過程與方法目標如何評價

㈠ 過程性評價的方法有哪些

一 過程性評價的理念和特徵

有學者認為，有機體的根本特徵是活動，活動表現為過程，過程則是構成有機體的各元素之間具有內在聯系的、持續的創造過程，它表明一個有機體可以轉化為另一個有機體，因而整個宇宙表現為一個生生不息的活動過程。現實世界就是一個過程，過程是由一系列事件組成的，事物的本質通過這些事件表現出來。杜威則在「教育無目的」的理念中闡明了他的過程思想。他指出，生活、生長和經驗改造是循序漸進的積極的發展過程，教育目的就存在於這種過程之中，生長的目的是獲得更多更好的生長，教育的目的就是獲得更多更好的教育。其實，他的教育無目的，並非絕對意義上的無目的，而是指教育無預設的目的。因為教育的目的就在教育的過程之中，教育過程不是手段而是目的。在教育的理想狀態中，「教育隨時都是自己的報酬」。這里他所強調的，是教育要使學生成為教學活動的積極參與者，而不是漠不關心的旁觀者。其實質，是強調教育要激發學生的學習動機，因為動機能激發新的學習需求，這樣的學習動機正是教育所期待的，也就是教育所應得的「報酬」。英國教育哲學家彼得斯則認為，知識以及教育本身具有內在的價值，因而無需通過教育的結果來加以證明。這類活動有固有的完美標准，能夠由這些標准而不是由於其導致的後果而被評價。上述各種觀點的視角不同，但都對過程本身的價值給予充分的肯定。

從20世紀70年代起，瑞典人馬頓(Marton)與塞里歐(Saljo)開始研究學生的學習方式。在他們之後，還有英國人恩特韋斯特爾(Entwistle)和澳大利亞人比格斯(Biggs)的相關研究。比格斯通過研究發現，學生的學習方式(learning approach)與學習動機、學習策略緊密相關：學習動機決定學習的總體方向，而學習策略則幫助實現學習的總體目標。進一步研究發現，學生通常表現出來的學習方式主要有三種，即：表層式學習方式(surface approach)、深層式學習方式(deep approach)和成就式學習方式(achieving approach)。
表層式學習方式是基於外部動機的。在這種情況下，學生學習是為了實現其他目的，而不是出於認知興趣。學習成為一種在失敗與不過於勞累之間的平衡活動，而且通常與量化的學習觀相聯系。適當的學習策略就是盡可能地發現最重要的話題並精確地再現它們。當學生面臨其他任務時，他們就可能將學習任務當做必須執行的一項命令。他們會將學習視為一種可以分開來的一系列亞任務(sub-tasks)而不是一個整體。表層式學習直接採用表層式編碼。
深層式學習方式則是基於內部動機的，其動機指向最大限度地滿足學習者的好奇心與探究興趣。這樣的學習是基於任務的，於是學習者會將任務與總體編碼、與個人對文本意義的理解聯系起來，將任務理論化、系統化並形成假設。深層式學習往往包含或者導致復雜的、情意的滿足，而這樣的滿足也是非常重要的學習結果。而表層式學習常常使得學生厭惡學習，他們成天擔心自己的成績並為所花費的時間而懊惱。
成就式學習方式是基於成就動機的。採取成就式學習方式的學生會考慮如何充分地利用時間與空間，這種學習策略被視為學習技能(study skill)。在現代教學理念下，我們的教學所期待的，是深層式的學習方式，反對表層式的學習方式，從根本上說也不支持成就式的學習方式。但由於教育內外部種種因素的影響，學生採取成就式的學習方式的現象十分普遍。教育教學的任務就是要將這樣的學習方式引導到深層式的學習方式上來。
比格斯認為，學習方式對於學習的結果有重要的影響，這種影響可以用他的3P學習模型來表徵：

比格斯的3P學習模型
在比格斯的學習過程理論中，學生的學習方式不僅是決定學習結果的重要因素，並且其本身就是學習結果的重要內容。比如，學生對於學習內容本身的興趣，就是構成學習動機的重要組成部分，它包括在學習方式之中。因此，學習興趣不僅影響著學習結果，它本身也是學習結果的一個組成部分，或者說是教學與學習所期待的結果。又比如，良好的學習策略，既是決定學習結果的重要原因，也是教學與學習所期待的結果。這里的學習策略也是包含在學習方式之中的。對於學生學業的評價，就不僅是對學習的最終結果的評價，而且應該包括對學習方式的評價。而要評價學生的學習方式，必然就要關注學習過程。

