⑴ 市場營銷案例題急求答案、1、「瑞士表」的成功2、西爾斯百貨
第二題 依次為 A C D C D 第三題 第一小題：西爾斯·羅巴克成功的秘決 1、充分研究了目標消費者的需求。 2、及時調整企業自身的經營戰略，去滿足不斷變化的需求。 3、合理地調整自己的業務（郵購——零售——超級零售），由單一的滿足一個群體的需求（農場主）拓展為滿足更大范圍群體的需求（美國人）。 第二小題：從西爾斯·羅巴克的實踐中，你能得到的啟示 1、企業經營的導向，是以市場需求為導向的。 2、企業各組織機構的變化，最終將會以更適合滿足目標消費者需求的方向而發生轉變，企業不斷前進的腳步，始終是對其假定市場的協同。 3、當市場發生轉變時，原有的經營服務也可在企業資源匹配的情況下轉變，並且從新調整其經營策略與目標，從而帶動企業新一輪發展！ 總結：企業經營什麼都可以變，只有一個准則不能變，那就是：「不斷滿足人類的需求而進行的調整與變化」，這一準則，是企業存在恆古不變的生存法則！
⑵ 美國西爾斯公司的市場戰略
一、不斷調整的市場定位西爾斯公司的市場定位根據不同時期經濟、社會的變化,做過幾次大的調整。最初西爾斯沒有明確定位為哪一些特定人群服務,只是出售手錶等物品。直到1893年美國經濟走入低谷時,公司創始人西爾斯才把目光瞄準最低收入者和最困難的農民,他認為公司主要市場在農村,並以簡陋的廣告向農民們提供價格低...廉的必需品。因為在當時,城市並不發達,大多數人在農村,而農村又缺乏應有的商業設施,人們只有通過郵購來購買自己所需的生活用品。當時,美國郵購業的老大沃德公司則專門服務於富裕的農民及城市顧客,他們總是把自己的名字與品質放在一起,印製的商品目錄也十分精美。而西爾斯公司的價目表製作粗糙,上面印的是一些價格低得令人難以置信的商品。雖然西爾斯出售的商品質量稍差,但其價格卻低很多,這在經濟蕭條時期是很受歡迎的,因為在經濟蕭條時期人們手中的錢很少。西爾斯的這一策略在當時的條件下取得了成功。這一時期西爾斯公司的口號是:「我們永遠廉價銷售」。他們把自己的價目表稱作是「農民之友」。正是由於正確的市場定位,在1893年美國經濟走入低谷時西爾斯的銷售額仍達到了40萬美元。第一次世界大戰後,城市白領和產業工人的收入大幅度提高,農村農場主的收入在下降,這就直接影響了以農村農民為主要銷售對象的西爾斯的銷售情況,西爾斯的銷售額不斷下降。面對急劇惡化的市場,西爾斯必須做出選擇。西爾斯公司及時調整目標市場,並開始改變自己的市場策略。1925年,西爾斯在芝加哥、費城、西雅圖等城市開設了零售商品店,商品銷售的重點由農村轉向城市。到1926年,隨著農民收入占國民收入比例的下降,郵購銷售逐漸變得疲軟,商店銷售在西爾斯公司開始佔有相當重要的地位。由此西爾斯大舉成功地實現了目標市場的轉移,但其郵購業務始終沒有放棄。20世紀70年代是美國經濟穩步發展的時代,這一時期人們的生活標准、購物等方面發生了很大變化。這一時期西爾斯開始了多元化發展,並且這一多元化戰略至今沒有改變。除了在零售業繼續開設連鎖店之外,1970年西爾斯公司在費城、邁阿密、聖迭哥、哥倫比亞和俄亥俄州開辦了30多家出租汽車分公司;還在其600家汽車修理中心出售低價汽油。在經濟發展平穩時期,西爾斯公司百貨商店也做了相應的調整,「提高現在產品質量、創立高質量品牌」為這一時期的經營方針。西爾斯公司通過大量的廣告使這一調整得以實現。調整後的西爾斯公司把目標市場從城市低收入人群轉向了城市中產階級,調整後西爾斯公司一直遵循著為中產階級顧客提供服務的市場定位,在銷售上注重職業女性對於時尚服裝的需要。