課程評價中的具體方法有哪些

㈠ 教學評價八種方法是什麼

（一）目標評價模式

目標（objective）評價模式是在泰勒的「評價原理」和「課程原理」的基礎上形成的。「評價原理」可概括為七個步驟：確定教育計劃的目標；根據行為和內容來解說每一個目標；確定使用目標的情境；設計呈現情境的方式；設計記錄的方式。

確定評定時使用的計分單位；設計代表性樣本的手段。泰勒的評價原理是以目標位中心來展開的，主要針對20世紀初形成並流行的常模參照測驗的不足而提出的。

泰勒的「課程原理」可以概括為四個步驟：確定課程目標、根據目標選擇課程內容、根據目標組織課程內容、根據目標評價課程。其中，確定目標是最為關鍵的一步，因為其他所有步驟都是圍繞目標而展開的。這也是為什麼人們把它稱為目標模式的原因。

在泰勒看來，如果我們要系統地、理智地研究課程計劃，首先必須確定所要達到的目標。除非評價方法與課程目標相切合，否則評價結果便是無效的。由此可見，評價的實質，是要確定預期課程目標與實際結果相吻合的程度。

目標評價模式強調要用明確的、具體的行為方式來陳述目標。評價是為了找出實際結果與課程目標之間的差距，並可利用這種信息反饋作為修訂課程計劃或修改課程目標的依據。

由於這一模式既便於操作又容易見效，所以很長時間在課程領域佔有主導地位。但由於它只關注預期的目標，忽視了其他方面的因素，因而導致了不少人的批評。

（二）目的游離評價模式

目的游離（goal-free）評價是斯克里文針對目標評價模式的弊端而提出來的。他認為，評價者應該注意的是課程計劃的實際效應，而不是其預期效應，即原先確定的目標。在他看來，目標評價模式只考慮到與其效應，忽視了非預期的效應（或稱為「副效應」、「第二效應」）。

斯克里文主張採用目的游離評價的方式，即把評價的重點從「課程計劃預期的結果」轉向「課程計劃實際的結果」上來。評價者不應受預期的課程目標的影響。盡管這些目標在編制課程時可能是有用的，但不適合作為評價的准則。

因為評價者要收集有關課程計劃實際結果的各種信息，不管這些結果是預期的還是非預期的，也不管這些結果是積極地還是消極的。只有這樣才能對課程計劃作出准確的判斷。

然而，目的游離評價也遭致了不少人的批評。主要的問題是，如果在評價中把目標擱在一邊去尋找各種實際效果，結果很可能會顧此失彼，背離評價的主要目的。

此外，目的完全「游離」的評價是不存在的，因為評價者總是會有一定的評價准備，游離了課程編制者的目的，評價者很可能會用自己的目的來取而代之。嚴格地說，目的游離評價不是一個完善的模式，因為它沒有一套完整的評價程序，所以有人把它當做一種評價的原則。

（三）CIPP評價模式

CIPP是由背景評估（context evaluation）、輸入評價（input valution）、過程評價（process evaluation）、成果評價（proct evaluation）這四種評價名稱的英文第一個字母組成的略縮詞。

斯塔弗爾比姆認為，評價不應局限在評定目標達到的程度上，而應該是為課程決策提供有用信息的過程，因而他強調，重要的是為課程決策提供評價材料。CIPP模式包括收集材料的四個步驟：

背景評價，即要確定課程計劃實施機構的背景，迷宮卻評價對象及其需要，明確滿足需要的機會，診斷需要的基本問題，判斷目標是否已反映了這些需要。

輸入評價，主要是為了幫助決策者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可供選擇的課程計劃進行評價。

過程評價，主要是通過描述實際過程來確定或預測課程計劃本身或實施過程中存在的問題，需要對計劃實施情況不斷加以檢查。

成果評價，即要測量、解釋和評判課程計劃的成績。它要收集與結果有關的各種描述與判斷，把他們與目標以及背景、輸入和過程方面的信息聯系起來，並對它們的價值和優點作出解釋。

CIPP評價模式考慮到影響課程計劃的種種因素，可以彌補其他評價模式的不足，相對來說比較全面。但由於它的操作過程比較復雜，難以被一般人所掌握。

（四）外觀評價模式

外觀（countenance）評價模式是由斯塔克提出的。他認為，評價應該從三方面收集有關課程的材料：前提條件、相互作用、結果。前提條件是指教學之前已存在的、可能與結果有因果關系的各種條件；相互作用是指教學過程，主要是指師生之間和學生之間的關系。

結果是指實施課程計劃的效果。對於這三個方面的材料都需要從兩個維度——描述與批判——作出評價。描述包括課程計劃打算實現的內容和實際觀察到的情況這兩方面的材料；評判也包括根據既定標準的評判和根據實際情況的評判兩種。

按照外觀評價模式，課程評價活動要在整個課程實施過程中進行觀察和手機資料。它不限於檢查教學結果，而是注重描述和評判在教學過程中出現的各種動態現象。由於它把課程實施過程前後的材料作為參照系數，這比以前的評價模式更為周到。

但它把個人的觀察、描述的判斷作為評價的主要依據，很可能會滲入個人的主觀因素。此外，前提條件、相互作用和結果因素三者的界限並不是絕對的，相互作用或教學過程本身會存在眾多的前因與後果。

（五）差距評價模式

差距（discrepancy）評價模式是由普羅佛斯提出的。他指出，一些評價模式只重視幾種課程計劃之間的比較，沒有注意該計劃本身所包含的成分。而事實上，一些自稱在實施某種課程計劃的學校，並沒有按照該課程計劃來運作，所以，這類計劃之間的比較並沒有什麼意義。

差距模式旨在揭示計劃的標准語實際的表現之間的差距，以此作為改進課程計劃的依據。差距評價模式注意到課程計劃應該達到的標准（應然）與各個階段實際表現（實然）之間的差距，並關注造成這種差距的原因，以便及時作出合理的抉擇，這是其他評價模式所無法比擬的。

但在「應然」與「實然」之間，會遇到許多價值判斷的問題，這是一般評價手段難以解決的。

（六）CSE評價模式

CSE(Center for the Study of Evaluation)是美國加利福尼亞大學洛杉磯分校評價中心的一個簡稱，CSE提出了一種更加務實的評價模式，在美國得到了廣泛運用。這種評價模式分為4個階段： 對需求進行評估，對於計劃的選擇，形成性評價，總結性評價。

（七）自然式探究評價模式

自然式探究(naturalistic inquiry)評價模式是建立在現象學、解釋學、日常語言分析哲學以及符號互動等理論之基礎上的。

自然式探究評價模式認為，科學(嚴格意義的科學)探究的方法僅是人類許多種求知方法中的一種。評價的最佳方式是在自然背景下對社會行動進行現場研究並作出描述。它不主張採用固定的研究方法。

它的主要特徵包括: 注重自然情境的研究；注重定性的研究方法；注重從事實歸納中獲取理論；注重個案分析；注重緘默的或不言而喻的知識；研究設計是逐漸形成的等。

（八）應答模式

在評價的應答模式中，Stake提出了評價過程中評價者和評價聽取人之間相互作用的12個步驟(准確地說，應該是關於評價問題的12個方面)。

這些步驟是：

1、確定評價范圍。由評價人員和當事人確定評價方案的范圍。

2、了解評價活動。評價人員要綜觀整個評價活動及其主要特點。

3、確定評價目的和重點。評價人員要發現評價的目的和不同層面的參與者所關心的問題，由此確定評價的重點。

4、形成議題和問題。評價人員要分析種種觀點，分析種種疑慮和要求，綜合並列表說明所要研究的問題。

5、確定所需的資料。根據需要研究的問題選擇資料。

6、選擇觀察者、判斷者和評價工具。

7、觀察指定的前提條件、過程因素和結果因素，同時評價人員還要搜集各種資料，從事判斷。

8、理論總結，對方案進行描述性材料的准備或個案研究。

9、檢查其有效性。通過不同的測驗，確認或否定某些證據，讓不同的人檢查和判斷。

10、篩選組合。對各種資料進行整理，以供評價聽取人使用，並分別搜集不同人的反應以照顧不同團體的需要。

11、准備正式報告。根據當事人的需要搜集信息，准備報告。

12、與方案當事人、評估聽取人和方案執行人員交談。通過交談、溝通，了解和激發各類人員的興趣和利益，以形成最好的評價。

㈡ 幼兒園課程評價的方法

教師資格：幼兒園課程評價的內容

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2019-02-21
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一、課程方案評價

