著艦》。
新教材對於課文的選擇下了很大功夫。選文既兼顧經典性、可讀性，選擇大量思想格調高、語言形式美、值得誦讀涵詠的作品，也考慮到文體的多樣性、典範性，以及篇幅、深淺的適合；既考慮如何服務於語文素養的提升，又要貫穿「立德樹人」的總體要求；還要盡可能激發學生自主學習的興趣，留給教師發揮的空間。諸多方面的平衡並不容易，很多選篇都是廣泛徵求意見、經過反復討論斟酌的，教材的選編盡可能考慮到社會共識。
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抓住培養讀書興趣這個語文教學的「牛鼻子」
統編語文教材的面世，並非是對既有教材的顛覆，各個版本的優點和經驗也都盡量吸收進來。新教材的編寫特別注意遵循語文學習規律，克服隨意性；注意編得好用、接地氣，能滿足一線教學的需要，甚至還能對語文教學中普遍存在的弊病起糾偏作用。這套教材不僅是選文上，在結構體例上也有革新和改進，至少有四點改進很明顯：
一是採取「語文素養」和「人文精神」雙線組元的方式編排。以人文主題為線索統籌安排，有利於發揮語文學科進行思想教育和情感教育的優勢；將語文素養作為另一條線索，精選典範文本，安排必要知識，優化學習策略，有利於促進學生語言文字運用能力的發展。統編語文教材一至六年級每冊6－8個單元，由課文、口語交際、習作、語文園地等板塊組成。每個單元由3－4篇課文組成，語文園地包括「日積月累」「字詞句運用」「書寫提示」等欄目。七至九年級每冊6個單元，包含閱讀和寫作兩大板塊，各單元穿插安排「口語交際」「綜合性學習」「名著導讀」「課外古詩詞誦讀」等欄目；八至九年級每冊設置1個「活動·探究」單元，突出任務性學習理念。
二是適當降低漢語拼音教學的難度，改進識字寫字教學方式。新教材讓剛上小學的一年級新生先學認字，然後再學拼音。拼音教學推後了一個月左右。看似教學順序的調整，實則是漢語拼音教學在整個語文教學體系中的位置效能的衡定。調查發現，孩子剛上學立即學拼音，難度大，容易影響孩子對語文學習的興趣。現在新教材的開篇是「天、地、人、你、我、他」，接著是「金、木、水、火、土」，目的就是讓孩子建立對漢字的原初感覺，「第一印象」不是字母bpmf，而是漢字「天地人」，其背後的深意在於把漢語、漢字擺回到第一位，強調拼音只是輔助學習漢字的工具，而非目的，進一步激發孩子對於認字讀書的興趣。
另外，新教材以「認寫分流，多認少寫」以及「多元認字」作為小學低年段教材的編寫原則。要求認識的常用字從過去的1800字減少到1600字，會寫其中800字就可以了。這些改進都做過調查和專題研究，是有學理根據的。一般而言，只要按照統編語文教材設定的各個階段目標推進，學生到二年級下學期就大致可以獨立閱讀了。
三是有意解決不讀書、少讀書問題。現在語文教學的問題是讀書太少，很多學生只讀教材和教輔，很少讀課外書，語文素養無從談起。針對這一狀況，新教材抓住讀書興趣培養這個「牛鼻子」，雖然整個教材課文數量減少，但延伸閱讀的量大增，努力讓語文課往課外閱讀延伸，往學生的語文生活延伸。新教材還重視多種閱讀方法的教學，包括默讀、瀏覽、跳讀、猜讀、比較閱讀、整本書閱讀等。小學低年級安排了「和大人一起讀」欄目，高年級和初中有「名著導讀」「古典詩文誦讀」等欄目。
學生讀書興趣培養不能僅靠學校，家庭也很重要。從幼兒園階段以聽故事為主，過渡到小學階段的紙質閱讀，在幼小銜接階段，家長應該少看電視，少看微信，少打麻將，多和孩子一起讀書，對培養閱讀習慣、激發閱讀興趣十分重要。所以，推出「和大人一起讀」欄目，不僅是引發小朋友的讀書興趣，還希望把家庭閱讀帶動起來。
四是注重拓展閱讀面。要讓孩子從小「海量閱讀」，讀些「閑書」，讀些「深」一點的書，可以「似懂非懂地讀」「連滾帶爬地讀」。書讀多了，語文素養才能真正提升上去。也可以說，統編語文教材是「專治」不讀書少讀書的。