過程性評價有如下兩個重要特徵。

其一，關注學習過程。學生在學習的過程中會採取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結果。而現有的評價方法與評價工具，更多地側重於對表層式學習方式所產生的學習結果的評價與測量，對於那些由深層式學習方式所導致的學習結果要麼不予關注，要麼無法評量，從而形成一個評價的死角。這是導致學生採用表層式或者成就式學習方式進行學習的一個重要因素。其結果是形成一個「表層(成就)式學習方式-低層次學習結果-表層(成就)式學習方式」的惡性循環。過程性評價卻恰恰關注學生學習過程中的學習方式，通過對於學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。比如，過程性評價中的學生自評、互評的方法，可以使學生逐步把握正確的學習方式，樹立正確的學習動機，掌握適合於自己的學習策略，從而真正提高學習的質量與效果。其結果是形成「深層式學習方式-高層次學習結果-深層式學習方式」的良性互動。

其二，重視非預期結果。學生的學習過程是豐富多樣的，不同的學生會有不同的學習經歷，從而產生不同的學習結果。傳統的目標導向的學業評價，將評價的目標框定在教育者認為重要的、十分有限的范圍內，這種做法使得很多有價值的教育目標被忽視，評價導向的積極作用被削弱。過程性評價則將評價的視野投向學生的整個學習經驗領域，認為凡是有價值的學習結果都應當得到評價的肯定，而不管這些學習結果是否在預定的目標范圍內。其結果是，學生的學習積極性大大提高，學習經驗的豐富性大大增強。這正是現代教學所期待的最終目標。應當指出的是，過程性評價也會對學習的結果進行評價，與傳統評價所不同的是，這里的結果是過程中的結果(process outcome)，並且其評價標准不是預設的，而是目標游離和價值多元的。比如，學生自己的一些非正式的學習活動，如與人談話、瀏覽網路、看電視或者閱讀一些教師所列書單上沒有的書籍等等，都可能引發新的思考，這些新思考往往成為新思想、新發現的重要來源。

二 過程性評價的分類
(一)依據評價主體劃分，可以將過程性評價分為學生自評、同學互評和教師點評三類
過程性評價中的學生自評、同學互評，是指在一個階段的學習結束時，學生對於自己和他人在學習過程中的學習方法、學習態度進行的自我反思與相互評價。教師點評則是對學生自評、互評過程中表現出來的突出的事例進行的引導性評價。這樣的評價也關注學習結果，但它對於結果的關注是基於價值多元原則的，它給非預期學習目標預留空間。比如，筆者看到一個高一學生在地理學科的一個模塊學習結束時，在教師組織的學生自評與互評活動中，向同學講述她的學習體會。她將教科書上以及教師所講的內容中未完全展開的部分記錄在「問題本」上，課後通過圖書館以及上網查閱相關信息的方法，她弄懂了「問題本」上的問題並學到了許多課堂上和書本上沒有的知識。談話中，自豪與喜悅溢於言表。這正是在學生的學習過程中形成的、有價值的非預期的學習結果。除了有利於形成良好的學習習慣與學習動機以外，這樣的評價方式還有利於學生形成評價自己與評價他人的意識與能力，這也是終身學習所需要的。

(二)依據評價層次來劃分，可以分為教師對小組的評價和小組對於個人的評價

這樣的評價方式是在教學的過程中進行的「嵌人式」過程性評價，通常採用競賽的方式來進行。比如，先將全班分為若干個學習小組，或者利用原來的自然分組將學生劃分為不同的「學習共同體」。教師事前明確競賽規程：各個小組在課堂上提出問題、回答問題的次數、質量如何記錄、如何評定；各小組課堂表現情況的匯總辦法；模塊或者學期結束時的評定與獎勵辦法等等。在這種兩層級的評價過程中，教師只評定到小組，最後在一個階段學習結束時，通過小組內部的同學互評的方式再評定到學生個人。其特點是：教師沒有太重的評價負擔，符合我國大班教學的實際。另外，由於採用競賽的方式進行，學生參與的積極性也較高，有利於增強課堂教學的效果。實施這類評價應當注意的問題是：評價的頻度要適當，否則記錄負擔過重，影響學生的學習。

