⑴ 提問法是教學方法嗎
提問法是教學方法的一個方面，教學方法非常多了，有傳統的，有自己創新的，目的是把知識教給學生，讓學生學習的有學趣還能掌握就是最好的教學方法。
⑵ 課堂教學管理標准方法提問法是什麼
課堂教學管理標准方法提問法，即採用臨時讓不注意聽講的學生回答教師提出的問題，來提醒學生自覺糾正不當行為專心學習。
⑶ 課堂教學中如何更好的發揮提問的作用
寧都縣固村中學 陳平生 在課堂教學中，提問是師生交流的最基本的手段和途徑，是課堂教學的重要組成部分。那麼提問的定義是什麼呢？《漢語大詞典》中是這樣解釋的：提出問題問。作為一名教師，要提高課堂教學質量就必須掌握課堂提問的技巧，充分發揮課堂提問的作用。 首先，課堂提問有什麼作用？ 一是啟迪思維。促進學生參與學習過程。學生的思維是從問題開始的，而課堂提問正是給學生布障設疑，以引起學生認知上的沖突，促進他們為了獲得正確答案去積極動腦。 二是及時反饋信息，評價教學效果的好壞。更好評估教學方法是否科學、合理，及時調整教學進度。課堂教學是師生問的雙向傳遞活動。通過提問，教師能及時了解學生對知識的掌握情況，以及存在的問題，並據此對教學過程進行適當的調整。只有這樣，才能更好地改進教學方法，不斷總結教學經驗，提高教學水平。 三是激發學生的學習興趣，創造活躍的課堂氣氛。在課堂上，老師巧妙地提問，能充分激發學生的學習興趣，促使他們從無意注意轉入有意注意。教師在講授過程中，恰當地輔之以課堂提問，有利於調動學生參與教學過程的積極性，活躍課堂氣氛。更好的達到教學目的，完成教學任務。 四是通過課堂提問，可以刺激學生神經，提高學生的注意力。根據研究，人的大腦神經有興奮點與疲勞點。當學生大腦處於疲勞點時，聽課效果明顯下降。教師講課過程中一旦發現學生神經疲勞、注意力分散、無精打采時就要用課堂提問來刺激學生，使其通過思考問題、回答問題來重振精神提高注意力。 五是能提高學生獨立思考、解決問題的能力。同時，通過對問題的回答，提高語言表達能力。鍛煉他們在公眾場合大膽發言的心理素質。學生每一次回答提問的過程，就是一個展示自己、鍛煉自己的過程。所以教師應精心設計這一過程，而學生應珍惜每一次的機會。 其次，課堂提問的環節以及應該注意的問題。 1、課堂提問的設計（1）明確提問目的。在進行課堂提問時，教師事先應明確提問的目的，切忌隨心所欲。一般來說，提問可以達到以下六個目標：①教師用已學過的知識向學生提問，以了解學生掌握舊知識的情況。②向學生提出較深層次的問題，以了解學生對新知識的理解。③通過提問，要求學生用自己的語言對所學知識進行表述或運用所學的知識來解釋或解決某些與現實生活有關的問題。④通過提問，要求學生對事件、現象、概念問題等進行分析，找出各自的本質屬性及彼此之間的聯系。⑤要求學生對一定的教學內容進行評價，包括判斷是非，發表看錶自己的觀點、見解、體會和感想等。因此，教師在備課時，就應結合每一次提問要達到的目的一思考：問什麼？為何問？怎樣問？問誰？何時問？等，並據此考慮如何設置問題、提出問題，解決問題，做到深思熟慮。一般來說，不提倡課堂上的隨機提問。（2）提出問題的類型多樣化和難易程度的梯度化。教師在課堂上所提問題類型的多樣化和問題難易程度的梯度化，決定著學生的思維層次和教師的教學水平。如果教師經常提出「是什麼」之類的問題，學生的思維活動將以再現為主，這是記憶水平的提問；如果教師經常提出「依據是什麼」、「怎樣理解「、」怎樣應用「之類的問題，學生的思維活動將以頓悟、理解為主，這是說明性理解水平的提問；如果教師經常與學生研究他們關注的問題，探索解決問題的方案，並在此基礎上提出「你有哪些新的啟示」，「還有什麼新的解決方案」、「是否還需要進行修正」這類問題學生的思維活動必然以想像和創新為主，這是探究性水平的提問。在強調探究性學習的今天，我們提倡適當地多提出一些探究性問題。（3）合理設計提問對象的覆蓋面。課堂教學，重要的一環是如何調動全體學生的學習積極性。因為學生的素質是參差不齊的，所以教師在教學時不能只著眼於幾個優秀的學生，而要面向全體，各個兼顧。尤其是對差等生，如果課堂上沒有一定條件對其刺激，就很難調動他們學習的興趣和積極性。所以教師要因材施教，設計一些難易恰當的問題讓其去思考、去探索、去回答。如果成績較差的學生有時回答不了，可向上一層面的學生提問，直至問題得到完滿解答為止。這樣，就可使全體學生的學習積極性都調動起來，課堂氣氛也活躍了。 2、課堂提問（1）正確把握提問的時機。教師在課堂提問時，應注意把握提問時機，切忌隨時、隨意的提問。一般來說，課堂上提問的良好時機大致在：①老師在涉及到的教學內容的重點、難點處。②容易發生誤解、歧義處。③學生特別感興趣且與課文關系較密切之處。④容易影響學生的態度和學習方法之處。