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方便一線教師把握教學基本要求
統編語文教材加大了課型的區分。以往教材課文也分精讀和略讀，但在教學中普遍是精、略不分，全部是精讀精講。其實兩種課型功能不同，應當區別。統編初中語文教材把「精讀」改為「教讀」，「略讀」改為「自讀」，加上課外閱讀，這就建構了「三位一體」的閱讀教學體系。
教讀課主要由教師教，一般要求講得比較細、比較精，就是舉例子、給方法，激發學生讀書的興味；自讀課主要是讓學生自己讀，把教讀課學到的方法運用到自讀課中，自己去試驗、體會，很多情況下，自讀課就是自主性的泛讀。課型不同，功能也不同，彼此配合進行才能更好地完成閱讀教學。
『叄』 統編教材閱讀策略有哪些
閱讀策略單元
從三年級開始每個年級有一個，分別是預測、提問、提高閱讀速度和有目的的閱讀。閱讀策略單元的文本組合依據是什麼？就是聚焦在閱讀的策略上。
習作單元
從三年級上冊到六年級下冊共有8個，分別是：觀察，想像，把一件事的過程寫清楚，寫景物，寫說明文，用上一些基本的方法寫人，圍繞中心來寫，表達真情實感。
設置習作單元是為了解決之前教科書里讀寫失衡的問題，除了習作單元的設置，統編語文教材在編寫時還採取了打組合拳的辦法，增加課後語言文字運用的練習，在「語文園地」里設立日積月累、字詞句運用（高年段叫詞句段的運用）欄目，增編了配合課文、聯系生活的「小練筆」，等等。
不管是閱讀策略單元還是習作單元，都希望老師們在教法上要區別於一般單元，不要走教一般單元課文的老路，在分析課文內容，分析體會、思想、感情等方面下功夫，而是要在用這兩種單元的課文做指導閱讀時，聚焦閱讀策略的習得和習作訓練點的領悟和運用。
教這樣的單元，也注意不要把閱讀策略和習作訓練點當成知識來教，否則學生記住的只是知識，不會運用。
文體單元
從中年級開始，統編語文教材設了不少的文體單元，包括童話單元、寓言單元、民間故事單元、神話單元、詩歌單元、小說單元、說明文單元等等。教這樣的單元，要引導學生領悟這一類文本的特點，提高學生的文體意識，知道這類文體和其他題材文章的區別。但不要系統地講文體知識。
『肆』 如何正確解讀教材
一、教材是什麼？教材是完成教學任務的依據，是「課程標准」目標的具體體現，是教學內容的載體，是教和學的憑借，是教學過程的支架，因此語文教學要圍繞語文教材進行。二、教材解讀的范圍教材解讀不再是狹義地對教材內容的解讀，而是對學生發展和學校社會背景下的整體解讀，這樣才可以把握教學設計的方向。現代教材解讀應該從以下五個方面展開：教學環境分析、課程目標的設置、課程內容的組織、課程的實施、課程的評價。新課程理念下的教材解讀，對教學環境的分析顯得尤為重要。教學環境分析是指各校內部、外部的環境分析。其中，學校內部環境分析主要包括本校學生、師資、學校條件等的分析；學校外部環境分析主要包括有關村社、信息、學校周邊地理環境、自然環境的分析。教學是針對本校、本年級、本班級特定的學生群體的，每所學校所處的環境各有不同。進行教材分析時，不能單純從教材出發，首先進行學校內外部環境的分析，學校內外環境的分析越客觀、越准確，對我們的教材解讀就越有幫助。這樣，不僅對教學背景有了准確的把握，並且可以充分利用校內外資源，為整合教材內容打下堅實的基礎。三、怎樣解讀教材？（一）教材解讀的內容1.弄清教材對「課標」要求的具體體現。2.了解教材的編排體系。3.把握教材的特點。4.明確教材的教學目標。5.清楚教材中的重點、難點。6.解決教材疑點、疑難。（二）教材解讀的形式1.名師解讀。充分發揮名教師的引領作用。2.教師個體解讀。體現個性化的理解。3.備課組或教研組集體解讀。搭建交流的平台。（三）教材解讀的層面1.整體解讀。教材整體解讀。從整體上對教材進行把握，包括學段教材解讀、全冊教材解讀、整套教材的編排特點、整體安排等。