1981年西爾斯公司開始嘗試新的零售方式,開設了5家商業中心,主要出售名牌電腦、復印機、計算器、列印機、電話等商品。1983年西爾斯「未來之店」開業,商店以小飾物為特色,牆面用亞光漆,燈光慢射,屋頂很低。這種商店發展很快,到1984年底已經開了110多家。在一些較小的社區,西爾斯公司開設了銷售電器、油漆、五金工具、修剪草坪和花園的工具等商品的社區小店,這種社區型的小店非常成功,利潤比預期還要高。1992年西爾斯公司虧損39億美元,著名的西爾斯塔樓也被迫賣掉,公司遭遇了一次嚴重的危機。面對惡劣的局勢,西爾斯公司果斷地做出了調整,關掉了100多家經營不善的百貨商店,終止了批發業務,並重新為百貨商店定位,這一次西爾斯百貨商店的服務對象是美國中年婦女。商店裡掛滿了時髦的女裝,張貼女性味十足的廣告。這一調整使西爾斯公司在1996年的營業額高達382億美元。卸掉了財政上的壓力。1997年西爾斯公司開始了真正意義上的轉型。這一年西爾斯只開了22家百貨商店,而其餘358家都是專賣店,這里有五金工具專賣店、家用電器專賣店、汽車配件專賣店,尤其是五金業專賣店生意異常火爆,西爾斯將它作為西爾斯發展的引擎。在五金業取得成功之後,西爾斯公司又把目光轉向家庭服務業。 二、多樣化的分銷渠道20世紀初,西爾斯公司以驚人的速度增長使其運營接近了公司管理能力的極限。公司幾乎被如潮水般涌來的訂單淹沒。為了改善經營狀況,1996年西爾斯發行了1000萬美元的優先股和3000萬美元的普通股,並用發行股票籌集來的資金建了一座佔地16公頃的新工廠,1999年西爾斯又建成了世界上最大的交易場所。在西爾斯提高了營運能力的同時,又加緊在全美發展自己的製造基地,它先後開設了油漆廠、汽車廠、洗衣機廠、風琴廠、傢具廠等。當時,西爾斯的汽車廠每年可生產7.5萬輛汽車,油漆廠每天生產1萬加侖的油漆,牆紙廠每天生產6萬軸牆紙。西爾斯就像一台巨大無比的機器,高速運轉著,並不斷創造出零售史上的神話。截止2000年年底, 西爾斯共擁有3021家分店。其中西爾斯百貨商店在美國有850多家,主要經營服裝、服飾、化妝品、傢具用品、電子產品、汽車零配件等產品；西爾斯汽車中心800家,主要經營汽車維修、汽車養護服務,還經營西爾斯自己生產的汽車輪胎、汽車電池以及汽車零配件；西爾斯五金商店超過200家,主要經營傢具用品、家庭裝飾裝修材料、房屋改建用材料、工具等大件商品；西爾斯的家鄉經銷店是在1996年開始建設的,這種商店實際上是西爾斯的加盟店,早期投資者只需1萬美元的費用就可以貼上西爾斯的標志,西爾斯公司負責提供貨物,並且投資者不需要為商品的庫存花錢，所有庫存費用都由西爾斯公司承擔。現在,這種家鄉經銷店在全美超過700家,投資者需投資15-10萬美元,無需加盟費。西爾斯家庭中心是1997年開始運作的,這是一支有上千名有經驗的服務人員和運輸卡車組成的「特種部隊」,從事家電維修與安裝、翻新廚房壁櫥、修繕房屋到園藝、病蟲害防治等各種家庭服務。西爾斯公司從來都是緊跟時代發展的腳步。電話普及時,西爾斯開展電話購物;電視普及時,西爾斯公司開展電視購物;互聯網普及了,西爾斯公司及時推出在線銷售。西爾斯公司的網上銷售站點擁有420萬種家庭用品及家用器具零部件等,這些商品以前只在電話購物中銷售。拓展海外市場是西爾斯公司在1994年就開始實施的市場戰略。首先是在墨西哥建立商店和郵寄中心。