『壹』 什麼是校本研究
校本教研的理論基點是，學校是真正發生教育的地方，教學研究只有基於學校真實的教學問題才有直接的意義。校本教研旗幟鮮明地強調三個基本理念：第一，學校是教學研究的基地；第二，教師是教學研究的主體；第三，促進師生共同發展是教學研究的主要而直接的目的。
第一、學校應該是教學研究的基地
校本教研強調學校是教學研究的基地，這意味著要把教學研究的重心置於具體的學校教學情境中，因為教學研究的問題是從學校教學實踐中歸納和匯集的，而不是預設和推演的，所以要在學校的教學情境中發現問題、分析問題和解決問題。
對於許多教學問題，如果脫離了具體的教學情境抽象談論是容易做到的，但意義不大。比如，在實施新課程的過程中，三級課程管理政策對學校提出了新的要求，學校不僅要創造性地執行國家課程和地方課程，還有權力和責任開發適合本校特點的校本課程，這樣就會出現與以往任何時候都很不相同的教學情境，再加上各個學校的情況差異較大，對於具體學校而言，解決所謂面上的教學問題就顯得不那麼真實，總有一種隔離感，不能對學校的教學實踐產生直接的影響。如校本課程如何開發？綜合實踐活動如何開展？大班額背景下如何體現學習的自主性、合作性和探究性？等等之類的問題，只有把它們置於學校的具體教學情境中才可能找到解決的辦法。如果教師持續地關注某個或某些有意義的教學問題，想方設法（設計）在教學行動中解決問題，並且不斷地回頭反思解決問題的效果，那麼教師的教學工作就同時具備了教學研究的性質，教學質量和水平的不斷提高就有了堅實的基礎。
強調教學研究的基地是學校，這意味著教學研究的工作方式將發生很大變化。一方面，學校內部的教學研究要立足於學校自身的真實教學問題，另一方面，校外教學研究機構不僅要採用自上而下的工作方式，還要更多地採用自下而上的工作方式，傾聽和反映學生、教師和校長的教學要求和教學問題。教學研究除了研究教材、教參和教法之外，還要重視研究學生、研究課堂、研究學校、研究課程。如果只是傳達指示和分派任務，即使天天在學校，也不能說教學研究的基地在學校。
第二、教師應該是教學研究的主體
校本教研強調教師是教學研究的主體，認為教學研究不能只是少數專職研究人員的專利，還應該是所有教師的權力和責任。只有當越來越多的教師以研究的態度對待自己的教學實踐和教學工作，並且在這個過程中不斷提高解決實際教學問題能力的時候，學校教學質量的普遍提高才有真正的可能。
以教師為主體所從事的教學研究不同於以倡導思想觀念和理論流派為己任的象牙塔式的研究，應該是問題解決式的行動研究，自覺和主動地致力於探索和解決自身教學實際中的教學問題，從而達到改進教學實踐和提高教學質量的目的。
強調教師是教學研究的主體，就應該對中小學在教學研究中的一些誤區加以澄清。例如，在一些學校，教學研究項目僅由學校個別科研能人乃至校外專家代勞，或者教育科研項目越做越大，甚至動輒就要形成某某理論，這不僅讓廣大教師對教學研究望而卻步，也否定了教師從事教學研究的權力和責任，而且這樣的研究游離於教師自身的教育教學實踐之外，脫離教師的經驗范圍，對提高學校的教學質量起不到應有的支持作用。這些現象的存在和蔓延，會使教學研究越來越遠離學校的教學實踐，這與校本教研機制方面的制度建設跟不上有密切關系。加強校本教研，必須提高教師教學研究的意識和能力。教師成為教學研究的主體是整個教育創新的活力所在。
第三、促進師生共同發展應該是教學研究的主要而直接的目的
校本教研，無論作為一種教學研究活動，還是作為一種教學研究機制，其直接目的都是為了改善學校實踐，提高教學質量，促進教師和學生共同發展。其中的核心是教師的專業發展和學生的身心健全發展，這是體現學校辦學水平的主要內容。丟掉了這個直接目的，以校為本就會變成一句空話。
考察教學研究的直接目的是否指向改善學校實踐、提高教學質量、促進教師和學生共同發展，一個重要的標志就是看它是否植根於教師和學生的日常教學活動，是否與學校日常教學行為的改善聯結起來。而且，評判的最終主體應該是學校的校長、教師和學生，不應該是學校之外的其他主體。這一點，需要有制度上的保障，也就是說，當學校認為教學研究沒有直接指向教師和學生的共同發展時，他們應該在制度上能夠很順暢地表達自己的感受和要求。這並不是否定校外評價的重要性，而是要在制度上確認校內評價的應有地位和作用。校本教研的成果，包括它的目的指向，應該由學校師生自己確認，這一點在制度上應該獲得更多的鼓勵和肯定。教學研究中存在的一些為研究而研究、為裝門面而研究的現象，是與校本教研的基本理念背道而馳的。