從課堂教學的時間來看，恰當時機是：①在引導學生進入教學內容時。②在學生對教師講授迷茫時。③在需要學生對問題作進一步深入探究時。④在學生情緒高漲，心思有些不受「控制」時。⑤在情感低沉時。（2）注意表述問題的技巧。課堂提問時，學生要根據教師的口關提問作答，因此表述問題要做到准確、簡明、清晰，語速適當放慢、語調適當提高，必要時要重述或對關鍵詞語進行強調，口頭表述句子不宜太長或轉彎太多，這會使學生記不清題意，很難找到問題的核心；多焦點的提問也會使學生喪失信心，應該做到一個問題一個焦點，方向集中，要點突出。（3）提問後要稍作停頓。教師提問後，要留出時間讓學生充分思考，學生只有經過充分思考，才能回答所提問題。提問結束即要學生回答，學生來不及思考，既達不到提問的目的，又容易形成畏懼心理。所以提問後的停頓。能夠促使學生積極思維。另外，在學生參與討論、並且一個或幾個學生回答後，教師還可使用停頓，以給其他學生留出更多的思考和完善答案的空間，這就鼓勵了學生積極交流。同時，停頓也給教師一個考慮問題並組織新的提問的機會。 3、回答問題 答題是課堂提問的主體。因此，教師對課堂提問不要流於形式，不要自問自答，而應切切實實做到由提問來引起學生積極思考和討論。並最終達到解決問題、訓練思維的目的。對此，教師提問後應盡量讓學生去思考並回答。在學生回答問題的過程中，教師應注視答題學生，以示重視和尊重，並給予鼓勵和信任的目光。當學生回答問題有困難時，應給予啟發和引導，不要立即更換答題對象。當學生回答不出問題時，不要責怪學生，更不能諷刺和斥責學生，而應多從教師的自身查找原因。提問和答問是一個教學相長的交流過程，在這一過程中，教師不應居高臨下，而應與學生處於平等的地位。 4、點評 學生回答問題後，教師應根據學生答題情況，及時加以點評。問題回答較好的，應給予表揚和鼓勵；問題回答不理想的，應肯定成績，指出不足。對提問反映出來的學生存在的普遍性問題，要分析原因，提出改進方法。學生回答問題的結果作為平時成績記錄在案，以引起學生對課堂提問的重視。 總之，在課堂教學中，如果我們能掌握好提問的技能或技巧，那麼，我們的課堂教學水平必將更上一層樓。 查找文獻：《漢語大詞典》。
⑷ 如何提高課堂教學中的提問與理答能力
在課堂教學上，提問是一種常用的教學方法,對它的研究可以追述到2000多年前孔子的「啟發式」提問和蘇格拉底「產婆式」提問，他們用提問成功地引導學生學習，至今為人稱頌。
近幾年教學問題聚焦在真實的課堂，關注教師怎麼教和學生怎麼學①。課堂提問是教學中最重要的部分之一，也是課堂互動最經常使用的形式之一，因此受到許多研究者關注。本文旨在對國內外有關教師提問的研究做一些總結與分析，希望對教師有些幫助。
一、教師提問的理論研究
( 一) 提問的功能與作用
國內外許多研究者對提問的功能與作用提出了各自的建議。具代表性的有: 1967年心理學家帕特等調查190個小學教師後總結提問的5種作用。1973年，特納列出了提問的12種功能。美國教學論專家L.H.克拉克和Ls. 斯塔爾則認為課堂提問有19種功能。威倫(William Wilen )、愛仕拉爾(MargaretIshler )、凱茨沃特(Richard Kindsvater) 等學者歸納出提問的5種作用。瑞格查詢了36名教師提供的材料中，歸納出提問的12種作用。國內學者姚安娣指出: 提問作用有7種作用。宋振韶等人指出提問有10種作用。以上諸人的結論均具有相當大的廣泛性和包容性。從中可以看出提問的功能和作用主要是表現在兩個方面。
對教師來說，提問可以引導教學，突出學習的重點；檢查教學，檢查不同層次的學生已經掌握和未掌握的內容，技能的程度，檢查學生的能力、態度和傾向，揭示學生的心理過程；補救教學，幫助教師作為改進教學的參考，改變教學的內容、方式、進度等；診斷教學，診斷妨礙學生學習的特殊困難；管理教學，管理學生學習及教室秩序，形成合適的學習環境；評價教學，了解教學效果，為後續的教學提供指導。
對學生來說，提問可以喚起學生的學習興趣,吸引學生注意力，引起學習動機，激發學生的興趣和好奇心；使學生回憶已有的知識，評價、糾正和加強當前的學習觀點；使學生關注教學進程的變化，促進理解知識技能，促進記憶；使學生更積極主動地加入到課堂互動之中，如: 表達意見、討論等，加強師生的交流；促進思考。
( 二) 教師提問的技術與藝術