到2000年底,西爾斯公司在墨西哥擁有46家授權店。在關島、海地、宏都拉斯等地都有西爾斯的授權店。其海外市場由西爾斯國際營銷公司負責,主要是向海外的西爾斯經銷商、西爾斯授權店供應西爾斯品牌的商品。西爾斯公司的連鎖店遍及全美和歐洲,電話購物、電視購物遍及美國的每一個角落,在線銷售延伸至互聯網到達的世界各地,其銷售網路龐大而有效。現在西爾斯公司在全國設立的幾十家采購站,向1000多家製造商采購近千種大類商品,近千名采購員負責采購工作。西爾斯公司經銷的70%商品來自12000家製造商。許多商品是由公司投資的工廠生產的,也有一些是公司委託製造商生產的。西爾斯公司提出具體的要求,產品使用西爾斯商標。西爾斯的各零售商店根據分銷中心的商品目錄選擇商品,然後將選擇好的商品明細表傳送分銷中心,分銷中心負責將各個商店需要的貨物分揀出來,然後分別送往需要它們的商店裡。郵購商品根據郵購分銷中心編制的郵購商品目錄,向消費者訂貨,然後再將這些訂貨匯總,分銷中心根據各郵購商店的匯總目錄,向各郵購商店供貨。 三、大量自製商品西爾斯所出售的商品是在發展中不斷調整的,公司成立之初只銷售手錶這一種商品,隨著經濟資金的充裕開始銷售更多的產品。1889年西爾斯的銷售目錄還只有手錶、表鏈、別針、珠寶和鑽石,1891年-1893年美國經濟出現大蕭條,到1893年經濟走到谷底時,西爾斯所銷售的手錶、珠寶等非生活必需品越來越難銷售,公司生意十分冷清。面對這種情況,西爾斯果斷地對產品做出了調整,從此西爾斯公司開始銷售生活必需品。1895年西爾斯建立了自己的服裝加工廠。隨著經濟的不斷好轉，
⑶ 教學設計研究發展的各階段的特徵聯系
國外的教學設計研究從20世紀60年代起步，至90年代，涌現出加涅的「學習條件理論」、羅米索斯基的「知能結構論」、梅里爾的「成分顯示論」、賴格盧特的「精細加工論」、巴納斯的「宏觀教學設計論」、史密斯和雷根的「教學系統設計論」等一批富有特色的教學設計理論。這些研究趨向於從不同角度，運用多種研究方法，尤其是用系統方法來探索教學設計問題，它們的共同特點是從整體上綜合考慮教學過程的各種因素。雖然這些理論都是各自獨立地發展，但卻得出相類似的結論。因此，梅里爾等人將這些理論稱為「第一代教學設計理論」，簡稱ID1。
我國的教學設計研究起步較遲。大約在20世紀80年代後期，開始翻譯介紹了一些國外教學設計理論和方法的研究成果，在此基礎上，出版了一些研究專著，其中較有影響的是《多媒體組合教學設計》（李克東、謝幼如編著，1992）和《教學設計》（烏美娜主編，1994）兩書。可以說，這兩本書已成為指導我國教學設計實踐活動的主要理論依據。90年代中後期，我國的教學設計研究者更多地轉向教學設計的應用和實踐研究。在1994年，教育部啟動了九五國家級課題「語文四結合教改試驗研究」。在何克抗、李克東教授的主持下，該項目的試驗范圍已覆蓋22個省市的近600所學校。素質教育思想、信息技術和建構主義理論是推動項目研究向深度和廣度發展的主要推動力。其研究成果「主導──主體」教學設計方法的提出是我國教學設計研究的理論性突破。
如何更好地把握國內外教學設計研究的發展脈絡？本文擬從教學設計觀、學習心理學的影響、科學技術的作用等方面作拋磚引玉性的分析與推斷。
一、系統觀和設計觀
教學設計的思維方式主要來自於系統觀念的貢獻。教學設計的根本目的是為解決教學實際問題而創設一個有效的教學系統。從教學設計角度看，理解和解決教學問題的主要方法，長期以來採用的是系統方法。這一觀點充分反映在對教學設計的定義和設計教學的系統方法模型的認識方面。