『貳』 校本教研的主體是學校還是教師
我國基礎教育課程改革正在全面推進，新課程改革推動著現代學校教研活動形態的實化與創新，推動著教研製度的重建，一種與新課程相適應的、以校為本的、以學校發展為目標的「校本教研製度」正在教學改革實踐中重建。在這項教學研究制度重建的實踐探索過程中，對於校本教研的有關理論問題出現了許多不同的理解和認識，比如，對於校本教研的主體究竟是什麼，就出現了許多不同的觀點。本文就這些不同的觀點進行分析，就是為了進一步明確校本教研的主體，如果對校本教研的主體不能十分明確的話，將涉及到校本教研的其他方面內容的確定，我認為就甚至就根本談不到如何開展校本教研。一、校本教研的主體的三種不同觀點 1、認為校本教研的主體是教師的有： （1）教育部基礎教育司副司長朱慕菊指出，以校為本的教研，是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業人員共同參與。強調理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師的專業發展，是保證新課程實驗向縱深發展的新的推進策略。 （2）曹松峰認為：「校本教研是一種融學習工作和教研於一體的學校性活動和教師行為。這種以校為本教學研究的主要特點是：以促進每個學生的發展為宗旨，以新課程實施過程中教師所面對的各種具體對象，以教師為研究主體，研究和解決教學實際問題，總結和提升教學經驗，努力把學校建設成學校型組織。」 （3）諶業鋒認為：它是指以學校為基地，以學校內教學實踐中的實際問題為研究內容，以教師為研究主體，以促進師生共同發展為研究目的，所開展的教學行動研究活動。簡稱「校本教研」。 2、認為校本教研的主體是校長、教師的有： （1）所謂校本教研，概括地說，就是為了改進學校的教育教學，提高學校的教育教學質量，從學校的實際出發，依託學校自身的資源優勢、特色進行的教育教學研究。校本教研有三層基本含義：①研究教學，包括教學的內容、目的、手段，教學模式及其建構，教學設計與實施，教學評價等等。在現今時代，就是研究課程及其實施，特別是校本課程的開發及實施；②從學校的實際出發進行研究，按照新課程的要求，從學生狀況、教師構成，學校歷史、現狀及其資源環境出發進行研究；③教學研究的主體是學校領導、教師。教學質量事關學校的榮譽和生命，與學校中人休戚相關；我們的教育正處於一個大變革的時代，素質教育的推行，教育管理、教育體制的不斷創新，以及正在進行的課程改革，都要求廣大教育工作者更新教育教學觀念，徹底改革傳統的教與學的方式。在這場革命面前，學校要承擔起教育教學研究的使命。隨著學校主體意識的覺醒，校本這一理念越來越被廣大學校所接受，學校確定了在教育教學研究中的主體地位。（來源：陽光教育聯盟網站——《校本教研的方法和模式》一文）（2）所謂校本教研，概括地說，就是為了改進學校的教育教學，提高學校的教育教學質量，從學校的實際出發，依託學校自身的資源優勢、特色進行的教育教學研究。最經典的解釋就是「為了學校，基於學校，在學校中」，意味著校本教研是以改進學校實踐、解決學校自身所面臨的問題為目標；學校自身問題，要由學校中人來解決；要從學校的實際出發，安排學校管理、教學、師資培訓等一系列工作。特別需要強調的是，校本教研的目標是為了學校自身的發展，校本教研的主體是學校校長、行政和各學科教師。那些專業研究人員、上級部門的領導、社區和家長對學校可以做宏觀的要求或具體的指導，但他們僅僅是同盟，也許會起很大的作用，但不能取代校長和教師。（來源：「常回『加』看看」劉國慶博客）3、認為校本教研的主體是學校的有： （1）卿平海認為：校本教研有四個要素：一是以解決本校教學自身發展過程中的突出問題為研究目的；二是以本校的教師為研究骨幹；三是選用符合本校實際的進行研究方法和有效的教學改革措施，在本校教學活動中教學系統的改革實踐；四是及時把研究成果轉化為促進本校教學發展的生產力。 （2）余文森認為：以校為本的教學研究旨在促進學校的發展，使學校具備研究的能力，形成自我發展、自我提升、自我創新、自我超越的內在機制，成為真正意義上的學習化組織。