評價學前教育課程方案，主要要了解兩個方面內容：第一，方案以及方案中的各個要素、部分是否依據了科學的原理、原則，是否以先進的課程理論為指導;第二，課程結構是否合理，各要素之間是否具有較高的內部一致性，是否符合原先的指導思想。值得注意的是，我們所說的學前教育課程方案的范圍很寬泛，大到課程的整體規劃，小到具體的一個教育活動的設計。

二、課程實施過程評價

評價學前教育機構課程方案實施過程，了解的內容就比較全，包括：

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1.兒童在教育活動中的反應，指主動性、參與程度、情緒表現等。

2.教師的教育態度和行為，指對兒童的控製程度、課堂管理方式、教育機制和技巧等。

3.教師與兒童互動的質量。

在學前教育機構里，師幼互動貫穿於兒童一日生活的各個環節，是學前教育機構各項教育目標得以實現的重要保證，是促進兒童全面發展的關鍵性因素，也是教師內在的教育觀念、教育能力和外顯的教育手段、教育行為相結合的綜合表現。在學前教育機構的教育過程中，無論是抽象的教育目標、教育原則，還是直觀的教育方案、教育內容，無不是藉助於連續不斷的師幼互動而逐漸實現的。教師成為兒童學習活動的支持者、合作者相引導者，積極的教師與兒童的互動，將能促進兒童知識經驗和行為的建構。教師發起的互動行為中，總體以不帶鮮明色彩的中性行為為主。對兒童表現出的負面性行為會抑制兒童的互動進一步深入，對兒童個性的發展產生消極影響，大大降低了教師與兒童互動的質量。優秀教師能對兒童的互動行為保持高度關注，並給予積極回應，注重對兒童的肯定，且適時參與到兒童的活動中，有效牽引教師與兒童互動良性循環過程。

4.兒童學習環境的創設和利用等。

新《綱要》指出：「環境是重要的教育資源，應通過環境的創設與利用，有效地促進幼兒的發展」。環境是學前教育課程實施中不可忽視的重要組成部分，它能通過斑斕的色彩、具體的形象、合理的布局隨時隨地影響著兒童，通過情感交融與互動，每時每刻都在兒童教育中發揮著隱性的教育價值。如，評價教師是否創設快樂體驗的環境——是否讓孩子有自主活動的時空、感受理解與關懷、獲得安全與滿足、成功與自信：是否創設豐富全元的環境——玩具與材料是否數量充足、種類全樣，能夠蘊涵豐富的信息與全元價值：是否創設有趣可選的環境——是否符合孩子年齡特點、興趣愛好的，可以根據自己的需要選擇活動工具、材料、方法、夥伴;是否創設富有挑戰的環境——有無根據需要設置問題情境，提高活動難度，通過自己的努力難度，解決問題，挑戰自我;是否創設對話互動的環境——是否能引導兒童大膽操作、詢問探究。伴隨孩子的活動能夠再現師幼間近距離對話的。再現師幼主題探索的軌跡：是否更新和發展環境——是否根據活動的主題、孩子的興趣、關注的熱點，及時添加、更換、動態改變發展的環境：是否創設富有特色的環境——是否創設與學前教育課程追求相匹配，具有學前教育課程特色的園所環境。

通過對課程方案實施的評價，我們一方面可以獲得課程方案對兒童適宜性的信息，另一方面可以了解影響課程方案效果的因素

㈢ 簡述教學評價的內容和方法

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷並為教學決策服務的活動，是對教學活動現實的或潛在的價值做出判斷的過程。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。

教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。 教學評價的兩個核心環節：對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價——教師教學評估（課堂、課外）、對學生學習效果的評價 ——即考試與測驗。 評價的方法主要有量化評價和質性評價。

教學評價的方法：測驗、徵答、觀察提問、作業檢查、聽課和評課等。

(3)課程評價中的具體方法有哪些擴展閱讀

教學評價分類

（1）根據評價在教學活動中發揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三種類型。

診斷性評價

診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習准備程度做出鑒定，以便採取相應措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學生的學習准備程度。二則，適當安置學生。

形成性評價

形成性評價是在教學過程中，為調節和完善教學活動，保證教學目標得以實現而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是：

①確定形成性學習單元的目標和內容，分析其包含要點和各要點的層次關系。

②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行後教師要及時分析結果，同學生一起改進、鞏固教學。

③實施平行性測試。其目的是對學生所學知識加以復習鞏固，確保掌握並為後期學習奠定基礎。

總結性評價

總結性評價是以預先設定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價。總結性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內容範圍較廣，常在學期中或學期末進行，次數較少。

按評價所參照的標准劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價。

（2）根據評價所運用的方法和標准不同，可分為：相對性評價和絕對性評價。[3]

相對性評價

相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優劣的評價法。相對評價法便於學生在相互比較中判斷自己的位置，激發競爭意識。

絕對性評價

絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標准，將評價對象與這一客觀標准相比較，以判斷其達到程度的評價方法。

絕對評價設定評價對象以外的客觀標准，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，並根據評價結果及時發現差距，調整自我，具有明顯的教育意義。