美國學者肯普給教學設計下的定義是：「教學設計是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求。在連續模式中確立解決它們的方法步驟，然後評價教學成果的系統計劃過程」。教學設計的代表人物加涅對教學設計的定義較為簡潔，「計劃教學系統的系統過程，稱之為教學設計」。我國教學設計專家烏美娜認為，「教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程」。這個定義在我國有較大的影響面，但不難看出，它與肯普、加涅的定義是一脈相承的。如果加以分析和概括，可以得到教學設計的兩個重要特徵：系統方法和系統計劃過程（通常用模型描述）。
系統方法作為一種綜合方法，強調整體性和反饋性，對教學設計的啟示是：如何對教學系統的各個要素、結構和功能進行整體研究，從而揭示出教學要素之間必然的、規律性的聯系，使教學效果最優化；如何在教學系統中，使教與學之間的信息與反饋正常進行，達到教學過程的優化控制。那麼，系統科學的原理應如何在教學設計領域中有效運用呢？由此又引出了系統方法轉化為可操作性的過程和程序的研究，於是出現了系統方法模型研究（又稱作教學設計的過程模式）的百花齊放局面。按模式產生的時間順序看，較有代表性和影響力的過程模式有肯普模型[1]、狄克—柯瑞模型[2]和史密斯—雷根模型[3]。它們的共性是要求從整體觀出發，從環境或需求入手制定教學目標，發展教學計劃，進行教學傳遞、評價，並有效地運用系統反饋進行教學設計修正，從而達到教學系統的整體優化。這些模型所反映的步驟和過程具有很強的線性特徵，又被稱作線性系統方法模型。作為線性系統方法模型，基本體現了硬系統思維的特徵，都有一個較嚴密的設計程序，這為我們掌握基本的教學設計程序和規范提供了良好基礎，具有很強的實踐意義。按照希夫曼（SHIRZS.SCIFFMAN）的觀點[4]，這些系統方法模型可歸到「標准系統觀」范疇。另外，我們還發現，教學目標、學生特徵、教學策略、教學評價是構成這類模型的基本要素。這也說明了該階段對教學設計過程模式的研究始終未跳出肯普構建的「目標—策略—評價」這個基本框架。
盡管肯普、狄克—柯瑞、史密斯—雷根等人的線性系統方法模型一直被奉為經典，各領風騷，但是近年來也受到一些質疑和批評。我們從系統科學的發展來分析它們的局限。一般系統論、資訊理論和控制論是系統理論、系統科學的第一批成果，它們幾乎都醞釀於20世紀20年代至40年代，誕生於1948年左右。在當時的歷史條件下，這三論都是運用系統的觀點從不同的側面（系統、信息、控制）研究同一問題的成果，有學者稱此三論為一般系統論。汲取一般系統論（又稱硬系統）營養的肯普、加涅等人的系統方法模型也深深打上了「相對的封閉性、穩定性和線性思維模式」等烙印。1990年梅里爾等人歷數了這些模型在運用中產生的問題，例如，內容分析缺乏整和性；由於系統的封閉性而不能有效地吸納有關教與學的專門知識；機械地使用系統方法，導致分析、設計、開發、實施和評價等階段彼此互不相關，換言之，每個階段都使用各自的工具，保持各自的知識表徵形式，但對於前一階段中所發生的變化應如何直接引起下一階段的變化，卻未能提出相應的處方[5]。