(三)依據評價的規范程度來劃分，可以分為程序式評價與隨機式評價

程序式過程性評價通常指在一個學習階段結束時，教師組織的旨在反思與評定學生的學習過程的評價。作為一種事後的過程性評價，程序式評價有以下幾個特點。一是有相對集中的時間與合適的場地。可以在一個模塊學習結束後進行，也可以在一個學期結束後進行；可以每個模塊都實施這樣的過程性評價，也可以只在部分模塊中實施。二是評價過程會有相應的記錄。例如，過程性評價量表、小組互評記錄、教師評語等等。三是評價的結果會用作學生階段學習成績的評定依據。隨機式評價則沒有相對固定的時間、地點與完整的評價程序。它通常是在教學的過程中進行的，不作評價記錄，其結果也不用作對於學生進行總體評價的依據。教師在課堂中對於學生表現的一句表揚或批評、一種肯定或否定，甚至一個眼神、一個動作，都引導著學生的學習與思考，規范著學生的學習行為與學習方式。所以，隨機式評價是與教學融為一體的。上述兩種評價方式各有特點，前者可以發揮學生的主觀能動性，使學生在評價中學會評價，但耗費的時間多，師生的評價負擔重。後者則有利於發揮教師的主導作用，且方式靈活，有利於教學的組織，但學生較為被動。所以，通常兩種評價方式需要結合起來使用。