2.單元解讀。領會單元安排特點和要求。3.課文解讀。包括課文、注釋、插圖、課後思考等。（四）教材解讀的途徑解讀教材要「與作者對話」、「與文本對話」、「與編者對話」。要想一想「文本究竟說了什麼？」、「文本想要說什麼？」「文本能夠說什麼？」、「文本應該說什麼？」1.與作者對話。實現與作者的對話就是要理解把握作者的寫作意圖，作者要表達什麼樣思想情感，要傳達什麼樣的信息。弄清作者「想要說什麼？」也就是說，之所以作者這樣表達，背後一定有一些相關的因素；之所以這樣描寫，一定有相關的背景。因此，我們必須注意到作者個人生平、歷史背景怎樣，當時有些什麼思想，做到「知人論世」，只有做到與作者的對話才能實現對文本的准確解讀。同時還要學習作者其它相關作品，了解作者的作品風格等。2.與文本對話。教師細讀文本是教材解讀的重要前提，一篇課文不管以前有沒有讀過，有沒有教過，都應該細細地讀上幾遍，形成自己的閱讀體驗。課堂上師生對話很大程度上就是教師對文本的理解與學生對文本的理解之間的對話與碰撞。教師對文本的解讀的深度在很大程度上影響著學生對文本理解的深度，教師對本文解讀的獨特性行影響著學生思想的發展。《論語》只有區區幾萬字，可是根據台灣著名哲學教授傅佩榮先生考證，歷代以來，至少有四百多家註解，原文每一句話都有五六種解法，而且每一種講法都有道理。這就是說，《論語》的每一句話都是有生命的，他能夠透過不同時代研究者的心得開枝散葉、繁衍生息。可見，不同的人讀同一本書往往會有不同的理解，特別是人文方面的書，正所謂「一千個讀者有一千個哈姆雷特」。作品一旦發表，就好比嬰兒離開母體，好不好看，評價全在別人。有時還會出現「過度闡釋」——連作者都沒有想到的，卻被人家解讀的五花八門。其實也正是豐富的「解釋」讓成其為經典。不過在理解文本時，我們必須要表明自己的立場，怎樣的解讀才是恰當的、正確的，我們的解讀即使已脫離作者的意圖，也要有自己的東西。我要提醒大家一點，教材拿來後，首先要自己讀，要不斷的大聲朗讀，「書讀百遍，其義自現」，這個道理大家都明白。我看到一些教師教材拿到手裡，文章還沒有怎麼讀，就忙著找資料，看教參，上網搜尋各種教案設計，可謂捨本逐末。3.與編者對話教者要與編者對話，只有與教材編者對話，才能了解教材的編寫意圖。明確選編編寫意圖對於老師來說是至關重要的，只有明白了選編意圖，我們才能將課文定好「位」。只有與教材編者對話，才能確定正確的教學目標。任何一篇文章，置於特定的學段、特定的單元，有著它的作用與理由。而這又是你確定教學目標的重要依據。明確了教材編寫者的意圖，你就能確定教學目標，逐步實施你的教學。實現與編者對話需做到通讀教材，領會全冊教材的訓練體系。教材編寫有其很強的系統性，知識積累和訓練都是由易到難循序漸進呈螺旋式上升的。這個系統在課標和參考用書上可以找到相應的闡述。教師把握住了教材知識的系統性，就先等於抓住了教材的根本，授課時就知道哪些知識應該講，應講透，應拓展，應延伸，上課就不會無所適從，而是有的放矢，講為學用。四、教材解讀的一般步驟任何事物都不是孤立存在的，而是和周圍的事物或現象處於一定的相互聯系中。反映在教材解讀上，就是要充分校本化地解讀、處理教材。教材解讀的最終目的是為了更好地選擇適合本校、本年級甚至本班學生的教學。一般來說，解讀教材應從解讀教材的地位和作用入手，解讀教材的內容和結構，明確教學目標、重點和難點，挖掘教材的科學方法、能力培養、思想教育因素，知道工具性、人文性在語文教材中的體現，分析教材中的學習心理問題，設計適當的教學方案或提出合理的教學建議。其基本步驟可概括為「五讀」。（一）語文課程標准――研讀課標是學科教學的指導性文件，綱領性文件，是編寫教材和進行教學的依據。它詳細規定了課程的性質、任務、教學目標等。不管是城市還是鄉村，是中心校還是村小，課堂教學都要受課程標準的指導，因此，在解讀教材時應以課標為依據，以課標的要求為目的。