㈣ 課堂教學評價的基本策略有哪些

課堂教學評價是動態的，它要根據每一時期教學目標、教學任務而不斷的變化。在新課程的實施中，根據新課程的培養目標和標准，面對具體的課堂教學，教學評價應該評什麼，怎樣評，如何把課堂教學評價作為課程改革的導航器、助推器，如何利用課堂教學評價引導教師主動接受新課程理念、自覺改革課堂教學，重建課堂教學文化等，都是需要探討的新問題。本文僅就新課程下，課堂教學評價中需要重點關注的幾個問題談談看法。
一、關注三維目標的達成度
知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀3個方面的整合，是新課程根據現代人的培養目標以及現代教育、教學理論所提出的教學目標，體現了新課程的價值追求，是各學科教學評價中必須首先予以關注的。知識與技能是最基本的教學內容，也是學生學習的基本內容。深厚的基礎知識和熟練的技能是學生終身發展的重要基礎。任何一門學科，其探究過程和探究方法都具有重要的教育價值，學科的概念、原理、體系，只有與相應的探究過程及方法結合起來，才能使學生的學習獲得實質性的發展與提升。同時，教學過程體現了教師的教育思想、教學方法、教學智慧、教學風格和教學藝術。情感態度價值觀是造就人格的主要方面，任何學科的教學都必須以人為木，不僅強調學科的價值，更要強調學科價值與人文價值的統一，不斷致力於培養學生豐富的情感、積極的態度和正確的價值觀。因此，在課堂教學中，要根據課堂教學目標和教學內容，把知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀有機地整合起來，貫穿於整個教學過程。
在課堂教學評價中要關注教師對章節知識的理解是否深透，能否抓住重點、難點及各章節知識之間的聯系，並採取有效措施，使之為學生所理解、掌握。當前，要特別注意克服一些教師忽視知識與技能教學的傾向。要關注教師的教學方法是否適合教學內容，適合教學對象，要做到既實現指導學生自主學習、合作學習、探究學習的目的，又有助於學生對知識與技能的掌握，反對單純地強調教學形式的變化而不追求教學效果和教學效率的片面做法。要關注教師對學生在情感態度價值觀方面的培養是否與教學內容、教學方法有機的結合，不搞生硬的思想教育，追求「隨風潛入夜，潤物細無聲」的教學效果。
二、關注教師對教學資源的開發和整合
在傳統教學中，教材是教師教學的唯一依據和資源，課堂上，教師只是依據教材傳授知識。在新課程理念下，教材是教師授課的重要依據，但不是唯一的依據，教學資源由單一轉向多元。教師在選擇和處理教學內容時，要多方面地開發和整合各種教學資源。教材是一資源，也是最基本的資源。學生，包括學生的學習興趣、生活實際、知識基礎和思想狀況也是一種資源。教學環境包括教學設施、教學手段也是一種資源。教師的知識儲備、各種相關的信息，等等，都是教學資源。一堂課的教學效果在很大程度上取決於這些資源的開發、利用和整合。因此，在課堂評價時要關注教師在教學時，是單純教教材，還是以教材為主線，科學、有機地整合各類教學資源，以達到最佳的教學效果。
三、關注教師教學方式的變革
新課程突出強調了「課程統整」、「合作教學」、「行動研究」等新觀念。這就要求教師必須培養和增強新的課程意識，轉變傳統觀念，從被動的課程解釋者轉變為主動的課程開發者，從知識的權威者轉變為學習的組織者和引導者，與學生一起成為新課程的合作者。在課堂教學中，教師要在新課程觀念的指引下，積極進行教學改革，打破積習已久的教學習慣，沖破「滿堂灌」、「一言堂」的教學陳規，自主尋求多樣化的教學方式，創造性地運用「討論式」教學、「合作式」教學、「探究式」教學等各種教學方式，使教學形式由單一轉變為多樣，教學內容與教學過程由預設和封閉走向生成和開放，並促使學生由單向思維轉化為多向發散性思維，實現對課程有意義、有價值的深度構建。因此，在課堂教學評價上，第一，要關注教師在與學生的交往中，是否尊重和信任學生，是否對學生表現出熱情與寬容，是否保護和鼓勵了學生的好奇心和自信心，是否創設了民主寬松的教學氛圍，使學生都能大膽發言，提出問題，甚至提出與教師不同的觀點。第二，要關注教師在課堂上的注意中心，能否從自己思想或教學預設轉移到全班學生的思想或生成的目標上來。第三，關注教師採用的教學方法是否符合教學內容、適合教學對象的需要。在「討論式」、「合作式」、「探究式」等教學方式中，設置的問題是否具有探究性和拓展性，使學生能夠深入思考，通過「討論」、「合作」、「探究」等方式真正發現問題、解決問題，從而提高自己的思維能力和解決問題的能力。
四、關注學生學習方式的轉變
轉變學生的學習方式是新課程改革的焦點。傳統的學習方式把學習建立在人的客體性、受動性和依賴性的基礎上，忽視了人的主動性、能動性和獨立性。其結果是，學生雖有很強的認知能力，卻不能深刻領悟知識所蘊藏的生命意義和生活價值，更不能在真實情境中靈活運用知識，教學從根本上失去了對人的生命存在及人生發展的整體關懷。轉變學生的學習方式就是要改變這種單一的、被動的學習方式，提倡和推動多樣化的學習方式，特別是通過自主、合作與探究的學習方式，使學生的主體意識、能動性和創造性不斷得到發展，學生的新意識、創新思維和實踐能力不斷得以培養。因此，課堂評價要關注學生的學習狀態和學習方式的轉變。第一，關注學生的參與狀態。學生是否全體參與了學習的全過程，是否全身心地投入了學習的全過程。第二，關注學生的交往狀態。學生之間是否有良好的合作;師生之間、學生之間是否有較多的信息交流和信息反饋。第三，關注學生的思維狀態。學生是否敢於質疑，敢於提出具有挑戰性和獨創性的問題並展開討論;學生思維是否活躍，是否主動、積極地思考。第四，關注學生的情緒狀態。學生是否有愉悅感，能否自我控制與調節學習的情緒。第五，關注學生的學習生成狀態。學生是否能生成預設內容，是否能自主地生成非預設內容，得到意外的收獲。
五、關注教師對學生的評價
教師對學生的評價是影響學生個性成長的重要因素。當代課程論強調對學生應該是激勵性評價、賞識性評價、發展性評價，評價的目的是為了學生的發展。這種評價一定是以對學生真誠的愛（特別是對暫時處於落後狀態學生的愛)為基本出發點，以激勵性的信息發布為基本表達方式，以促進學生各方面的發展（包括智力因素和非智力因素的協調發展）為最終目的。課堂上教師對學生的評價不僅表現為一些鑒定性的語言式的評價，更多的應是教師的一種手勢、一個眼神、一種默許、一種認可、一種贊同、一個微笑，等等，以此給學生以激勵和贊許，激發學生強烈的學習慾望，保持旺盛的學習精神，提高自我發展的信心。
六、關注教學過程的流暢程度和理性化程度
教學過程的流暢程度能夠反映教師教學設計與教學實際的吻合程度和教師課堂教學的駕馭能力。一般來講，教師的課堂教學設計越是貼近於課堂教學實際，課堂教學的流暢程度就越好，表現出來的是教師教學的得心應手。整個教學過程如行雲流水，學生的反應亦如水到渠成。但這只是一般規律。在正常情況下，課堂教學中經常出現與課堂教學設計不相吻合的偶發事件，對這些偶發事件的處理，體現了教師教育思想、教學方法、教學智慧、教學藝術以及教學調控能力。具有先進教育思想和較好教學應變能力的教師會根據課堂出現的偶發事件，因勢利導，由此生成新的教學內容，使課堂教學處於一種新的流暢狀態。教學過程的理性程度同教學過程的流暢程度具有異曲同工之處。每一位教師都想讓自己的課堂教學朝著自己理想的方向發展，但能不能實現這一目標，要看影響課堂教學諸多因素的組合情況。教師要善於尋找自己課堂教學中出現不理想問題的原因，反思教學中的問題，及時調整教學設計，使教學進一步走向理性化。因此，在課堂教學評價中要關注教師教學設計與教學實際的吻合程度，同時關注教師處理課堂教學偶發事件的理性程度，以此評價教師的教學調控能力。
總之，課堂教學是教師教育思想、教學能力、教學經驗、教學智慧、教學風格的綜合體現。新課程的課堂教學評價要以新課程理念為指導，以新的視角關注教師的課堂教學，以此建立新的評價觀念和評價方法。通過新評價方法的實施，引導教師創造性地運用現代教學理論，重建課堂教學文化，使課堂教學從教師權威走向師生平等，從封閉走向開放，從學科走向學生，從單一走向多元，從預設走向生成，最終促進教師專業水平的提高和學生的全面發展。

㈤ 課程評價的主要模式有哪些

課程評價的主要模式
目標評價模式
這一評價模式首先由「課程評價之父」泰勒提出，是以目標為中心而展開的，是針對 20世紀初形成並流行的常模參照測驗的不足而提出的，是在泰勒的「評價原理」和「課程原理」的基礎上形成的。其「課程原理」可概括為四個階段或步驟：
確定課程目標；
根據目標選擇課程內容；
根據目標組織課程內容；
根據目標評價課程。
目的游離評價模式
該評價模式是由美國學者斯克里文針對目標評價模式的弊病而提出來的。即主張把評價的重點從「課程計劃預期的結果」轉向「課程計劃實際的結果」上來。主張評價除了要關注預期的結果之外，還應關注非預期的結果。評價的指向不應該只是課程計劃滿足目標的程度，而且更應該考慮課程計劃滿足實際需要的程度。
背景、輸入、過程、成果（CIPP）評價模式
CIPP是由背景評價（contentevaluation）、輸入評價（inputevaluation）、過程評價（processevaluation）、