國內學者對提問的技術與藝術關注較多，如李如密、劉顯國、金傳寶、姚安娣、張東紅、張麗等人，總結上述學者的研究結果，發現提問的技術與藝術主要體現在以下5 大方面: 在設計問題上，要根據教學需要，在重要處設置關鍵問題；要提出各種水平的問題；要使問題適合學生的能力水平；清楚的、詳細而精確的表述問題；組成簡明合理的問題結構；問題難度與坡度要合理；要善於提探究性問題。在發問上，要抓住學生注意力集中、思維活躍時發問；發問對象要面向全體，區別對待學生的個別差異；學生回答問題的機會要均等，鼓勵全體學生參與；問題難度要由淺入深，由易入難，循序漸進；發問方式，靈活多變，豐富多樣。在候答方面，需要給學生一定的思考與回答時間。在理答方面，教師要注意傾聽，對學生表示尊重；學生不能回答知識性問題的時候，教師宜直接給予答案；處理低層次單一答案的問題，教師宜對個別學生的答案直接評論；處理高層次的問題宜延遲評論，學生發表意見之後，再歸納答案；處理高層次的問題要容多納異；給學生答問以積極強化；緊隨學生回答繼續發問。在反饋方面，要給予有效的教師反饋。
二、教師提問的實證研究
( 一) 提問的數量分析
在對提問的數量研究的時候，提問研究中最簡單的，就是對課堂提問的總數與各類型的提問進行統計，因此也就吸引了大量的研究者。在提問的總數上，最早是在1912 年心理學家史蒂文斯的研究指出: 教師們大約每天提問395 個問題，每分鍾約問2~4 個問題，教師的發問時間佔80%的教學時間②。之後，提問的數量研究成了一個熱點，國內外的很多資料均表明教師提問偏多，尤其是在國內，教師幾乎完全霸佔了課堂。如: 上海靜安區調查發現在小學、初中，不論語文，還是數學學科，每堂課的教師提問次數平均都在30 次以上( 除了九年級的一堂語文課外) 。初中的課堂提問數較小學來得少。大量的問題固然能帶動學生積極的思考，但問題數量過多，以一堂課45 分鍾計算，平均每12 分鍾就有一個問題，有些課在短短45 分鍾內竟問了四五十個問題，最多的一堂課問了98 個問題。申繼亮的調查也發現，12 節語文閱讀課上,平均每節課提問34 次，其中最多一次竟達50 次，佔用課時23分鍾，最少也達21 次之多。
( 二) 提問的分類方法
對提問的研究必須要有明確的問題分類方法,因此提問的分類是眾多研究者的熱點。
最簡單的是將問題分為: 封閉性問題與開放性問題。也有研究者稱其為「斂聚性」的問題和「發散性」的問題③。
第二種影響很大的分類法是根據問題認知層次來劃分: 最有名的是根據布魯姆的認知領域六層次分法: 識記、理解、應用、分析、綜合、評價。還有研究者在此基礎上又進行了二維分類法，將記憶性、理解性提問歸為低層次提問，將應用性、分析性、綜合性、評價性提問歸為高層次提問④。
第三種較為有名的分類法是根據吉爾福特三元智能結構提出的，他將提問分為: 認知、記憶、擴散性思考，聚斂性思考、評價5 類。之後，桑達士據此將問題分為: 記憶性、轉換性、解釋性、應用性、分析性、綜合性、評價性7 類。葛、亞二氏也據此將問題分為: 認知—記憶性、聚斂性、擴散性、評價性4 類。
至於其他的分類則有很多，有將提問分為兩類的，如: Keith A.Acheson 和Meredith Damien Call等。有將提問分為三類的，如David Hopkins、摩根、薩克斯通和弗雷澤等人、陳瑤、程曉樵、沈貴鵬。有將提問分為4 類的，如拉赫和阿什納等人、阿斯納。有將提問分為5 類的，如布羅菲— —古德、美國查爾斯?C?狄諾凡、張玉成、張孔義。有將提問分為6 類的，如張曉奇。甚至有人分為7類，如格斯雅克。
對課堂提問類型的調查發現教師提問偏向低層次。國外早年斯蒂文思研究時發現，教師提的問題絕大多數只需要學生直接回憶課文出現的信息，後來其他人的研究結果也表明教師提的問題中，大約60%是要求學生記憶文章信息，20%要求學生進行思維，20%屬於推進教學過程發展⑤。全莉娟研究高中的課堂教學後發現，有90%屬於封閉性問題，而只有大約10%的問題屬於開放性問題。利用布魯姆的認知分類觀察後發現: 第一第二水平總起來佔全部認知性問題的80%，而其中要求學生回憶事實的問題則佔到80%中的80%與之相對比的是第五! 第六類問題微乎其微。上海靜安區的調查報告發現:從問題的類型看，事實記憶理解類問題佔80%左右。申繼亮發現就課堂提問的類型來看，93.63%的教師提問僅考查了低水平的認知活動，如回憶事實、簡單的判斷對錯等等。屬於理解性的問題佔95%以上。
( 三) 教師的候答方式
對教師候答的研究集中在教師的等候時間上。
等候時間分為兩種: 第一等候時間( 在剛開始問一個問題時教師讓學生考慮回答時間) 、第二等候時間( 在一個學生的回答之後直到教師或其他學生肯定或否定其答案，然後教師再繼續下去，這之間的間隔) ⑥。