認真研讀課標是教師正確進行教材解讀的前提。（二）有關資料――泛讀，明確課程的地位和任務所謂泛讀，指在進行教材解讀時，閱讀語文課程標准解讀、教學參考書、語文教材、與教材有關的報刊雜志等，所謂厚積薄發就是這個道理。目前，各中心校的圖書室也初具規模，基本建成，各類圖書資料上萬冊，還有各種光碟及東北師范大學遠程教育中心上網卡供廣大村小教師查閱學習。各村小還有中央遠程教育模式資源供大家學習。（一）要通過這些資料的閱讀，明確語文教材在整個小學教育中的地位和任務，明確語文知識在各個教學階段「螺旋式」上升的情況。 如：小學生寫字要求的螺旋式上升（鉛筆、鋼筆、軟筆），語文工具性體現出來的螺旋式上升（口語交際、寫一段話、寫一篇短文、寫一篇完整的文章、寫一篇有一定中心且有一定文採的文章）。（二）要明確語文與其他學科之間的聯系。 如：品德課中的思想品德教育與語文教材中的思想教育因素；美術課中的美育與語文教材中蘊含的培養學生懂得美和欣賞美的要求；又如：《臘八粥》《會飛的蒲公英》《窮人》《植物媽媽有辦法》《藏羚羊的跪拜》《網上呼救》等課文涉及到方方面面，有些內容對村小學生來說比較陌生，這就更需要村小教師進行廣泛閱讀。通過泛讀，教師深入了解了課程標准，使教材解讀既按教材又不局限於教材，全面深入地領會教材的編寫意圖，落實小學語文教學的各項目標。通過泛讀，教師了解了更低年級和更高年級語文教材的內容，為本階段的語文教學選擇一個恰當的起點，實現與前一階段和後一階段教學內容的順利銜接。通過泛讀，教師了解了語文、數學、品德、綜合實踐、科學、英語、音樂、體育、美術等相關學科的內容和進度安排，就可以更好地確定語文教學的重點和難點，合理地安排語文教學內容的次序，選擇合適的語文習題。如：有的村小教師經過泛讀，發現語文第一單元與品德第一單元就有相通之處，創造性地對教材進行了學科整合。（三）整個教材――通讀，對教材有一個總體認識所謂通讀，是指教師閱讀所教全部小學語文教材。它不要求對教材的細節進行研究，而是通過對全部教材的閱讀，了解整個教材的基本內容、知識體系、結構特點以及各部分知識之間的內在聯系和邏輯關系，搞清楚教材內容是怎樣循序漸進地加以組織的，並結合課程標準的精神，分析教材的編寫意圖、內容選取、程度要求、風格特點等。通讀教材，對教材的體系結構、地位作用、文字內容、語言表達等方面進行整體了解。只有全面熟悉教材，吃透教材，才能掌握教材的技能體系，才能弄清教材要實現的目標，才有利於分析、處理教材。教師熟悉了教材的體系結構和目標定位，教學設計時就可以前後照應、整合內容、反復滲透，就容易串起教材的線索
『伍』 如何落實統編教材的語文要素
如何落實統編語文教材中每單元的語文要素？每個老師都有不同解讀。
杭州錢塘新區教師教育學院湯瑾老師抓住「如何運用單元語文要素？如何掌握閱讀策略單元？如何同步落實語文要素之外學習目標？」等問題，從「解讀語文要素，構建要素圖譜，要素落地路徑，直面三個問題」四個方面為教師們講解如何落實統編語文教材中每單元的語文要素。
統編語文教材每單元語文要素在單元篇章頁里，在課文中的「泡泡」中，在課後練習題里，在語文園地中。
「語文要素」，是語文素養的各種基本要素，包括必要的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣等。納入語文課程與教學的語文知識，即關於語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度等。
兒童必須具備的語文能力，即能在聽、說、讀、寫中發展語言、發展思維的能力。
養成學習語文的策略與習慣，能夠以語文的眼光積累學習語文的經驗，建構語文學習場。
教師要有「像專家一樣思考」的意識，嘗試讓自己站在編者的視角來審視教材，適時提問，深度解析，在讀懂編寫意圖的同時，提升自己的教學研究水平。