成果評價（proct evaluation）這幾種評價名稱的英文第一個字母的縮略語。該模式包括四個步驟： 第一，背景評價，即要確定課程計劃實施機構的背景；明確評價對象及其需要；明確滿足需要的機
會，診斷需要的基本問題，判斷目標是否已反映了這些需要。背景評價強調，首先應根據評價對象的需要對課程目標本身作出判斷，看兩者是否一致。
第二，輸入評價，主要是為了幫助決策者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可供選擇的課程計劃進行評價。
第三，過程評價，主要是通過描述實際過程來確定或預測課程計劃本身或實施過程中存在的問題， 從而為決策者提供如何修正課程計劃的有效信息。
第四，成果評價，即要測量、解釋和評判課程計劃的成績。它要收集與結果有關的各種描述與判斷， 把它們與目標以及背景、輸入和過程方面的信息聯系起來，並對它們的價值和優點作出解釋。
CSE評價模式
CSE 即美國加利福亞大學洛杉磯分校評價研究中心（Center for Study of Evaluation）的簡稱。該模式包括下面四個步驟：
第一，需要評定。所謂需要評定就是調查人們有何種需要，核心問題是確定教育的目標。
第二，方案計劃。這一步的核心是對各種備選方案達到目標的可能性作出評價，它包括對課程內容與教育目標一致性方面的分析以及對設備、資金和人員配置方面情況的研究。
第三，形成性評價。這一步的重點在於發現教育過程的成功和不足之處，修正教學活動中某些偏離預期目標的地方，從而保證教育目標的實現。
第四，總結性評價。CSE 的總結性評價是對教育質量的全面調查和判斷。

㈥ 課堂評價的具體做法

下面就會說一下課堂評價的具體做法，我們應該照著這種做法進行進一步的說明一下。首先，課堂評價要面向所有學生，符合教育公平的原則，課堂評價的著眼點在於大面積提高教育教學質量，使每個學生都能獲得充分發展，關注全體學生，以人為本。
其次，課堂評價要幫助學生縮小互相之間的差距，以激勵肯定為主，在各自原有基礎上提高和發展。
課堂評價要充分體現人文關懷，通過積極的課堂評價，承認並提升學生的價值，使課堂評價成為一種關懷的手段、良好的課程與教學發展行為。
第三，課堂評價要喚醒學生的主體個性意識，確立學生的主體地位。
創新評價的本質在於呼喚學生主體意識，鼓勵學生的創新精神。教學過程中，鼓勵學生大膽發問，「知無不言，言無不盡，言者無罪」，正是喚醒學生主體個性意識，培養學生獨立思考能力、分析能力，激發學生智慧火花和思維亮點的切實做法。
第四，要對學生進行全方位的課堂評價。
對學生的學習評價應全方位地進行。除了平時要對學生多一些口頭肯定和多一些其它鼓勵辦法外，對學生在平時的學習表現的評分，以及學生在合作學習小組進行課題探究中的表現評分，應該占期末成績的60，期末卷面分數占期末成績的40。
為了很好地體現上述四個原則，我們要：一、課堂評價語宜豐富，忌呆板；二、課堂評價語重激勵，忌指責；三、課堂評價語揚個性，忌泛化；四、課堂評價語求開放，忌單一。需要著重從以下幾個方面尋求突破:
一、激勵性評價為主的課堂評價
首先要注意:及時反饋，推動學習
俗話說「一份耕耘，一份收獲。」我們都期望自己的付出與努力能得到回報，因此得到別人積極反饋會使我們產生強烈的成就感和自信心。在課堂上，我們注意到要關注每一個學生，對他們的學習情況做出及時的反饋。如果學生自信、准確的回答出問題，就要加以贊揚，必要時還會請其他同學一起鼓掌叫好。如果學生在回答時缺乏自信心、有所遲疑或差誤，可以耐心地等待、指導、幫助他完成任務，戰勝自我。
反饋的形式不拘一格。激情洋溢的誇贊、發自肺腑微笑、關切注視的目光、友善詼諧的提醒、甚至是傷心難過的淚水，這些都可以幫助學生及時、清醒地了解自己的進步與不足，成為他們努力學習的推動力。
二、具有全面性、多元性特徵的課堂評價
作為教師我們至少可以從自身做起，有意識地在教學實踐中使用多重評價標准全方面、多角度地評價學生。對學生的努力給予積極的肯定與鼓勵，幫助他們充分發掘多方面的潛能，從而增強其自我效能感，促進自主學習。
課堂教學主張促進學習者的全面發展，這就要求教師除了促進學生語言本身的學習外，還要關注他們學習能力的發展，積極的情感因素和健康人格的發展。教育心理學指出，教師如何進行評價是影響學生學習動機最重要的外部因素。由此可見，如果教師能夠合理有效地利用評價，一定會對學生的學習產生深遠的影響。
三、具有藝術性的課堂評價
教師的評價語言如鑰匙，能打開學生心靈的窗戶，如火炬，能照亮學生的未來，如種子能埋進學生的心靈。課堂上我們要以自己精湛的語言藝術，激起學生思維的火花:
1．評價語要簡潔、准確
評價語言應客觀地指出學生長處和存在的缺點，要讓學生知道好，好在哪裡，錯，錯在何處。
2．評價語要情真意切
「感人心者，莫乎於情。」教師的評價語言應該是發自內心的。同樣一個「好」字，可以說得平淡如水，讓人感到有勉強應付之嫌，也可以說得激情滿懷，讓人感受到你發自內心的贊賞。
3．評價語要機智巧妙
學生在課堂上的回答不可能都完全正確，教師要運用自己巧妙、機智的語言循循善誘，，注意情緒導向，做到引而不發是使學生從錯誤走向正確的重要途徑。
4．評價語要富於變化
教師的評價語不能單一，要靈活多樣，注重創新，讓學生喜聞樂見。可以經常變換詞句，可以將預設與隨機語相結合，
5．評價語也要來點幽默
幽默風趣的語言是口語交際的潤滑劑。運用幽默風趣的評價語是調節師生情緒，打破課堂沉悶局面不可缺少的有效方法。
課堂教學評價語是教師口語技巧、教育智慧的全面展示，更是教師文化底蘊、人格魅力、愛生情懷的體現。讓我們用好課堂評價語，為教育教學創造一方和諧、融洽的真情空間。
四、讓學生成為評價主體的課堂評價
究竟誰是評價的主體？以往，教師是評價者，是絕對的權威，學生只是被動地接受評價。如今，評價的主體在發生變化，鼓勵學生本人、同學、家長參與到評價之中，讓學生學會自我評價。
也許有人會問:學生究竟有沒有自我評價的能力？有但是需要一定的培養。為了培養學生的自我評價能力，我們在每個教室的牆壁上都設了一個展台，學生們隨時把自己認為最好的作業、有創意的作品、日記等貼上去，他們在這個空間里自主取捨，獨立思考，學會比較、反思，調整自己的學習行為。老師還為學生設計了一個記錄冊，裡面設置了一些欄目。學生根據自己的表現，用圖畫、粘貼為自己評價。
心理學理論告訴我們，個人在認識別人的品質時，就開始形成對自己的評價能力，只有在他人的評價中，才能不斷調整自我的評價。教師不僅讓學生自評，而且讓學生互評。開始，學生不知道該如何評價別人，有時在評議中甚至發生爭議和沖突，教師抓住這個機會，引導學生客觀公正地評價自己和他人，最後使其真正成長為課堂評價的主體