研究發現: 不少教師在提問前沒有給學生足夠的時間思考。實際上，候答對學生與教師都相當重要。心理學家們經過對比試驗，給提問過程增加等待時間3 秒或更多些，得出的結論是，稍長的等待時間對學生的語言行為有很大的效果。如學生會對問題給出更長、更多的回答。此外，研究表明，候答時間超過3 秒，對教師行為、態度也會產生積極的影響: 教師提問策略更富於變化，教師減少了提問數量而提高了提問質量、豐富了提問類型，教師向部分學生提出了需要復雜信息處理及高層次思維的問題。
( 四) 教師的反應方式
學生回答後教師需要對其作出反應，這種反應可以給學生提供反饋信息，從而對學生的學習與行為具有重要的作用。
最簡單的教師反應分直接反饋、間接反饋兩類。另外，許多研究者根據自己的研究對此進行分類: 如胡森提出6 類，賴特和納特托兒分為7 類,扎霍里克、米勒、休斯分為14 類，布羅菲和古德分為8 類，弗蘭德斯分為3 類，張玉成分為4 類,程曉樵分為2 類，沈貴鵬分為3 類。
比較具有代表性的是美國斯騰伯格把教師回應兒童提問的水平劃分為7 個級別，對指導教師回答學生提問有很大的借鑒價值。第一級: 回絕問題。第二級: 重復問題。第三級: 承認自己也不知道答案。第四級: 鼓勵尋找解決問題的相關資料，進而解決問題。教師鼓勵尋找解決問題的相關資料可以分兩種情形: 一是教師自己去尋找，二是鼓勵學生去尋找。第五級: 提供問題的可能的解。第六級:鼓勵學生對可能的答案進行評估。第七級: 鼓勵學生驗證可能的答案⑦。
對教師的反應調查研究發現: 教師的反饋反應往往是肯定的，而不是否定的；是簡單的，而不是復雜的。就數量而言，據統計，表揚占據課堂教學時間的6%，接受學生意見所佔據的時間最大值為8%，而批評占據的最大值為6%⑧。上海靜安區調查報告表明: 目前對待學生回答的反應，停留在重復、重述、更正層次，缺乏追問、延伸以及層次的擴展，啟發性提問太少。相對於問題數量，教師對於學生的回答，不論是語言上，還是表情上給予學生的評價反應則顯得太少。僅有的一些反應主要是鼓勵和判斷，如「很好」、「對」、「錯」，語言相當簡單。在學生不會回答問題的情況下，不同的教師對學生的鼓勵程度有著很大的差異，對其失望的程度也不盡相同。
除此之外，對教師提問的研究還包括: 座位安排與提問關系、教師反應與學生關系、教師提問的影響因素等方面。另外，國內許多研究者基於社會學的角度，從課堂的師生互動的角度對教師的提問行為進行研究，以吳康寧、程曉樵、吳永軍、沈貴鵬等人為代表，他們將教師提問納入師生互動領域進行觀察，研究提問的性別特點，學生職務地位與提問的關系，提問的學科特點，學生的學業成績與提問的關系等方面，也得出了大量有價值的結論。
三、研究反思
就課堂提問的功能與作用而言，各自結論均具有相當大的廣泛性和包容性。這也從另外一個角度說明了，課堂提問不只是在於「提出一個問題」回答「一個問題」的簡單的問答行為，而是一種具有豐富意義的復雜的教學行為。提問與學生、與教師、與課堂情境等緊密相連。任何一個提問，包括在課堂所提出的問題都只是在那個問題發生的具體情境中才能對其作出教育學和數學上的分析。脫離具體課堂情境是目前大多數課堂提問研究的共同不足。「提問的有效性不僅依賴於所表達的詞，它們的有效性也依賴於聲音效果，詞的強調和選擇以及問題提出的情境。問題可以用許多方式被提出，每一種方式決定了你的學生是否接受該問題以及如何接受該問題。」⑨
國內在數學課堂提問研究(包括一般性的提問研究) 多把注意力放在提問的技巧研究上，似乎有了好的提問技巧就會產生好的提問。提問與其他問題一樣，要有技巧，但「技巧」並不是「包治」提問「百病」的「良方」。如果把所有的課堂行為做思考，它們都具有兩面性，即「藝術性」和「科學性」。課堂提問研究應走出「技巧」 的誤區，走向科學+藝術之路。
在提問的分類方法方面，基本上沒有脫離布魯姆等幾人的經典模式，雖然，對其研究有一定的意義。但是我們的分析具有「事後性」，是「馬後炮」,無助於當時教學行為的矯正。換另外一節課時，一切都發生了變化，「昨日的故事」是不會在今天重演的。因為每天每時的教學都具有不可重復性。
從研究方法來看，有兩種研究方法: 一種是基於問答檢核表的方法的量的方法。也就是用一定的觀察量表，圍繞: 提問多少次，哪種類型的問題提問多少次，教師的候答時間、方式，教師的反應如何等方面。不可否認，這些方面的研究能從一定的角度反映出課堂提問的意義。但是，很難將課堂提問的歷史存在的意義和與其他教學行為相比所具有的教育教學的深層次意義揭示出來。第二種質的方法。有研究者將教師的課堂提問用逐字記錄法記錄下來後，從提問內容、方式、對待學生反應等方面揭示提問的特點。也有研究者運用深度訪談、田野式追蹤等方法，對教師個人或群體對提問的觀念,如提問的目的與作用、對學生提問的認識、提問的策略技巧等方面進行質性研究，也得出了不少有價值的結論，對揭示提問深層方面的原因有很大的作用。近年來，隨著質的研究方法的興起，運用質的研究方法研究提問的人開始增多。但比較起量的研究來說，數量上還偏少。另外在質量上，由於有些研究者對質的研究方法掌握不夠，導致結論的可信度不如量的研究可靠。