70年代先後，出現了耗散結構、協同學和超循環三種系統理論，它們合稱自組織理論。此外，混沌學說、分形理論等，也從不同角度對系統的結構及其運動進行了刻畫。為區別貝塔朗菲最初的一般系統論，這些新的理論群被稱為「廣義系統論」。廣義系統論對教學設計研究是否會有積極意義？我們注意到，Johassen、Dowling、You等學者提出了教學設計過程充滿了混沌性，並對混沌在教學設計中的理論、方法及實踐等方面進行了一些探索性研究[6]。他們建議在教學設計中引入混沌學的非線性開放系統、非決定論的不可預測性、正反饋圈等基本概念。我國學者也提出了「混沌基本理論在教學設計中的應用是教學設計發展的新方向」，以期能引起國內更多教學設計研究者的關注和研究[7]。
美國學者巴納斯（Bala.H.Banazhy）稱線性系統方法模型為微觀教學設計，它們的特點是：機械地使用系統工程的方法，預先確定行為目標，在確定的有限范圍內運行，呈現出穩定性等等。在研究了微觀設計的特點後，巴納斯提出了宏觀教學設計論。它的出現也是近年來開放系統思維和軟系統方法的產物。巴納斯認為，教育是一個開放的人類活動系統，是一個系統復合體，它與教師、學生、環境、政治、文化背景、國情等有著千絲萬縷的聯系。這種聯系不是簡單線性的、穩定的，必須對教育本身建立一種動態的、非線性的、綜合的、整體的思維模型。宏觀教學設計與微觀教學設計的根本區別在於：後者立足於對已有系統進行分析、診斷和矯正；前者立足於更大系統的需求與條件，用系統與環境模型、結構與功能模型、過程與行動模型對未來系統作系統表徵（綜合描述）。宏觀教學設計論的系統方法模型強調非線性和動態性，主要表現在：四個水平、四種系統環境和四種關系構成的三維設計框架[8]；設計過程是反復的和螺旋式的，並與反饋和前饋相互聯系[9]；分化—整和存在於教學設計過程始終[10]；對系統中各個層次間的相互作用，強調協調與綜合[11]；設計者、教師、教學對象和其他與系統設計有關的人員應共同參與到設計過程中來[12]。
超越、展望和重塑是宏觀教學設計論的三個主要策略。巴納斯認為，不應該再對現有的系統進行改良，相反，我們應該超越現有系統；不僅要預測它，還應該重新認識它；不僅要改造它，還應該重塑它。我們著重介紹巴納斯的研究成果，不僅是要說明宏觀教學設計論是教學設計理論的重要發展，還希望在我國教育改革和信息技術給教育帶來的發展契機的大背景下，該理論能對可能或正在出現的新型教育（學）系統（如網路教育）的探索發揮重要作用，幫助我們確定和組織社會中存在的教育機會和資源，將它們聚集起來，為所有人提供學習機會。
通過分析，我們看到，教學設計的系統方法模型研究，一方面在對線性模型進行完善補充，一方面在向非線性模型轉變，在微觀設計的基礎上，已發展起開放的、動態的、多層次的宏觀設計。這些研究反映了系統科學及其發展對它的影響，因此，可把這些研究歸屬到教學設計的系統觀范疇里。
前面提到，教學設計的目的是為了解決教學實際問題。通常，問題可分為定義完善的與定義不完善的兩種。定義完善的問題有唯一正確的解，問題的初始條件、唯一的解以及解題的有限途徑，通常都是約定的。設計者遵循教學設計的規則與程序，只要一步一步進行操作，就可獲得定義完善問題的「最佳」設計結果。該過程是合乎邏輯的、理性的和系統的。在這時，教學設計的理論與實踐是統一、一致的。定義不完善問題則可能有無數個解。因為無論是初始條件，還是獲得令人滿意的解的過程與標准，都不可能十分清楚。在實際中，我們面對的教學問題基本上是定義不完善性的。這時，設計者採用系統方法，遵循一系列步驟，卻可能獲得了解決定義不完善問題的多種發現。如何解釋教學設計的理論與實踐的這種差異性呢？教學設計的另一本質問題不可迴避地擺在我們面前：教學設計的設計觀。