㈦ 課程評價的主要模式有哪幾種

1、目標評價模式

目標（objective）評價模式，在泰勒的「評價原理」和「課程原理」的基礎上形成的。

2、目的游離評價模式

斯克里文針對目標評價模式的弊端而提出來的。他認為，評價者應該注意的是課程計劃的實際效應，而不是其預期效應，即原先確定的目標。在他看來，目標評價模式只考慮到預期效應，忽視了非預期的效應（或稱為「副效應」、「第二效應」）。

3、CIPP評價模式

CIPP是由背景評估（context evaluation）、輸入評價（input valuation）、過程評價（process evaluation）、成果評價（proct evaluation）這四種評價名稱的英文第一個字母組成的略縮詞。

斯塔弗爾比姆認為，評價不應局限在評定目標達到的程度上，而應該是為課程決策提供有用信息的過程，因而他強調，重要的是為課程決策提供評價材料。

4、外觀評價模式

外觀（countenance）評價模式是由斯塔克提出的。他認為，評價應該從三方面收集有關課程的材料：前提條件、相互作用、結果。前提條件是指教學之前已存在的、可能與結果有因果關系的各種條件；相互作用是指教學過程，主要是指師生之間和學生之間的關系。

結果是指實施課程計劃的效果。對於這三個方面的材料都需要從兩個維度——描述與批判——作出評價。描述包括課程計劃打算實現的內容和實際觀察到的情況這兩方面的材料；評判也包括根據既定標準的評判和根據實際情況的評判兩種。

5、差距評價模式

差距（discrepancy）評價模式是由普羅佛斯提出的。他指出，一些評價模式只重視幾種課程計劃之間的比較，沒有注意該計劃本身所包含的成分。而事實上，一些自稱在實施某種課程計劃的學校，並沒有按照該課程計劃來運作，所以，這類計劃之間的比較並沒有什麼意義。

差距模式旨在揭示計劃的標准與實際的表現之間的差距，以此作為改進課程計劃的依據。差距評價模式包括五個階段。設計階段；裝置階段；過程階段，或稱過程評價；產出階段，或稱結果評價；成本效益分析階段，或稱為計劃比較階段。

(7)課程評價中的具體方法有哪些擴展閱讀

評價意義

1、課堂教學評價具有導向功能，能夠促進課堂教學改革。

2、課堂教學評價具有激勵功能，可以加強教師之間的相互交流。

3、課堂教學評價是促進教師專業發展的重要途徑。

4、課堂教學評價具有決策和鑒定功能，是學校管理工作的重要組成部分。

5、課堂教學評價是對一個教師的肯定，是對學生的責任所在。

㈧ 創新教學簡答題 課程評價的方法有哪些

一般採用如下評價的方法。1．觀察 教師通過對兒童行為的觀察並記錄兒童在活動中的行為、情緒情感、操作等各種表現，以此對兒童進行綜合評價。這一方法無論在《品德與生活》還是《品德與社會》的教學中，都占據有特殊的地位。在多樣化的活動中，學生的品德和社會性都會通過他們的各種行為體現出來，是一種最為真實和具體的體現。憑借觀察，教師可以獲得每個學生的動態發展信息，同時，將這些觀察結果加以簡要而持續的記錄，對於教師有目的地、有針對性地教學，因材施教，都是非常有價值的。2．訪談 教師通過開展與兒童各種形式的談話，獲得有關兒童發展的信息，並了解兒童思想觀念的變化。3．問卷 教師設計問卷和組織兒童回答問卷，獲得兒童急需解決的問題和獲得的成功，獲取有關學生發展的信息。4．成長資料袋評價 用成長資料袋或活動記錄冊等方式收集兒童成長過程中的各種資料，這是評價兒童成長比較有效的一種方法。

㈨ 課程評價模式有哪些

1、目標評價模式

目標（objective）評價模式，在泰勒的「評價原理」和「課程原理」的基礎上形成的。

2、目的游離評價模式

斯克里文針對目標評價模式的弊端而提出來的。他認為，評價者應該注意的是課程計劃的實際效應，而不是其預期效應，即原先確定的目標。在他看來，目標評價模式只考慮到預期效應，忽視了非預期的效應（或稱為「副效應」、「第二效應」）。

3、CIPP評價模式

CIPP是由背景評估（context evaluation）、輸入評價（input valuation）、過程評價（process evaluation）、成果評價（proct evaluation）這四種評價名稱的英文第一個字母組成的略縮詞。

斯塔弗爾比姆認為，評價不應局限在評定目標達到的程度上，而應該是為課程決策提供有用信息的過程，因而他強調，重要的是為課程決策提供評價材料。

4、外觀評價模式

外觀（countenance）評價模式是由斯塔克提出的。他認為，評價應該從三方面收集有關課程的材料：前提條件、相互作用、結果。前提條件是指教學之前已存在的、可能與結果有因果關系的各種條件；相互作用是指教學過程，主要是指師生之間和學生之間的關系。

結果是指實施課程計劃的效果。對於這三個方面的材料都需要從兩個維度——描述與批判——作出評價。描述包括課程計劃打算實現的內容和實際觀察到的情況這兩方面的材料；評判也包括根據既定標準的評判和根據實際情況的評判兩種。

5、差距評價模式

差距（discrepancy）評價模式是由普羅佛斯提出的。他指出，一些評價模式只重視幾種課程計劃之間的比較，沒有注意該計劃本身所包含的成分。而事實上，一些自稱在實施某種課程計劃的學校，並沒有按照該課程計劃來運作，所以，這類計劃之間的比較並沒有什麼意義。

差距模式旨在揭示計劃的標准與實際的表現之間的差距，以此作為改進課程計劃的依據。差距評價模式包括五個階段。設計階段；裝置階段；過程階段，或稱過程評價；產出階段，或稱結果評價；成本效益分析階段，或稱為計劃比較階段。

課程評價價值取向

1、 目標取向的課程評價。這種觀點的主要代表人物是被稱為「現代評價理論之父」的泰勒及其學生布盧姆等人，他們認為課程評價是將課程計劃和預定課程目標相對照的過程。

在這里，預定目標是評價的唯一標准，它追求評價的科學性與客觀性，因而，這種取向的評價的基本方法論就是量化研究方法，並常常將預定目標以行為目標的方式來陳述。

2、 過程取向的課程評價。這種評價試圖將教師和學生在課程開發、實施以及教學過程中的全部情況都納入到評價的范圍之內，強調評價者與具體情境的交互作用，主張不論是否與預定目標相符，與教育價值相關的結果，都應當受到評價。

3、 主體取向的課程評價。這種觀點認為課程評價是評價者與被評價者、教師與學生共同建構意義的過程。

㈩ 課堂教學評價的基本方法有哪些

一、量表評價法

（一）概述

1.概念

量表評價法是傳統課堂教學評價中最常採用的方法，它是事先確定好需要進行評價的指標，並給出評價的等級，在評價過程中，評價者對照課堂教學的實際狀況，逐項給出相應的等級評定。
根據不同的標准，課堂教學評價表有各種類型。如，根據評價主體的不同評價表有供課堂教學參與者之外的評價者使用的量表，如上例就是供課堂教學參與者之外的評價者使用的評價量表，也有供課堂教學的參與者使用的評價量表，
（二）量表評價法的設計與使用

由於量表評價法的基礎是評價量表，因此量表評價法的核心也就是評價量表的制訂。而評價量表的核心又在於評價標準的制訂。

量表評價法設計的一般步驟如下。

1.明確評價目的和要求

課堂教學評價能夠達到不同的功能，這些功能的實現是由評價目標和相應的課堂教學評價來實現的。因此，在課堂教學評價活動中，評價目標和要求是評價的起點，不同的評價目標，其評價體系的架構內容也截然不同。如，評價的目的是為了了解課堂教學的基本環節是否完整，那麼評價體系的重點將會在課堂教學的基本環節上；如果評價的目的是了解課堂教學中師生的互動，那麼評價體系中關注更多的將是有關互動的環節。評價目的實際上體現了課堂教學評價本身的導向作用，即期望通過課堂教學評價把教學活動引入某個方面，或者在教學評價中體現某種新的思維和理念。