教學時，教師要讀懂編者意圖，梳理、構建閱讀要素、習作要素的圖譜，將知識點、課文前後進行關聯，並在頭腦中形成語文要素網路。只有這樣，才能從更高的視角把握教材，引導學生深入學習本單元的內容。
教學時，以語文要素為核心，縱向搜索，找尋與要素相關的練習，構建圖譜。
以語文要素為核心，橫向貫通，打通各課練習和語文園地相關欄目的關系，構建圖譜。
要素落地路徑：
1.站在單元角度，展開遞進式教學；
統編本教材將精讀課與略讀課改為教讀課和自讀課，並增加了課外閱讀指導課，構成了「三位一體」的教學結構。
要做到目標統整、循序漸進、讀寫融通。
2.創設實施情境，教學流程活動化；
教師需從教材中的語文要素出發，站在學生學習的視角來設計語言學習活動，引領學生在活動中掌握語文知識，學會語言文字運用，從而實現語文要素與學習活動的融合，實現深度教與學。
3.搭建多樣支架，學習思維可視化；
構建有效的「導學支架」，運用有效的「腳手架」策略，可以減輕學生的學習負擔，激活思維，促進深度學習，有效提升教學效率。
4.關注作業練習，落實有效性教學。
教材課後練習是語文要素的分解。要達成本單元的語文要素，就應該認真落實課後習題的要求。
在落實語文要素的過程中，教師還要注意三個問題：
一是單元語文要素的學習，不一定始於此單元，更不能止於此單元，一定要在能力習得、習慣養成、方法掌握、知識構建的過程中不斷運用，直至內化和自動化。
二是策略單元，學習閱讀策略是單元學習的重點目標，但掌握閱讀策略的目的是為提升閱讀能力和品質服務的。
三是在抓住單元語文要素這一學習目標的同時，還要把其他適切的學習目標同時落實。不能拘泥於語文要素而忽視了基礎性目標以及和與文本特性密切相關的、其他適切的學習目標。
『陸』 從統編版小學語文教材中任選一篇,談談如何解讀文本
一、一年級先認字再學拼音
過去的教學都是先從拼音學起，然後再用拼音去認字，這無形中給學生很大的壓力。剛剛從幼兒園升到小學，還沒有適應校園生活，就要面臨如此巨大的難題，不利於培養學生對語文學習的興趣。
而「統編版」教材反過來了，先從簡單的認字開始學習，再學拼音，從簡到難，有個循序漸進的過程，讓學生在輕松的學習氛圍中適應小學的生活。其實在日常生活中，小孩子還沒有接觸拼音時，都是在認字的。這樣的教學方式也符合小孩子的習慣，所以在第一篇識字課文中，就是「天、地、人、你、我、他」，接下來是「金、木、水、火、土」等，這些都是孩子平常生活中都能接觸或者看到的事物，很傳統，也很有趣。這讓孩子們快速識字，把漢字、漢語擺在了第一位，明白拼音只是輔助認字的工具。
二、強化了中華傳統文化的教育
小學生是祖國的未來和希望，要學好中華傳統文化，語文課程是我們重要的學習途徑。所以語文不僅是我們平常交流的重要工具，還應學習古今文化從而提高個人素養。
我們發現「統編版」教材中海外文章的篇幅減少了，增加了一些有關傳承中華傳統文化的文章。「統編版」語文12冊教材吸納古詩約125篇，平均每年級20篇左右，中高年級還有少量的文言文。分量增加很多，從一年級就開始學習古詩詞了，學生太小，無法理解古詩的意思以及當時詩人所要表達的情懷，所以在教學中無需過多的闡釋，讓學生反復誦讀，讀得滾瓜爛熟的。讀得多了，學生自然而然就能感受到古詩詞的音韻之美、漢語之美，這也算是有所感覺了。
文言文是我們古代留下來的寶貴財富和知識上的精華。可這跟我們平時說話所表達的語言是截然不同的，對於學生學習來說就很難了。所以在教學過程中，學生可以初讀熟悉內容，再邊讀邊利用注釋理解大意，接著咬文嚼字解字詞，最後悟真情。
三、 注重激發學生對課外閱讀的興趣
高爾基曾說過：「我讀書越多，書籍就使我和世界越近，生活也對我越加光明和有意義。」中華文化是博大精深的，單單只是在課堂上學習課本的知識是遠遠不夠的，我們還需要主動去接觸課本外的豐富多彩的世界。那如何讓學生拿起書籍去探索無窮的奧秘呢？