教學設計是一種設計活動，設計活動的本質就是為創造某種具有實際效用的新事物而進行的探索活動。創造性和直覺是設計活動的主要特徵。設計者作為設計活動的主體，對情景的分析和需要的描述，離不開技術與理性的思考，但是，設計者的創造性和直覺則對提出有關方案的設想極為重要。設計者的經驗、理論素質、風格、情感、洞察力等都會影響對問題的理解。理解的不同，則可能導致不同的方案。設計過程中通常存在著社會性交互作用。例如，巴納斯在宏觀教學設計論中提出的多方參與原則，即設計過程應包括各方面人士的參與協作，各方的利益、價值觀以及看法都統一被加以考慮，以產生切實可行的解決方案。對於某些模糊性的教學情景，設計者沒有必要採用一般的規則和程序，可憑直覺對影響教學設計的因素進行歸並或簡化，這也是一個創造性的過程。
對於教學設計的本質，多數學者傾向於強調它的系統觀，視教學設計過程為一個邏輯的、理性的、技術的、系統的，強調規則與過程的重要性。在實際運用這些規則時，設計更接近工程學，設計者更像一個工程師。也有少數學者把教學設計過程描述為一種創造性的過程。問題解決方案的新穎性及獨特性都來自於設計者的創造性，這時的設計者更像一個「藝術家」。我們認為，系統觀和設計觀是一個事物的兩個方面，不可以機械地、片面地對待，教學設計過程是包含技術的與創造性的、邏輯的與直覺思考的過程，這正是教學設計的本質所在。
二、學習理論的重要影響
學習理論與教學設計之間的關系是什麼？為什麼會存在這種關系？對這個似乎已成定論的問題，做進一步的研究分析，可以幫助我們准確地把握教學設計理論發展的脈絡。
從文獻檢索看，「學習理論是教學設計的理論基礎」已是公認的看法。它的邏輯依據是：教學設計是為了促進學習而設計教學策略，為了制定有效的教學策略，必須廣泛了解學習及人類行為，而學習理論說明了學習是怎樣發生的，以及為什麼有的學習有效，有的學習無效，因此必須以學習理論作為其理論基礎。
我們可否進一步推斷：學習理論對教學設計理論發展起著至關重要的作用，學習理論的新成果會帶來教學設計理論的革新。
賴格盧特認為，「教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。任何設計活動的宗旨都是為了提出達到預期目的的最優途徑，因此，教學設計主要是關於提出最優教學方法的處方的一門學科，這些最優的教學方法能使學生的知識和技能發生預期的變化」[13]。在他看來，教學設計理論也可以被稱為教學理論。我國學者也有類似的認識，「教學設計就是把教學原理轉換為教學材料和教學活動計劃的過程」[14]。
關於學習理論與教學理論的關系，有兩種典型看法：相互作用論和推衍論[15]。相互作用論是指，學習理論的進展會影響教學理論的形成，同樣，教學理論的發展也會影響學習理論的研究。例如，阿特金森（Atkinson,1972）認為，教學理論的發展要闡述學習過程，因為在對學習有較深刻理解之前，是不可能制定真正有效的教學策略。但是，如果以為一種完善的學習理論是形成教學理論的先決條件的話，那他在教學理論方面將不會有任何進展。推衍論認為，從某種意義上說，學習理論可以作為派生教學理論的基本來源。例如，布魯納（Bruner,1966）認為，「教學理論必須考慮學習與發展這兩個方面，必須同那些他所贊同的學習理論和發展理論相一致」。在他看來，學習理論是描述性的，而教學理論是處方的和規定性的。言下之意，教學理論是學習理論的進一步推衍。