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㈢ 如何進行過程性評價

過程性評價是在教育、教學活動的計劃實施的過程中，為了解動態過程的效果，及時反饋信息，及時調節，使計劃、方案不斷完善，以便順利達到預期的目的而進行的評價。它提倡的是學生通過課程活動獲得發展的過程。評價方式具有多樣性：可以用觀察、交流、測驗、實際操作、作品展示、自評與互評等多種方式。是能夠體現學生的學習水平、學習的能力、學習的基礎差異的， 新課程要求建立促進學生教師課程全面發展的評價體系。其中，促進學生全面發展的評價又是整個評價體系中最核心的內容。過程性評價方式改變了以往的測試評價，具有很強的針對性：教學模式從關注教師的教轉變為關注學生的學，從傳統的以教師為中心轉變為以學生為中心，學生可以按照自己的認知結構、學習方式，選自己需要的知識，制定自己的學習目標。所以評價方法也多以個人的自我評價為主；評價的內容，也不是學生掌握地理知識數量的多少，而是評價學生自主學習地理知識的能力、合作學習的精神等。過程性評價的重要特徵 第一，關注學習過程。學生在學習的過程中會採取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結果。而現有的評價方法與評價工具，更多地側重於對表層式學習方式所產生的學習結果的評價與測量，對於那些由深層式學習方式所導致的學習結果要麼不予關注，要麼無法評量，從而形成一個評價的死角。這是導致學生採用表層式或者成就式學習方式進行學習的一個重要因素。其結果是形成一個「表層(成就)式學習方式一低層次學習結果—一表層(成就)式學習方式」的惡性循環。過程性評價卻恰恰關注學生學習過程中的學習方式，通過對於學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。比如，過程性評價中的學生自評、互評的方法，可以使學生逐步把握正確的學習方式，樹立正確的學習動機，掌握適合於自己的學習策略，從而真正提高學習的質量與效果。其結果是形成「深層式學習方式一高層次學習結果一深層式學習方式」的良性互動。 第二，重視非預期結果。學生的學習過程是豐富多樣的，不同的學生會有不同的學習經歷，從而產生不同的學習結果。傳統的目標導向的學業評價，將評價的目標框定在教育者認為重要的、十分有限的范圍內，這種做法使得很多有價值的教育目標被忽視，評價導向的積極作用被削弱。過程性評價則將評價的視野投向學生的整個學習經驗領域，認為凡是有價值的學習結果都應當得到評價的肯定，而不管這些學習結果是否在預定的目標范圍內。其結果是，學生的學習積極性大大提高，學習經驗的豐富性大大增強。這正是現代教學所期待的最終目標。應當指出的是，過程性評價也會對學習的結果進行評價，與傳統評價所不同的是，這里的結果是過程中的結果(processoutcome)，並且其評價標准不是預設的，而是目標游離和價值多元的。比如，學生自己的一些非正式的學習活動，如與人談話、瀏覽網路、看電視或者閱讀一些教師所列書單上沒有的書籍等等，都可能引發新的思考，這些新思考往往成為新思想、新發現的重要來源。過程性評價的實施步驟 評價的實質在於價值判斷。從操作層面上看，評價的過程包括設計評價方案和工具，利用評價工具收集資料數據，對資料數據進行分析得出結論，對評價結論進行解釋。因此，過程性評價的實施應該包括以下四個工作環節：①明確評價的內涵和標准；②設計評價方案和工具；③解釋和利用反映學習質量的結果；④反思和改進評價方案。（一）明確評價的內涵和標准 根據評價的使用目的及結果來看，過程性評價屬於課堂學習評價，一般由學校自主進行，評價的主體是教師和學生。在評價的過程中，教師雖然也作為評價者參與評價過程，但更多的是作為評價的監控者和組織者，所以評價的主體主要是學生，評價的責任也就相應地落到了學生的身上。因此，評價工作的第一步是使學生理解評價的內涵和功能，明確評價的內容和標准。過去，由於學生長期處於被評價者的地位，對於什麼是評價，評價的目的和作用是什麼，以及如何正確地評價自己和他人等的認識是比較薄弱的，導致在評價過程中不能正確地把握和對待評價的標准。 有一位老師在體會中寫道：「評價過程中秩序比較混亂的問題，比如，有的同學在評價之前給自己定為B等，但當小組匯評為C等時，又將自己改為A等，以求在最後的評價中能獲得更高的評價。」這位老師提倡讓學生討論過程性評價，培訓學生，這個出發點很好。因為學生對過程性評價的理解將直接影響到他參與的積極性和責任心等問題。如何使學生提高對過程性評價的認識，使評價的水平由完全的下意識或潛意識水平以及情感水平逐步上升到理知水平，應該成為評價過程中的一項重要內容。當然，教師作為評價的組織者和主體之一更應該積極地提高對評價的認識，在教學的過程中逐步引導學生，使學生學會評價。（二）設計評價方案和工具 從評價的內涵中可以看出，過程性評價是基於人們對學習質量的認識提出來的，是一種較具體方法更為上位的評價方式，因此，不能將過程性評價與某種特定的評價方法甚至評價工具等同起來，應該根據學校和學生的實際情況，針對具體問題，選擇合適的評價工具。下面是部分實驗學校的一些具體做法，從中我們可以獲得啟示。 實例： 一位英語老師意識到日常的課堂教學與過程性評價是密切相關的，過程性評價的真正意義不在於最後得出的某個等級或評語，而在於對學生學習過程的及時反饋和積極導向。為此，該教師以小組合作學習為平台，選用評價量表為工具進行過程性評價，使評價的過程與「教」和「學」融為一體。由於小組互賴關系，學生對彼此的學習方式了解得更為深入，評價的過程成為了學生互相學習和改進的過程。 從以上實例中我們可以看到，過程性評價工具的選擇和設計具有很大的自由空間，學校和教師可以根據自己學校的實情，權衡已有的資源和條件制定評價的方案。另外，任何一種有效的評價工具都要考慮它在實際操作過程中的可行性，因此，如何使評價的工具簡便有效而不至於過於繁瑣也是廣大教育工作者應該考慮的一個重要問題。（三）解釋和利用反映學習質量的結果 在學年或一個學習階段結束之後，應如何報告、解釋、利用過程性評價的結果？有的學校建議把「過程性評價的結果賦予權重，折算成一個分數，然後與終結性評價的結果相加，作為最終學習結果」。[15]那麼，過程性評價與終結性評價要不要整合？回答這一問題，首先要看過程性評價目的是什麼，評價的內容是什麼。 過程性評價屬於個體內差異評價，評價的目的並不是對學生的學習下一個終結性的結論，而是促進學生的學習與發展；評價的內容主要不是學生最後達到的水平，而是學生的進步情況。教師和學生應該通過對收集資料的分析，讓學生了解自己的進步和不足，在此基礎上提出建議，使學生明確將來繼續努力的方向。所以，簡單地把過程性評價的情況折算為一個分數加到考試成績裡面去是沒有意義的。過程性評價的結果與終結性評價的結果應該分別給予呈現報告。（四）反思和改進評價方案 從以上兩個實例中我們可以看到，過程性評價工具的選擇和設計具有很大的自由空間，學校和教師可以根據自己學校的實情，權衡已有的資源和條件制定評價的方案。另外，任何一種有效的評價工具都要考慮它在實際操作過程中的可行性，因此，如何使評價的工具簡便有效而不至於過於繁瑣也是廣大教育工作者應該考慮的一個重要問題。 (1) 有效。這個方案是為了解決什麼問題，是否最合理地解決了問題，在多大程度上達到了我們的目標？ (2) 可行。方案的要求是否超出了學校現有的條件和能力？評價的工具是否繁瑣，是否給教師和學生帶來很大的負擔？ (3) 可信。評價的標準是否恰切？評價工具收集的信息是否准確？通過對這三方面的考察，學校和教師可以找出評價方案的不足，改進評價的方式和工具，更好地完成下一步的評價工作。過程性評價是一個動態多元的，而不是一個僵化單一的評價方式，因此，即使在實施的過程中，學校和教師仍然可以根據變化的情況及時修正評價方案。

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