「統編版」教材中，一年級每個單元後面增加了「和大人一起讀」，因一年級的學生太小，需要在家長的陪同下閱讀，營造語文學習的良好氛圍，主要的用意是激發學生讀書的興趣；二年級之後增加了「我愛閱讀」這個板塊，包含有小故事、有寓言故事、有偉人的故事等等，這些能激發學生的好奇心、想像力，更能很好地培養學生閱讀課外書籍的好習慣，讓學生多讀書、讀好書、讀整本書。現在班班有圖書角，上面陳列著各種各樣的書籍，這些書籍正等著學生去探索、挖掘其中的奧秘呢，讓學生從課內延伸到課外，激發學生學習語文的興趣。
四、 注重培養學生學會對事物的表達
表達是將思維所得的成果用語言語音語調、表情、行為等方式反映出來的一種行為。而對於小學生來說，要准確、詳細地表達某個事物卻很難。「統編版」教材中，每隔一個單元就有「口語交際」，如「注意說話的語氣」、「長大以後要做什麼」、「圖書借閱公約」等等，這些主題更加貼切我們的日常生活和學習，通過思考，讓學生學會表達，能夠流利、正確地說出自己的想法或建議。
我們要吃透教材，用好教材，讓其發揮最大的作用，讓學生學得更多，學得更好，興趣更濃。我們還要從課內到課外，把所學的知識延伸到實踐生活和學習中去，達到學以致用的效果。
『柒』 怎樣用好小學語文統編教材
統編教材最大的變化之一便是「雙線結構」，「語文要素」是本單元語文學習的重點。一篇自然的文本，可能有多個教學點，但當一篇自然的文本到了單元中時，它就有了編者的意圖。備課時，教師要高度重視語文要素，要緊扣語文要素和課後練習題制定本課的教學目標。
(二)准確解讀語文要素，把握教學要求
第一單元的語文要素是「初步了解課文藉助具體事物抒發感情的方法」，教學時，只需要引導學生藉助具體事物體會作者的情感，發現事物特徵與抒發情感之間的聯系即可，不要讓學生刻意區分某篇文章是「借物抒情」還是「托物言志」。第七單元的語文要素是「初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫」，學生能對明顯的動態描寫和靜態描寫有所體會和感受就可以，不需要對所有的描寫都進行動態或靜態辨析。
(三)略讀課教學定位要准確
1. 略讀課依據學習提示確定學習目標和學習內容。
2. 學習過程要體現學生的自主閱讀、自主學習。
對於略讀課，學生能大體知道文章內容就行，不用深究課文里的遣詞造句;教學環節切莫復雜化，放手給學生自主閱讀，自主學習，以鍛煉學生的略讀能力。
3. 識字教學不能忽略。
略讀識字教學有不同的處理，如是生字較多，就需要讓學生初讀課文時候先認識生字，自主交流識字方法，教師再檢查學生學習情況，作適當的引導。如果是課文生字較少，可以在學習完課文內容後再集中交流。
二、閱讀策略單元的教學建議
(一)明確一個概念:提高閱讀速度≠速讀
「提高閱讀速度」重在關注和指導學生的閱讀過程，強化學生閱讀時的「速度意識」，讓學生了解和掌握提升閱讀速度的一般方法，在學生原有閱讀基礎上提高閱讀速度，而不是學習「速讀法」。
(二)藉助閱讀提示，落實訓練重點和方法
四篇課文的學習提示明確提出了每課所承擔的訓練重點和方法。教學時，要根據每課的情況具體安排，例如，第一課要激發學生的閱讀期待，告訴學生記錄時間的方法;第二課訓練在先，否則無法進行;第三課要關注文體特點，指導學生抓住關鍵句;第四課要學會梳理和篩選問題。
(三)學習在課內，練習在課外
提高閱讀速度，不可能一蹴而就，要提醒學生課外閱讀時有意識地運用相關策略和方法，以落實「學習在課內，運用在課外」，從而養成良好的閱讀習慣。
三、習作教學建議
(一)普通單元習作要注意的內容
1. 關於「寫清楚」和「寫具體」
對於寫人寫事的文章來說，寫清楚就能圍繞一個事情，寫清事情的起因、經過、結果，讓人大體清楚明白就可。寫具體是在寫清楚起因、經過、結果的基礎上，基於表達和立意的需要，再對經過的某些重點過程詳細地描述。