如，北京市教材編審部制訂的《北京市21世紀基礎教育課程教材實驗—課堂教學評價方案》以學生的學習狀況來評價課堂教學，從而促進學生的發展。該方案認為，教學過程的本質是在教師指導下的學生主動學習、主動發展的過程，教是為了學，教是為了不教。因此新的課堂教學評價應該首先關注學生的學習和發展狀況，以學生的學習和發展狀況來反映課堂教學狀況，來反映教師的教學狀況，來體現教學過程的本質和新一輪基礎教育課程改革的基本觀念，來促進學生發展、教師提高和改進課堂教學實踐。在這里，明確了評價的目的即評價的是課堂教學中學生的學習狀況，期望通過學生在課堂教學中的基本狀態來了解教師的教學狀況和體現新一輪基礎教育課程改革基本觀念的情況。因此，在評價體系的建構中，核心將圍繞著學生的學習狀況而展開
2.建構課堂教學評價體系和標准

課堂教學評價體系和標準是課堂教學評價的基礎，在課堂教學評價中，它是進行課堂教學評價的實際依據。這些標准和體系主要有以下三類。

（1）依據課堂教學的各個要素進行分析，把課堂教學分為教學目的、教學內容、教學方法和教學過程等，在此基礎上進一步細分。這種體系的特點是結構清晰，脈絡分明。如北京市教科院基礎教育研究所制訂的《北京市21世紀基礎教育課程教材實驗—中小學課堂教學評價方案》。
（2）依據非固定問題來建立標准，如教學目標明確、教學重點突出、教材處理恰當、聯系實際密切、教學結構合理、教學方法靈活、教態親切自然、教師素養良好、教學效果明顯等。這類評價體系雖然是以評價中的一些核心或者重點問題為基礎的，但事實上，從某種角度上仍然可以將其分解、合並為課堂教學中的各個要素，即與第一種類型的教學評價指標體系在本質上沒有區別，區別只是在於不同的教學評價標准所認同或者看重的課堂教學的要素是不一樣的。實際上，在第一類評價指標體系中，也沒有能夠完全把所有的課堂教學要素包括進去，其中通常包括教學目標、教學內容、教學方法、教學過程等主要內容，對於教學基本功、教學設計、教學組織等較少涉及。這些教學要素的缺乏，並非其不重要，而是對於評價目的而言，不是評價的重點而已。

（3）依據課堂教學中的具體行為，將課堂教學分為教師的行為和學生的行為。在教師行為方面，強調要不斷激發和引導學生的學習需要，營造和諧、民主、活躍的課堂教學氣氛，創造性地使用教材，注重學生的差異，給學生提供更多思考和創造的時間和空間等。而對於學生的行為，則強調要能夠積極主動地參與到學習中去，能提出學習和研究的問題，師生間有多向交流，有自己的收獲與體驗等。這類標准明確地將教學過程中的活動依據活動對象分成了兩個方面，並根據不同的教學理念和對理想教學狀態的理解，規定了教學雙方應該有的一些行為。

制訂課堂教學評價標准時要注意以下幾個問題。

（1）評價體系建構的主要方式採用將課堂教學區分為不同的要素來進行，不同的評價可根據不同目標來選擇不同的要素。

（2）就課堂教學行為而言，可以根據課堂教學的主要參與者──教師和學生，將課堂教學分為教師行為、學生行為、師生互動行為和生生互動行為四種。

（3）在課堂教學中，還有一種評價標準是對課堂教學效果的評價。我們在前面曾提到課堂教學的效果是一些教學評價的主要目標，特別是在課堂教學前、中、後所採用的預備性測驗（不管是課堂教學進行之前對學生的知識、技能准備情況的評價，還是課堂教學過程中對學生在形成相應認知、情感等教學目標時應有的心理和行為表現的評價，還是課堂教學之後主要通過作業、考試等來進行的評價），這些評價都是一種量化的評價。而我們這里提到的效果評價主要是一種質性的評價方式，即評價者或者教師通過對課堂教學的觀察、反思來獲得相應的評價結論。通常這種評價關注的問題主要有：學生掌握了教師所教的內容了嗎？學生在認知、情感或技能方面取得了哪些進步？學習內容的鞏固性與持續性怎樣？學習內容的遷移性如何？

（4）其實從某種角度上來說，上述幾種評價角度都有一定程度的交叉，如，課堂教學評價要素中涉及師生互動、教學效果，而課堂教學的行為標准中也有可能涉及教學過程的因素。

（5）課堂教學評價的標准實質上反映了一定的教學理念和教學思想，也就是說不同的教學理念和思想下的評價標準是不同的。如，有人將教學目標分為基礎目標、提高目標和體驗目標，那麼，不同的教學目標下的評價指標就是不一樣的。基礎層次的評價行為有激發學生興趣和求知慾的作用，有明確的教學目標、教學組織過程，學生學懂會用，以知識結構為中心等；而素質教育的評價，也使得部分課堂教學評價指標體系中開始體現素質教育的內容。

3.制訂評價指標的操作說明

評價指標體系通常會顯得比較概括和抽象，因此對於一些不太熟悉課堂教學評價的教師而言，還具有一定的模糊程度，所以需要制訂一個專門的、針對評價指標的操作說明來具體規定相應的指標在評價時的操作要點。下面我們以北京市教材編審部制訂的《北京市21世紀基礎教育課程教材實驗—課堂教學評價方案》中的「參與交往狀態」為例來說明如何制訂操作說明。（北京市教材編審部：《北京市21世紀基礎教育課程教材實驗—課堂教學評價方案（試行）》，內部資料。）

參與交往狀態

沒有學生積極參與交往的課堂，是談不上開發學生潛能的。這就要求教師既要為學生創設一個適合於他們參與交往的民主、和諧、活躍的課堂氛圍，又要為學生的參與交往提供適宜、豐富、有趣的活動內容與機會，同時還要保證學生的參與交往有充分的時間與空間。具體可從以下六個方面進行觀察。

A.學生與教師、學生與學生之間是否相互尊重、理解、平等

主要觀察學生在進行各種交往的活動中，學生與教師、學生與學生之間是否是相互尊重的。尊重是進行一切活動的前提，只有相互尊重，才能相互理解，才能做到平等，學生才會感到安全，才不會出現有的學生被冷落、被諷刺、被恥笑的現象。

B.學生對學習是否感興趣

興趣是最好的老師，良好的興趣可以轉化為學習的動力。觀察學生對學習是否感興趣可以先看學生的注意力是否集中到學習的活動內容中，再看學生對學習的內容和方式是否感到興奮、愉悅，然後看學生是否具有進一步學習的願望。一個好的活動內容和方式，常常使一些學生在完成了正規的活動內容之後，還想繼續進行。

C.學生和學生、學生和教師、學生和教材之間是否能保持多向、豐富、適宜的信息交流

交流只有在活動中才能實現。學生和學生、學生和教師、學生和教材之間是否能保持多向、豐富、適宜的信息交流，主要觀察課堂上是否有適合於學生參與教學活動的合作氛圍，有能夠充分調動手、眼、口、腦等多種感覺器官的適合學生發展的活動內容、活動方式和足夠的表達個人意見、展示個人才能的時間與空間。