總體來說，近年來，對課堂提問的研究已大大地向前邁進了一步，這主要表現在兩個方面。第一,以前的課堂提問研究更多的停留在理論研究上，更多的研究者，包括把提問作為一種教育教學藝術的研究者，都是在理論上進行思考，現在則出現了在實踐的層面上對課堂提問作實證研究，尤其是結合學科教學，如數學教學的提問在實證基礎上的研究近來有了較多的成果。第二，在理論研究上，理論思考的視角發生了重大的改變。以前對課堂提問研究的視角僅僅放在一個平面的角度研究，主要聚焦於師生之間的「問」和「答」上，而現在則把課堂提問研究的視角放在「主體性」這樣一個哲學的高度上以一個立體的角度研究，主要聚焦於師生間的「對話」上，凸顯了教學活動的「主體間性」。
⑸ 幼兒園常用的八種教學方法
幼兒園教學的主要方法。包括：觀察（物體和現象）、演示、示範、使用直觀教具、採用電化教育手段等。
1、觀察法：幼兒園直觀教學方法之一，運用觀察進行教育的方法。科學教育教學活動的主要方法，指有預期目的的感知活動。觀察方法：指觀察事物的具體方法。依據觀察的目的要求，選擇科學的觀察方法會提高觀察的效率。
（1）幼兒自發觀察：幼兒在沒有教師的指導下，主動、自發地觀察周圍新奇的事物。如：天空中的飛機、樹下的螞蟻等。
（2）個別物體觀察：在一定的時間內，組織幼兒觀察某一物體或現象，使幼兒掌握這一物體或現象的名稱、外部特徵、功能、與人們及社會的關系，從而獲得有關的粗淺知識。如一般的認識食物、動植物都用這種方法。
（3）比較性觀察：指組織幼兒觀察兩種或兩種以上的物體、現象，比較它們之間的異同點。通過分析、比較、判斷、思考，能更精確、細致、完整的認識事物，形成概念。如認識圖形（正方形和長方形）、認識常綠樹和落葉樹等。還可以分為整體比較和分解比較。整體比較是對兩個或兩個以上的事物進行整體比較，找出它們的相似性、相反性和相近點。分解比較是對兩種物體分別從局部逐一地進行比較。
（4）長期系統性觀察：也稱「追蹤觀察」。在較長的時間內，組織幼兒連續的對某一物體或現象的發展變化進行間斷性的、系統的觀察。如觀察種植角里的植物、月亮的變化等。
（5）順序觀察法：即對觀察對象按照先後順序，從不同的角度細致的觀察。一般觀察動物時是按照從頭到腳、從上到下的順序觀察。
（6）特徵觀察法：是對觀察對象的最主要或某一方面特徵進行相對靜止的觀察。
（7）分解觀察法：是對觀察對象各部分進行仔細分解觀察，然後再綜合起來，達到清晰地了解全貌的目的。
（8）探索性觀察：即觀察事物之間的聯系、轉化、原因和結果進行探索。
⑹ 問答法教學方法的優點
提問式教學模式符合科學教學的要求
科學教學的主要觀點中其中一條為教學過程應該重視科學方法，充滿科學精神，教學手段要體現時代性。上述思想的具體表現為教學方法應隨著教學的環境的變化而作相應的變化。當今具體的教學環境具有知識面廣、信息量大、知識更替迅速、學生求知途徑多樣化等特點，如何使學生學會怎樣去學習知識、怎樣去區別知識、怎樣去實現知識的良性發展等都是現代教學必須刻不容緩解決的問題之一，傳統教學模式在解決這些問題時明顯的不適應性，從而在社會上也出現了不少問題少年現象，當然教學模式並不是唯一理由。因此，科學教學要求教學手段要體現時代性。
二、提問式教學模式符合創新教學思想的要求
創新教學觀念強調應根據客觀情況的變化創造性地採用新的比較先進的教學模式，切不可遵循舊規矩、一成不變地沿用於實際教學環境已不相適應的教學模式。提問式教學模式是在結合了多種教學模式的優點並經多年實際運作後被認為確實比較行之有效的教學模式，它有比較適用於當今信息化的教學環境。因此，可以說提問式教學模式是一種符合創新教學思想的教學模式。
四、提問式教學模式符合素質教學的要求
素質教學是我國教學界針對變化了的教學環境，在保留中國傳統教育的優點的同時，採用辯證唯物主義的觀念采 用西方教育的先進經驗而提出的新時期教學理念。它強調教學是全體的、全面的、開放的、基礎性的、多元化的，教學的目的是培養學生的主體意識，注重學生個體全面健康的發展，要求教師要注重學生的創新精神和實踐能力的培養。這幾方面要求都與提問式教學模式的觀念相一致。
⑺ 如何運用課堂提問的方法
問題的類型
根據設計問題時檢測目標的不同，可將問題劃分為兩個層次，六種類型。
1. 低級認知問題。
低級認知問題是用來檢測學生是否掌握了已學過的知識，理解的程度如何。
2. 高級認知問題。
高級認知問題是用來培養學生創造性思維的問題。包括分析性問題，綜合性問題和評價性問題。
提問的程序