2. 高年級寫人習作的要求
五年級上冊第二單元的習作，要在中年級寫人的基礎上，結合一二件具體事例寫出特點。習作前，可引導學生回憶《將相和》一課中藺相如和廉頗的性格特點，然後引導學生思考，他們兩個的特點是從三個具體事例中歸納出來的。從而讓學生明白，原來，寫人的時候，還可以通過具體事例來表達。
3. 縮寫故事
第三單元的習作內容是「縮寫故事」，引導學生將較長的故事縮寫成簡短的故事。教學時，可讓學生藉助教材中提供的材料學習縮寫的方法。例如:縮寫故事時，主人公的基本情況等重要信息不可遺漏，可以通過摘錄重點詞的方法直接提取;關鍵情節適當概括，過程不必詳細展開等。
4. 學列提綱
第四單元的習作話題是「二十年後的家鄉」，教學時，可以讓學生結合範例，從題目、開頭、中間和結尾等方法構思自己的習作提綱。學生第一次列提綱，有可能會眼高手低，教師要針對學生出現的問題進行交流，同學間相互提修改建議。
(二)習作單元的教學建議
1. 精讀課文的指向的不是閱讀理解，而是從閱讀中學表達。
作為普通閱讀單元中的課文，《太陽》的教學重點是引導學生了解太陽的特點，知道作者是怎樣寫出這些特點的。但作為習作單元中的《太陽》，教學目的不僅僅在於了解太陽的特點，而要引導學生了解基本的說明方法，體會其好處並學會運用。
2. 習作例文定位要正確，使用要適當。
習作例文，不等同於略讀課，這應該是所有老師要達成的共識。習作例文既可以在習作前指導習作時，也可以在學生習作完成後，評講學生的習作時用。
3. 准確定位各板塊意圖，靈活處理各板塊的關系。
教學時，要靈活處理各板塊之間的關系，不一定必須按照教材編排的順序進行。例如，「初試身手」即可以與精讀課文相結合，也可以與大習作相結合。
(三)習作教學的建議
1. 習作課的課堂結構要合理，要壓縮作前指導，重視過程性指導。
課堂上，要壓縮指導時間，把更多的時間留出來讓給學生動筆寫，寫完以後再交流討論，進行修改。其次重視過程性指導，例如習作單元中的「初試身手」，就是先讓學生試寫一兩段，教師再進行指導，這樣的指導既有針對性，學生繼續寫單元習作又能夠落實到。
2. 落實修改和交流環節，形成自主意識。
學生先自我修改，再和同伴修改，修改時，要緊緊圍繞目標進行，避免面面俱到，而又蜻蜓點水。
『捌』 語文解讀文本，設計課文分析問題鏈有哪些策略
（一）走進課標，准確定位。 語文教師首先要明確，閱讀教學的文本解讀是課標下的解讀。語文課程標準是語文教學活動的指南，是文本解讀的指南。文本解讀的根本目的是使教學活動能夠促進學生的最大發展。課程標准明確規定了三維教學目標，即「知識與能力」、「過程與方法」、「情感態度與價值觀」，所以解讀文本應從這三個維度入手，在備課過程中應認真思考文本包含了哪些知識點，有哪些能力訓練，何處可以讓學生經歷思維，體驗喜怒哀樂等情感過程。何處可以潛移默化的習得學法，習得寫作方法，文本給予我們何種人生指向等等。要將課程標準的要求在文本中找到落腳點。 解讀文本，首先是與編者對話，揣摩編者之用意。教師只有把握教材的編寫意圖，了解課標的理念和要求，才能進行准確的文本解讀，才能把握文本的價值取向，才能合理、有效地使用文本，有的放矢地進行閱讀教學。第二是與作者對話，體會作者的思想。 「與作者對話」，是教師品味、探究文本的過程，是教師將自己的情感傾注其內，使自己的思想與作者產生共鳴的過程。只有當教師深入教材，真正走進作者的情感世界，體會作者的思想以後，才能把握文本的意義及實質性的重點內容，才能給文本的價值取向准確定位。教師只有自己首先走進了文本，領悟了文本，教學時才能引導學生合理地解讀文本。美國教育家杜威有過這樣的闡述：「一個真正把握教學內容，吃透教材結構的人，才能靈活自如地運用探究學習方法。否則，任何的生搬硬套，不論動機如何良好，只能導致兩種結果，犧牲學生和敗壞這種理論的聲譽。」