D.學生是否踴躍參與各項學習活動

可通過對學生參與教學活動的全員性和全程性的大致統計以及主動性情況，了解學生參與各項教學活動的踴躍程度。統計時最好把少數人的情況作適當記錄，以便最後作綜合判斷。

E.學生是否有主動合作的意識

學生是否能主動合作，主要表現為是否具有良好的行為習慣，遵守活動規則，會傾聽、理解別人的發言，主動自覺地與別人合作，共同完成學習任務。

F.是否有的學生還能參與教的活動

這里指有的學生在參與交往的活動中能夠將所學知識用自己理解的語言或方法告訴、幫助別人，將教與學的角色集於一身，這說明學生的參與交往活動已達到一定深度。可以對具有這種表現的學生的人數、次數作適當記錄。

（1）操作說明的內容。從上面的操作說明中我們可以看到，操作說明通常由兩個部分構成：一是對評價指標的解釋，即這個評價指標是什麼，為什麼需要有這個評價指標，它在整個評價指標體系中的作用等；二是每個具體指標的觀察內容，這個觀察內容實際上是對達到指標的狀態的描述，而這種描述通常是用行為指標來表示的。除了相應的行為之外，還可以對具體觀察時需要獲得的內容進行一定程度的規定和建議。

（2）注意事項。操作說明是對評價指標的細化，其目的是為了讓評價者更好地理解和掌握評價指標的含義，以及評價指標所描述的狀態應該是一種什麼樣的狀態。因此，在制訂評價指標的說明時，應該盡可能清楚地標明評價指標的相應含義和具體的反應行為，其實質類似於給評價指標中的關鍵概念下一個操作性定義。所以制訂操作說明的關鍵是說清楚評價指標中的關鍵概念及其相應的行為指標；在給出相應的行為指標的時候，應該注意不要過於瑣碎，也不宜建構一個過於大而全的東西，只要讓評價者知道主要應該從哪幾個方面來觀察就能夠判斷這個評價指標的等級就可以了，最好不要將其細化為進一步的三級，甚至是四級指標。

4.制訂評價方案

評價方案是對整個課堂教學評價的實施規劃，在制訂評價方案時，應該考慮以下幾個方面的問題：評價的具體目的是什麼；評價的對象是誰；評價者是誰；評價的主要步驟如何；要採用什麼樣的評價方法；評價結果將用在什麼地方。

通常一個完整的評價方案包括以下幾個方面。

（1）評價目的，即為什麼要制訂這個評價方案，大體上是對價值、應用等的一個簡單描述。

（2）評價原則，即整個評價方案的制訂、指標的建構、評價的實施、結果的解釋、應用等應該遵循的一些原則。在有些評價方案中，不直接提評價原則，而是提相應的評價思路或理念。從某種角度上看，評價的思路、評價的理念和評價的原則有異曲同工之妙，特別是評價的理念和評價的原則之間。評價原則是評價目的的重要保證，因此，評價原則不應過於虛幻，而應該根據具體目的提出一些相應的指導原則，如堅持發展性的原則、可行性的原則等。

（3）評價的指標體系，是評價方案的重要組成部分，前面我們已經對這個部分作了詳細闡述，這里不再贅述。

（4）操作說明，是評價指標的具體細化、應用與評價范圍的說明，是判斷哪些行為、情境適用於評價指標的具體說明和解釋，是對評價指標特徵的說明。

（5）評價表的使用說明，主要需要說明應用評價表的方法、步驟、程序等，也可以包括對一些評價表實施過程中應該注意的問題加以提醒。此外，還通常包括對評價表的評價結果或者等級的判斷和應用進行說明。

5.實施

量表評價法的實施要注意以下幾個方面。

（1）評價前。評價者應該認真閱讀評價方案表，熟悉評價要點的特徵描述，必要時，應該對評價者進行相應的培訓。評價者對評價指標體系和操作要點的理解直接關繫到評價的效度，因此在評價之前應確保評價者掌握和熟悉評價指標的具體含義和相應評價要點與行為，對於不太熟悉方案的評價者可以採用教學錄像評價的方式進行培訓。

（2）評價中。評價者應該根據評價要點作好聽課記錄。課堂教學評價方案中，除了那些按照教學過程來組織的評價指標之外，對於評價指標的判斷和評價往往需要跨越課堂教學中的幾個階段，甚至是對整個課堂教學的說明。因此，往往需要根據評價要點，在評價過程中作好相應的聽課筆記，聽課筆記可以按照課堂教學的基本過程，從課堂教學的導入開始，以教、學和師生之間的活動為主要內容，並隨時記錄下自己相應的感受。要注意的是：聽課筆記不是課堂教學實錄，沒有必要把課堂教學中的所有東西都記錄在案；同時要熟悉整個評價指標，只有這樣，才有可能隨時對照課堂教學的實際情況分析出評價指標的實際情況。

（3）評價後。課堂教學評價的目的並不僅僅是為了簡單地對課堂教學作出一個等級評定，其主要目的是促進課堂教學，因此在評價等級的判斷過程中，需要綜合考慮課堂教學中的各種因素，特別是需要考慮教學中教師和學生的相應意見，能夠跟上課教師進行相應的討論，從課堂教學的目標、教學設計、實施過程、教學效果等各方面進行評價。

量表評價法主要由評價者和上課的教師來進行，通常可以將上課教師的自我評價和評價者的評價結合起來，再根據相應的教學條件、教學設計、教學實施等方面的情況，作出相應的等級評定。在評價時，最好能夠再寫出簡要的、有針對性的評語。

6.評價信息的整理分析與撰寫評價報告

採用量表評價的方法不是簡單地進行評價量表的填寫，相反，評價等級的判斷還需要綜合來自教學各方面對象的信息，而這個過程就是指評價信息的整理分析，即評價者對收集到的各種資料進行整理、匯總和綜合，在此基礎上獲得評價的結果，最後在評價結果的基礎上形成評價結論。

評價結論是針對評價對象的進一步發展而提出的解決目前存在問題的意見和建議，其目的是通過課堂教學評價來提高教師教學的水平，並進而提高課堂教學效果。評價結論應該包括對被評價教師的課堂教學所提出的意見及進一步提高的建議，評價結論中的意見和建議應該盡可能具體和有針對性。

二、隨堂聽課評價法

隨堂聽課評價法是評價者通過對被評價教師的課堂教學的直接觀察，獲取有關該教師的教學行為、過程、特點以及所展現出來的教學能力等第一手信息，從而能夠有效地進行課堂教學的評價，並相應地提出建設性的意見，以此提高教師課堂教學能力和課堂教學效率的方法。

（一）隨堂聽課評價法的作用

1.隨堂聽課評價法是課堂教學評價的基本形式和方法

隨堂聽課評價法是目前評價教師課堂教學能力和效果的最主要方式。盡管課堂教學評價在向專業化、系統化、量表化、量化和質性評價相結合的方向發展，不過，由於隨堂聽課評價法自身的特點，使其成為進行課堂教學評價的主要形式之一。隨堂聽課評價法最主要的特點有兩個方面：首先，評價者往往是由具有較高課堂教學水平的教師或者管理者來擔任，其自身對課堂教學有很高的造詣，評價意見往往中肯、具體、有建設性；其次，隨堂聽課評價法相比於量表法，自由度比較大，容易實施，也有利於發揮。

2.隨堂聽課評價法是了解教改動態，促進教師專業發展，提高教學質量的主要手段

盡管聽課的性質、類型和方式多種多樣，如有競賽式的交流課、有研究式的示範課、有預約式的匯報課等，這些課常常能夠展現教師教學的最好水平、課堂發揮的最佳狀態，是新理念、新策略、新信息的集合點，特別是對於那些精心准備的匯報課而言。同時，教師教學能力的提高也是在其教學實踐經驗，特別是對教學過程不斷改進的過程中積累的。在隨堂聽課評價的過程中，評價者與被評價者不僅有共同關注的評價內容，而且評價過程中共同討論、共同研究的氣氛非常適宜於教師的成長。任課教師通過對自身教學能力和教學過程的反思，能夠獲取有效的提高自身教學能力的信息，促進自己的發展。