一個完整的提問過程，大體包括三個階段。（1 ）引入教師設法使學生在心理上對提問做好准備。（2 ）陳述教師用簡明的語言陳述主問題。（3 ）評核教師以各種不同的方法處理學生的答案。
2. 充分估計學生的答案。
教師設計問題時，就應充分估計學生的可能答案。尤其是錯誤答案，並且准備好相應的對策。
3. 恰當地選擇提問對象。
教師提問時一般應面向全班，問後察顏觀色，選擇適當的應答者。不同難度的問題應選擇不同層次的學生來回答。要注意保護全班學生，尤其是差生回答問題的積極性。
4. 誘導學生正確回答。
教師應能敏銳地捕捉住學生不確切的表述，及時糾正學生答案中的錯誤與思維方法上的缺陷，誘導學生正確回答。最後，幫助學生歸納、小結，形成簡明的答案。
課堂提問的目的
課堂教學，為著要使學生們具有創造性思維能力，則須給予機會使他們進行思考。最普通最簡便的辦法，便是發出問題。可是所發的問題，不是教師隨便想到的主觀意見，而是要在教師備課時，環繞課文設想若干有關的重要問題。
如若教師只考察關於信息的記憶，則可應用求同答案的（唯一正確的）問題；如若要發展學生的思維能力，則以求異答案的問題為佳。求異的答案乃是要求學生各抒己見，不與別人雷同的（多數適當的）答案。求異答案的問題，並可成為引起全班討論的出發點。
概括起來，在一般的教學情境中，大體上，發問的作用可有幾種：
1. 引起動機。發出問題，刺激學生急於想了解課文的內容，引起其學習動機，而使之對於課文感興趣。
2. 啟發思維。用問題啟發學生的思維作用，極為重要。在傳統的教學情況下，學生沒有機會運用自己的思考，聽教師講演，只用聽覺；閱讀教科書，只用視覺；這與思維能力的發展，關系至為微弱；唯有發出問題，使學生不得不用頭腦來思考，使可作出適當的回答。
3. 考察理解程度。關於一個課題的內容，在授課之後，學生是否理解清楚，教師可發出問題，考察究竟，藉以反饋，促其進步。
4. 激動頓悟作用。在學習過程中，如若發生困難，學生茫然不知如何克服，這時教師可發出問題，促其發現學習中的意義重點與其間的交互關系，而使之產生頓悟作用，克服困難，解決問題。
5. 形成知識結構。要使學生將獲得的新知識，能與已學習得的舊知識，聯系一體，形成結構，教師可以發出問題，使學生明白其內蘊的關系，而可產生優良學習效果。
6. 對於理論的評價。為著發展學生的批判性思維能力，教師可以發出問題，要求學生對於一種理論，予以評價，分別其優點與弱點，以及其在社會上，或學術上，所可能產生的影響。
7. 檢驗學習目標。關於一個課題學習後，是否已經達到目標，或達到了什麼程度，教師可發出問題，以資檢驗。積極的則反饋促進，消極的則指導學生自行彌補或矯正。
8. 給予復習機會。關於學習的重要知識，關鍵性的作用，或與下一課文關系密切的理論，教師可發出問題，以為復習或預習的機會，而使學生了解其重要性。
9. 喚起注意重振精神。課堂教學時，如若看到有學生的注意未能集中於學習方面，這時，教師可用問題喚起其注意，使之重振精神，進行學習。
10. 總結學習經驗。當一個課題或一單元，學習完畢時，都是可發出問題藉以幫助學生組織知識，成為系統，欣賞內容的涵義，總結學習經驗。
在上述的這幾種情況下，教師皆當發出相應的適當問題，以啟發學生的思維作用。這種種思維能力，雖然沒有直接聯系著創造的行為，但可為創造性思維能力的發展，培植良好的基礎。
課堂教學的提問藝術
提問是課堂教學的常用方法，教師講課離不開提問。作為課堂教學方法之一的提問，應該是也必須是講究藝術的。
教學過程是師生雙向的思維交流過程，教師教得怎樣，學生學得如何，需要通過一定方式了解。課堂提問即是方式之一。課堂提問不僅作為教學方法，還被作為了解學生學習活動、掌握知識情況的反饋手段。提問過程即信息反饋過程。充分利用提問反饋，捕捉信息，及時對教學過程進行有效調控，就能提高課堂教學的效益。不利用提問反饋，收不到信息，或提問不當，信息反饋受阻，則將影響教學效益。因此，要取得好的、受到學生歡迎的教學效果，也不得不講究提問藝術。
提問作為一種教學藝術，應該怎樣體現在課堂教學過程中呢？
一、在提問內容上，講究五講。
1. 目的性目的性是指課堂提問要有明確的目的。提問是為教學要求服務的。為提問而提問是盲目的提問，盲目的提問無助於教學，只能分散精力，偏離軌道，浪費時間。備課時就要描述出提問的明確目標：為引出新課？為前後聯系？為突出重點？為突破難點？為引起學生興趣？為引起學生爭論？為促使學生思維？為總結歸納？等等。要盡可能剔除可有可無、目標模糊的提問，保留目標明確、有實際意義的提問。明確提問的目的性，就能使提問恰到好處，為教學穿針引線，產生直接的效果。