在教學設計理論的發展過程中，我們既可以看到學習理論對它的影響，也可以看到比較有影響的教學設計理論是由某種特定的學習理論直接推導出來的。
烏美娜教授在《教學設計》一書中，專門討論了「學習理論的發展使教學設計從萌芽到誕生，從起步走向發展」，指出「以行為主義聯結學派心理學為基礎的斯金納程序教學運動促使教學設計過程和理論的誕生和早期發展」。斯金納在研究操作性條件反射的形成過程中，概括出強化作用、泛化作用與消退作用等學習規律。他在其理論的基礎上創造了「教學機器」，設計出「程序教學」的完整方案。程序教學重視作業分析、學習行為目標的分析、教材邏輯順序研究以及如何設計教學策略。在程序教學運動中，出現了專門的教學設計理論研究者，他們對目標理論、任務分析、媒體選擇、形成性評價等一系列教學設計問題展開了研究。這些研究為後來發展的教學設計思想提供了基礎。
加涅對教學設計理論研究做出了很大貢獻。他所關注的重點是把學習理論研究的結果運用於教學設計。加涅被公認為行為主義與認知主義的折中主義者。他一方面承認行為的基本單位是刺激與反應的聯結，另一方面又注重探討刺激與反應之間的心智活動。70年代後，他在對學習理論的探討中，試圖闡明學生的認知結構，並著重用信息加工模式來解釋學習過程。加涅按照學習的類型、學習的結果和學習的過程，推導出他的教學設計原理。
加涅按學習的復雜程度，提出了八種類型的學習[16]。他認為，學習是累積性的。較復雜、較高級的學習是建立在基礎性的學習基礎上，每一類學習都是以前一類學習為前提的。這就是加涅的學習層次理論的核心思想。學習層次說對教學序列的設計有重要意義。因為前一層次的學習為後一層次的學習做好准備，這樣，教師可通過分析前一層次學習的結果，確定學生的內部條件。而且，這些學習層次呈累積的性質，是以一種可預測的方式一級一級建立起來的。因而在設計教學策略時，可以此為基礎，構成一種最有效的教學模式（加涅，1979）。
加涅認為，不同的學習結果需要不同的學習條件。根據學生在學習後所獲得的各種能力，加涅提出了五種學習結果[17]。加涅認為，設計教學的最佳途徑，是根據所期望的目標來安排教學工作。加涅對學習結果的五種分類，實際上就是一種教育目標的分類。
加涅在論述學習的類型和學習的結果時，都把學習作為一個過程，每一過程分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。根據學習的過程，加涅推導出與其相應的教學過程，該過程由八個教學事件構成[18]。加涅認為，教學設計的目的是要影響學習的內部過程，教學過程中的各項工作要與其一一對應起來。
我們只是把加涅的「由學習理論推衍出教學設計理論」作為個案分析。事實上，這並非一種特殊現象，賴格盧特的「精細加工論」和梅里爾的「成分顯示論」，亦未擺脫加涅的研究範式，反映出認知學習理論的研究背景，本文就不再贅述。
也許我們可得出如下結論：一種有效的教學設計理論必須是建立在有關的學習理論的基礎上。近三十年來，心理學發展迅速，碩果累累，已擴展到教學設計研究領域，影響著教學設計理論的形成，使教學設計理論帶有鮮明的心理學特徵。何克抗教授正是抓住了這一點，提出教學設計理論研究應以心理學作為斷代原則。並根據該原則，把握住了基於建構主義學習理論的教學設計理論研究方向，同時結合我國教育實際和教育改革要求提出了「主導—主體」教學設計理論框架。我們也必須指出，一種合適的學習理論並不是產生教學設計理論的充足條件。學習理論可以為有效的教學設計理論的產生提供一般的方向，但教學設計理論的形成，還涉及其他變數，如科學技術，下面將著重討論這個問題。