（二）隨堂聽課評價法的基本原則

隨堂聽課評價應該遵循以下幾個方面的原則。

1.實事求是的原則

隨堂聽課評價應該本著公正、實事求是的態度，實話實說是體現評課者責任心的問題，也是給被評者學習的機會，切不可敷衍了事。要防止出現只聽課不評課的現象，這樣不僅執教者心裡沒底，聽課也失去了其應有的意義。堅持實事求是的原則，還要防止在隨堂聽課評價中出現蜻蜓點水、不痛不癢的現象。不能夠出現即使有的課評了，但礙於情面，評課敷衍了事，走過場，「不說好，不說壞，免得惹人怪」。應打破評課時的虛假評議，只講贊歌，不講缺點，打破發言只有三五人，評議只有三言兩面，評課冷冷清清的局面。

2.零距離的原則

這是要求隨堂聽課評價法評課應該創造一種輕松、愉快的聽課和評課氣氛，作為聽課人員，評價者要特別注意評價對象的恐懼心理和緊張情緒，應該讓評價對象意識到這是一個學習和反思的機會。同時隨堂聽課和課後的信息反饋也應該建立在評價雙方的積極配合和相互信任的基礎之上。

3.針對性原則

評課不應該面面俱到。對一節課的評議應該從整體上去分析評價，但絕不是不分輕重、主次，而是需要有所側重。應該根據聽課目的和課型，以及學科特點，突出重點。應就執教者的主要目標進行評述，問題要集中明確，既充分肯定特色，也大膽提出改進。

4.激勵性原則

激勵性原則是指隨堂聽課評價法評課的最終目的是為了激勵執教者，而不是一味挑毛病，是要讓執教者聽了評課後明白自己努力的方向，對以後的教學更有信心，更有勇氣，而不是讓他對自己的教學失去信心，甚至於懷疑自己是否是教學的這塊料。在具體操作時，應該充分肯定執教者的優點和長處，對於其存在的不足，也應該讓其有解釋和申辯的機會，在指出其不足的同時，能夠給出明確的應該如何做的信息，不能只破不立。

（三）隨堂聽課評價法的設計和應用

1.課前的充分准備

隨堂聽課評價應該收集、了解與即將要評價的課有關的資料和信息，在條件許可的情況下，可以考慮召開預備會議，向被評價者介紹評價的目的、內容，了解教師教學的實際情況，為評價活動的實施奠定基礎。

具體而言，聽課前應做好如下幾個方面的准備。

（1）熟悉教學目標、充分把握教學內容。課堂教學評價應該有針對性，而這個針對性來源於對教學目標和教學大綱的理解和把握，應明確這節課教學的三維目標；了解教材編排體系，弄清新舊知識的內在聯系，熟知教學內容的重點、難點。

（2）了解被評價課的教學設計。聽課評課之前，應該充分了解這節課的教學設計，了解教師拓展的空間，甚至可以針對所教的內容在自己頭腦中設計課堂教學的初步方案，粗線條勾勒大體的教學框架，為評課提供一個參照體系，即評課者自己如果來上這堂課，應該如何上？此外，還應該充分了解評價對象的教學設計，以便在隨堂聽課和課後的討論中進行相應的評價；同時了解教學設計，也能夠使得聽課和評價時做到有的放矢。一般而言，對於評價對象的教學設計，應該給予充分的尊重，不能隨意改變。

（3）確定聽課方式。隨堂聽課評課中，評價者可以選擇充當旁觀者和參與者，而這兩種角色決定了將會有兩種不同的聽課方式，經驗豐富的評價者往往交叉使用這兩種聽課方式。當評價對象進行課堂講解時，評價者往往默默地坐在教室的一角，融入班集體但並不參與教學過程，而是對整個課堂教學進行觀察；當開展小組活動時，評價者可以在教室中四處走動，觀察小組活動或者參加小組活動，必要時還可向小組提供幫助。

要根據聽課目的(匯報課、研討課、指導課、檢查課)確定側重點，針對教師業務層次和水平進行評議、指導並提出不同要求。一般而言，聽課的重點將集中在教學中的難點、疑點和薄弱環節上。在隨堂聽課之前確定聽課重點，將使隨堂聽課更為有的放矢，從而提高聽課效率，並通過課後討論提高評價對象的教學能力，促進評價對象的未來發展。

2.課中的仔細觀察和翔實記錄

聽課是復雜的腦力勞動，需要評價者多種感官和大腦思維的積極參與。同時評價者要想獲得理想的聽課效果，在聽課中就要集中精力，全身心地投入。

（1）仔細觀察。由於課堂教學成功與否不僅僅在於教師講了多少，更在於學生學會了多少。所以聽課應從單一聽教師的「講」變為同時看學生的「學」，做到既聽又看，聽看結合。因而，在某種程度上，聽課也是看課。

具體聽些什麼呢？首先聽教師的教學過程和教學語言，仔細思考評價對象是否講到點子上了，重點是否突出，詳略是否得當；其次是聽評價對象講得是否清楚明白，學生能否聽懂，教學語言是否簡潔清晰；三是聽評價對象的提問和教學啟發是否得當；四是聽學生的討論和師生之間的交流是否恰當、富有創造性；五是聽課後學生的反饋。

看些什麼呢？首先是看評價對象的精神是否飽滿，教態是否自然親切，板書是否合理，運用教具是否熟練，教法的選擇是否得當，學法指導是否得法，實驗的安排及操作是否合理，對課堂教學中出現的各種問題的處理是否巧妙……即看評價對象的主導作用發揮得如何。其次是看學生：觀察整個課堂氣氛，學生是靜坐呆聽、死記硬背，還是情緒飽滿、精神振奮；觀察學生參與教學活動是否積極、思維是否活躍；看各類學生特別是後進生的積極性是否調動起來；看學生與教師情感是否交融；看學生分析問題、解決問題的能力如何……即看學生主體作用發揮得如何。

（2）詳細記錄。聽課記錄是重要的教學資料，是教學指導與評價的依據，應全面、具體、詳細。其中可以包括情境創設、教師點撥與引導、師生的雙邊活動、教法選擇、學法運用、練習設計、教學反饋、課堂的亮點與失誤等，還可包括聽課者的評析與建議。

總的來說，聽課記錄主要包括兩個方面的內容：一是課堂教學實錄；二是課堂教學評點。通常在聽課記錄本上的左邊是實錄，右邊是評點。

課堂教學實錄中，首先是教學的基本信息，包括聽課的時間、學科、班級、評價對象、第幾課時等；其次是教學過程，包括教學環節和教學內容；第三是板書內容；第四是各個教學環節的時間安排；第五是學生活動情況；第六是教學效果。課堂教學實錄有三種記錄方式：一是簡錄，簡要記錄教學步驟、方法、板書等；二是詳錄，比較詳細地把教學步驟都記下來；三是實錄，即把教師開始講課、師生活動，直到下課的所有情況都記錄下來。

課堂評點是評價者（聽課者）對本節課教學的優缺點的初步分析與評估，以及據此提出的相應建議。包括以下幾方面：教材處理與教學思路、目標；教學重點、難點、關鍵點；課堂結構設計；教學方法的選擇；教學手段的運用；教學基本功；教學思想等。課堂評點往往是在聽課過程中的及時點評，這種點評不是聽課完成之後的回顧式點評。

好的聽課記錄應是實錄與評點兼顧，特別是做好課堂評點往往比實錄更重要。

（3）認真剖析，歸納小結。