2. 啟發性啟發性是指提問能觸動學生的思維神經，給學生點撥正確的思維方法及方向。啟發性不僅表現在問題的設置上，還表現在對學生的引導上，要適合學生的心理特徵和思維特點。教學實踐證明，提問後出現冷場，不是學生啟而不發，而是問題缺少啟發性所致。提問有啟發性，是啟發式教學原則在提問藝術上的體現。
3. 邏輯性邏輯性是指提問和教材間具有的內在邏輯聯系。提問要按照教材知識結構的內在順序和學生認知活動的順序進行。設置問題，環環相扣；解決問題，層層剝筍；由淺入深，由易到難；循序漸進，逐步提高。提問時不注意邏輯順序，深一腳，淺一腳，重一腳，輕一腳，會造成學生思路混亂，影響學生邏輯思維能力的培養。提問講邏輯性，是認知規律及教學的系統性原則在提問藝術上的體現。
4. 針對性一方面，要針對教材實際。提問要緊扣教材，把握住重難點，有的放矢。教材的重難點，是教學的主導方面。在重難點上發問，在關鍵段落、關鍵字句上發問，在突出教材結構的關結點上發問，就抓住了主要矛盾。
另一方面，要針對學生實際。對不同基礎的學生、不同性格的學生、男生和女生，都應有所區別，因人而異。對優生，提問內容要難些，要求應高一些，使其自感不足，有一定壓力；對基礎較差學生，提問內容要相對易些，還要適當時給以引導和補充，使其增強信心；對性格內向而又膽怯的學生，不僅要考慮提問場合，還要注意提問方式；對女學生，更要在生理、心理和個性上與男學生加以區別。提問有針對性，是統一要求與因材施教結合的教學原則在提問藝術上的體現。
5. 適度性適度性即所提問題難易適中，不貪大求全。要防止淺——缺乏引力，索然無味；偏——抓不住重點，糾纏枝節；深——高不可攀，「聽」而生畏；空——內容空泛，無從下手。提問適度，就是要掌握好難易間的「度」。
太易，脫口而答，無法引起思考，對培養學生思維能力不利。太難，難以下手，造成心理壓力，效果適得其反。提問適度，是量力性教學原則在提問藝術上的體現。
⑻ 如何開展小學語文閱讀中的有效提問
如何開展小學語文閱讀中的有效提問
提問是一種古老而又重要的教學方法，希臘著名的教育家蘇格拉底的「助產」式教學即是以提問為核心，通過問答的方式藝術地引導談話者逐步反思所探討的問題，讓自以為知者知其所不知。現代的課堂教學中，提問仍是教學的關鍵，教師可以用精心設計的、充滿思想的問題輕輕推進學生的思考、激活學生的想像，不僅讓學生體會到表達自己的成功感，也對自己的思維予以反思。
小學語文中閱讀時一個很重要的環節，尤其是到了高年級之後，閱讀所佔的比例和比重都顯得越來越重要了。如何才能提高學生的閱讀水平和閱讀能力呢？其中一個很重要的問題就是：在閱讀教學這個環節中我們教師如何去設計問題，然後讓學生能夠根據你所提的問題去進行閱讀。
在教學中幾乎每一位教師都會用到提問這種教學方法。即教師針對自己的教學目的和教學任務，向學生提出一些問題，要求學生略加思考後回答這中教學方法。那麼問題提得是否符合學生的要求，是否拔高了或者簡單了等等都會影響到學生的發揮。也就是問題的有效性將直接影響學生的思考和教師的課堂效果，同時這還是一個老師教學水平的體現。所以，對於問題的有效性就顯得非常重要，怎樣才能使有效的提問呢？那是需要一定的方法和技巧的。
一設置有價值的問題
教師設問的內容和形式決定著學生思考的方向，絕大多數情況下，教師提出的問題都是些低水平的、連珠式的記憶性問題，學生通常只需要一兩句話便能回答。真正有價值的問題是教師和學生都想探討的問題，而且能夠在探究問題的過程中，溝通不同主體之間的知識建構。教師應該以促成有意義的對話教學為目標，從廣闊的問題視閾出發設置開放式的、有邏輯性的系列問題。提問是否有效要根據所提問題的價值來判斷。如果一個問題設置的時候就沒有價值那它有沒有效就沒有再討論的意義了。
1、設問要具有超越性
我們在平時的教學中會發現這樣一種情況就是老師所提的問題，學生不用思考就能夠回答出讓老師滿意的答案來，而且還是異口同聲的。是不是真的是學生已經學好了呢？肯定不是。我們注意聽，仔細去看就知道老實所設的問題只是讓學生復述課本上的內容，只要是有書的學生他們都能夠從書上找到老師所想要的答案，所以說這跟學生的思維發展以及知識的拓展是沒有任何關系的。真正有效的提問時提出來之後，需要我們的學生進行思考之後才能回答出來的。當然也不是說學生思考幾十分鍾甚至幾天，而是「跳一跳，夠得著」這一種情況。
2、設置開放性的問題
學生對於問題的回答是否具有自己的思考在裡面，以及是否具有自己個性化的理解和表述很重要一點，那就是看教師設置了一個怎麼樣的問題。我們知道問題通常有兩種，一種就是開放式問題，另一種就是封閉式問題。顧名思義，開放式問題的答案就不唯一需要加入答者自己的理解，而封閉式問題答案就只能是「是」或者「不是」。我們知道對於語文教學而言需要的是我們讀者一個個性化的閱讀，需要的是讀者的感悟和體會。既然是個性化閱讀，是讀者的感悟和體會，那麼那就不是簡單的一個「是」或者一個「不是」能夠說清楚的。需要的答者自己的一個闡述。所以在閱讀教學中提問要有效，就應該設置開放性的問題。