三、科學技術的促進作用
目前已有的教學系統設計理論產生於多媒體、人工智網路等技術之前，沒有真正考慮那這些以交互性為基礎的技術對教學設計理論的影響。在1990年，梅里爾等人曾一針見血地指出，現行教學設計的模型都將焦點集中於刺激要素的呈示上，由此產生的教學通常是消極的、非交互性的。顯然，探索新技術條件下，能夠充分發揮交互技術的教學系統設計理論和模式勢在必行。
西爾斯和里齊（Seels,B.B.andRichey）在《教學技術：領域的定義和范疇》中文版的「序」中談到教學設計的發展：「建構主義的思路和新的技術支撐兩者結合，創造了新的設計與傳遞教學的途徑。」我們以建構主義學派之一的認知彈性理論與超文本技術的結合為例證。
斯皮諾等於1990年提出了認知彈性理論（CognitiveFlexibilityTheory）[19]。所謂認知彈性理論是指以多種方式同時重建自己的知識，以便對發生根本變化的情境領域作出適宜的反應。其基本原理有二。
1．有在顯示多元事實時，才能以最佳方式對結構不良領域的現象進行思考。這是因為從單一視角提出的每一個單獨的觀點雖不是虛假的或錯誤的，但卻不是充分的。這就要求從多於一個觀點的角度檢查某一概念，這既能增強對該概念自身的理解，同時也能增強將這一理解遷移至其他領域的能力。
2．概念與案例構成多維與非顯性的「十字交叉」形狀（「Criss-crissing」of conceptual and caseland scape）,達到對復雜知識盡可能完整的理解，即充分理解概念的豐富內涵並相對完整地覆蓋各種變化的、復雜的相關案例，從而使學習者獲得具有足夠彈性與靈活性的知識，以適應多變的真實情境。
認知彈性理論表明，以多種方式加以利用的知識，必須以多種方式進行教學。具有非線形特徵的超文本技術正是這樣一種適用於認知彈性理論的理想的學習與教學媒體。它可用於開發多媒體計算機支持的非線形與多維度的建構主義學習環境，使學習與教學可視化、情境化，以幫助學習者，尤其是初學者注意不同情境中的重要特徵和相關信息。斯皮諾由此提出了一種新的教學方式—隨機通達教學（Random Access Instruction）。這種教學方式遵循以下原則：
1．學習活動必須為學習者提供知識的多元表徵並鼓勵學習者自身對知識進行多種方式表徵；
2．教學設計應注意構建由概念與案例交織組成的「十字形」，以保證知識的高度概括性與具體性的結合，使知識富有彈性，以靈活適應變化的情境，增強知識的遷移性和覆蓋面；
3．教學材料應避免內容的過於簡單化，在條件許可時，盡可能保持知識的真實性與復雜性；
4．教學應基於情境、基於案例、基於問題解決，強調學習者對知識的建構；
5．作為教學內容的知識源泉應該是高度聯系的知識整體。
目前，有關建構主義學習理論的研究正方興未艾。我們深信，隨著現代的技術手段的發展，基於建構主義理論的教學設計將突破傳統教學設計假設的局限，開發出能有效支持學生主動建構知識、促進知識在新情境中遷移的教學軟體和課堂教學方案，並通過網路實現信息交流、資源共享，跨越時空地域開展網路上的協作學習。由於建構主義學習理論突出了學生中心的思想，何克抗教授指出，這種新的教學設計理論是以「學」為中心的教學設計，它的全部理論、方法都是圍繞如何幫助學生的「學」而展開，其核心內容包括學習環境的設計和自主學習策略的設計，而以計算機為基礎的現代教學媒體為學習環境的構件提供了必不可少的支持。