第三是與學生對話，感受學生的感受。文本解讀的最終目標是引導學生走進文本，而「閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐。」我們既不能把學生的讀書收獲全部當作是對文本的正確理解，全然不顧文本的價值取向；又不能一意孤行，理所當然地把教師的認識和感受強加於學生。從學生的角度解讀文本，有利於課堂上及時、有效地引導和調控，使學生能及時調整自己與作者的對話，更正確、全面、深入地理解文本的意義。
『玖』 如何有效提高學生解讀文本的能力
您可以使用以下方法，提高語文教師的文本解讀能力：
一、仔細琢磨語言特點。
一篇優秀的文章，總有那種牽一發而動全身的「點」——如那些關鍵的詞語或句子。所以，對語文教學來說，准確選擇切入文本閱讀的角度，是整體把握文本的關鍵。教師要在正確把握文本的基礎上，從教材中尋找出一個切入點，通過精心設計，突破一點，通過選點突破，達到提領而頓，百毛皆順的教學效果！
1、 解讀關鍵字。
比如彭霞老師在教學《送元二使安西》，時，就抓住了「送」這個關鍵的題眼，圍繞「誰送誰？送到哪？為什麼送？如何送？「來展開教學。還有，崔元老師的《春夜喜雨》也是抓住了「喜」這個字。。。
還有，《魚游到了紙上》這課中我們也可以抓住「游」這個關鍵字。這樣的關鍵字一般出現在題目中，也叫題眼。
2、 解讀關鍵詞
肖玲老師的《玩出了名堂》抓住「名堂」一詞，通過探究「玩出了怎樣的名堂？是怎樣玩出這樣的名堂的。」來組織教學，讓教學條理清晰。又如在教學《地震中的父與子》一課時，就可以抓住 「了不起」這個詞，引導學生去體會感悟文章中 「父」的偉大，「子」的勇敢、無私。通過體會他們父子的「語言、動作以及遇事的做法」體會他們的「了不起」，父子的高大形象便在學生腦子里留下了深深的印象
3 、解讀關鍵句。
還有許多寫人的文章，則要抓住人物的外貌、語言、動作等細節描寫去體會人物特點以及人物品質。如《心中那盞燈》中有一段對父親清晨起來為兒子打磨冰燈的細節描寫，其中，對父親的一組動作描寫就給人留下深刻的印象，體現了父親對兒子深深的愛！還有《倔強的小紅軍》一文中，通過對小紅軍的外貌、語言、動作的品讀，一個倔強、勇敢、堅強的小紅軍形象就立了起來。還有《 橋》這篇小小說中也是如此。抓住了對人物外貌、語言、動作的品讀，就能品出人物的精神品質，就抓住了文章的核心！
4 、體悟文章的獨特表達
一篇文章，我們除了要准確理解它的內容，還有領悟它的表達形式的美。不少文章都是孩子們學習寫作的好素材。這些典型的範例要引導學生認真品讀，仔細模仿。如：
① 首尾呼應 《飛奪瀘定橋》
② 總分語段 《廬山的雲霧》
③ 過渡段 《趙州橋》
④ 優美語段
二、了解語言背景，多層次、多角度解讀文本
文本解讀必須對作者的情況進行了解，才能准確把握作品。
三 、細讀文本要注意以下幾點：
1、 教師的文本細讀。
在閱讀教學中，教師文本細讀既要有深度，又要有廣度。教師只有深入的解讀文本，才能在閱讀教學中教好學生閱讀文本，才能游刃有餘的捕捉、處理好閱讀教學中的重難點及學生個性閱讀中的智慧的火花。
首先，教師應從讀者的角度去細讀文章的作者這個人，作者寫作的時代背景，作者寫作的目的，以及文本相關的文章。
其次，教師還應從教師的角度，讀出編者的意圖，教材的地位，教材的來龍去脈，讀出教學策略，讀出教學方法。
最後，教師還應站在學生的角度，兒童的角度讀出學生在課堂上應該也能夠讀出的東西，讀出學生的學法，讀出教師的細讀與學生的細讀的結合點。
2、學生的文本細讀。
如何指導學生在閱讀教學中進行文本細讀，是本課題研究的重點與難點。我們說教師的文本細讀要做到有深度、有廣度、有角度，但引導學生細讀文本時則要做到適度！
①學生的文本細讀需要深度，但絕對拒絕深沉、深邃。
②學生的文本細讀需要適當的廣度。