3、邏輯性的設問
語文的閱讀教學除了要培養學生的語感以外還有一個很重要的意義那就是語言思維的訓練。而對於一個人來講他的思維就體現在他的邏輯性上。在語文的閱讀教學中，要使學生的思維得到鍛煉，就必須要設置具有邏輯性的問題。教師在設置問題是要具有牽一發而動全身的效果。否則的話，那你提出來的問題，學生思考了半天也只是一個個孤立的知識點，不能夠連成一條線。我們都知道，要學生的思維得以發散，要讓學生的思考能夠進一步老師的問題就很重要了，它能不能夠統領全局，能不能把問題串聯起來，以及把一個個的知識點串成一個珠鏈，提問就是很重要的。所以教師在語文閱讀教學中要提問有效這是一個很重要的因素。
二構建有效性提問的方法
提問並不僅僅是教師拋出問題，而是一個不斷發展的教學過程。在動態的提問過程中，教師要策略性地調節提問的發展，推動學生參與教學對話。
1、鼓勵學生提問
教學活動應該是一個雙向的活動。老師向學生拋出一個問題目的是要讓學生根據問題進行思維的訓練，然後完成既定的教學任務。這只能完成老師所要教給學生的任務，然而學生作為一個鮮活的個體來講有著自己的想法，他也需要通過提問的方式來讓老師幫助他達到自己的目的。尤其是在小學的閱讀教學中，學生存在著很多自己的想法甚至是疑惑，此時如果學生自己不說我們教師就很難知道了。所以，在構建有效提問的時候教師必須要把學習的主人這一主要因素考慮進去，那就應該鼓勵學生多提問。
2、仔細傾聽學生的回答，並給予時間耐心等待
教學過程中，教師往往為了趕時間很多時候拋出問題後根本就沒有費學生足夠的時間去思考，有時甚至沒有仔細去傾聽學生的回答。學生的回答直接關繫到教師所提的問題是否有效。如果我們把這個標尺都給忽略了，那麼我們又怎麼去衡量教師所提的問題是否有效呢？所以去仔細傾聽學生的回答就顯得非常重要了。小學生的思維發展是以形象思維為主。而在閱讀教學中我們很多都要用到抽象思維，學生要用抽象思維來思考問題，所花費的時間相對來說思考的時間就要久一點。所以我們教師不僅要仔細傾聽學生的回答還要給予學生足夠的時間去思考。
3、讓學生自己來證明自己的回答
當老師提出問題之後讓學生來回答，肯定就有一些回答是不符合要求的，這個時候我們在閱讀教學中往往就是在質疑。如「是這樣的嗎？」「這樣恰當嗎？」「你怎麼會有這樣的體會呢」等等。其實學生這樣說肯定是有自己的理由的，說不定他的理由還是有理有據的，但是很多時候當我們老師發出質疑的語氣之後，學生就心中沒底了，就覺得自己真的回答錯誤了。老師此時何不多給一點時間讓學生自己來證明自己的回答呢？哪怕他是錯誤的回答。我想當學生通過自己的證明之後一定會發現問題在哪裡，一定會進一步再進行思考的，而這將成為他學習的一大財富。
4、尊重個性化的回答
語文課程標准中明確要求教師在閱讀教學中要尊重學生的個性化閱讀，要創造個性化閱讀的氛圍。閱讀本來就應該是一個個性化的活動。「一千個讀者，就有一千個哈姆雷特」。閱讀是和我們生活經歷、理解能力、自身的素質等等一系列的因素息息相關的。不同的人讀同一篇文章可以從不同的角度去讀，從不同的角度去理解。也許有的人理解得要深一些，也許有的人理解得要淺一些。但是這都是他們自己的理解，是他們對文本的一個思考和感受。教師沒有理由去否定他們，而是應該去尊重。在尊重的基礎上再去引導學生更深入的理解、感悟、體會。
三有效提問的方法
1、由點及面的提問
提問的時候教師不應該以來就給學生一個籠統的提問，這樣會使學生「丈二和尚摸不著頭腦」，不知道應該如何下手。就像無頭蒼蠅找不著出路。而是應該從一個點散發開去，最後形成一個面。當然這個點不能太過細碎。
2、從形象思維到邏輯思維進行提問
小學生既然是以形象思維為主，那麼在我們的閱讀教學中提問的時候，就必須關注學生思維發展的模式，只有這樣我們才能達到自己預期的效果。在形象感知的基礎上再進行邏輯思維學生感覺要容易一點，老師也要輕松一點。
3、由淺入深
課堂提問必須遵循學生的認知規律，由淺入深，由易到難，層層遞進，步步深入，最終達到「跳起來摘桃子」的理想境界。如《索溪峪的「野」》為何說索溪峪是「野」的？首先就要讓學生先找著索溪峪的「野」體現在什麼地方？然後才是為何說它是「野」的。這個問題應該是一步一步推進的，是慢慢來的。否則以來就要學生回答為什麼要說索溪峪的「野」的話就無形中把問題給拔高了。
教育的責任在於喚醒、激勵和鼓舞，提問的藝術在於促進思維發展。只有把學生的發展放在首位，才能煥發出提問的精彩，碰撞出智慧的火花。提問的有效性的方法，尤其是在閱讀教學中還需要我們在平時的教學中不停的摸索、總結。