以校為本的基本內涵包括三方面：第一，為了學校；第二，在學校中；第三，基於學校。教師個人、教師集體、專業研究人員是校本研究的三個核心要素，他們構成了校本研究的三位一體的關系，教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員專業引領是開展校本研究和促進教師專業化的三種基本力量，三足鼎立，缺一不可。 （3）還有人認為，校本教研著眼於學校的整體規劃和發展，以學校實情為出發點，以具體實踐為落腳點，在上級教研單位的直接指導下，由校長、教師、學生共同參與的，旨在提高課堂教學質量、提高教師的業務水平、科研能力而開展的教學研究。 （4）還有人認為，認識論意義上的「校本教研」，就是指由單個的學校作為研究的主體，以教學實際問題解決為目標而營造起來的一種教學研究制度。二、校本教研的主體的三種不同觀點分析以上我們看到了關於校本教研的主體的三種不同觀點，也就是說現在對於校本教研的主體現在大家是不明確的，所以，我們有必要通過分析來解決這一問題。下面我就具體分析一下三種不同的觀點。首先，分析校本教研的主體是教師的的觀點。認為校本教研的主體是教師的代表觀點是我上面列舉的。從他們對校本教研的主體的確定出發點來看，持這種觀點的人認為，過去的教學研究的主體一般都是專業科研人員等，教師不是研究的主體，所以，現在要改變這種情況，就把進行研究的主體地位還給教師。教師應該而且必須進行研究，而且必須有這種地位這是不容置疑的，問題是教師的研究的本質是不是以校為本的教學研究？如果是的話，那如何來解釋「師本教研」的概念？其實，以教師為主體的研究是師本教研，以學校為主體的研究才是校本教研。這種觀點的人就是沒有搞清楚這兩個概念的關系，才到導致這樣的錯誤。從理論上和概念上講校本教研如果是以學校作為主體的話，作為學校這一主體中人的因素，以教師為本教研是從屬於校本教研的，是校本教研的一個組成部分。但是，兩者畢竟不同，是不能混淆的。如果在學校這一系統中，作為個體的教師的獨立的行為不是作為學校行為的一部分的話，就只能是個人行為。所以，當我們看到教師在進行研究的時候一定要具體分析，如果是有組織的學校的行為的研究的話，這種師本教研才是校本教研。在我所接觸的實際的工作中，我能經常聽到很多學校的校長，經常說，校本教研就是教師在做研究，好象與校長沒有關系，就是由於對校本教研的主體認識不清楚的表現。其次，分析校本教研的主體是校長、教師的觀點。持這種觀點的人認為校本教研的主體中不但包括教師，還包括校長。這好象比較第一種觀點全面了些，認為進行校本教研不僅是教師的事情，還應該是校長的責任，甚至認為校長是校本教研的第一責任人。但是，我們知道，校本教研概念中的「校」是什麼意思，是學校，這大家都知道，如果是學校的話，校本教研就是指學校的研究。學校我們知道是一種專門從事教育教學的機構，這一機構中包括人的因素、物的因素和管理等因素。學校如果進行研究的話是指學校中的人的因素利用物的因素進行的管理活動。在這些因素中，人的因素相對物的因素來講，人的因素是研究活動的主體，物的因素是客體。在人的因素中包括學生、教師、校長等其他服務人員。持這種觀點的人認為校本教研的主體是校長和教師，實際上是把學校進行研究的主體——人的因素中去掉了學生和其他服務人員，認為學生和其他服務人員不是研究的主體，認為學生和其他服務人員等同於學校中的物的因素。這樣一分析我們就不難看出，這種觀點的問題。如果一所學校在進行研究，僅僅是校長和教師在進行的話，學生和其他服務人員不進行的話，特別是學生不進行研究的話，那是學校在進行研究嗎？我們知道，學校的主人是誰？是學生，校長、教師和其他服務人員都是為學生服務的人，是僕人。主人不是研究的主體，僕人到成了研究的主體，這是學校的研究嗎？第三、分析認為校本教研的主體是學校的觀點。分析認為校本教研的主體是學校的觀點是正確的。校本教研概念中的「校」是指學校，實際就已經十分明確了學校作為校本教研的主體地位。這種觀點准確的把握了校本教研的概念實質，也能把校本教研和師本教研區別開來，而且還給了學校的主人——學生的研究的地位。只有把校本教研的主體確定為學校，才能在實際的研究過程中確定正確的研究對象，即研究制約學校生存發展的問題，而不是教師個人的問題。只有把校本教研的主體確定為學校，才能使學校在校長的帶領下，全體學生、教師和服務人員共同合作進行研究。只有把校本教研的主體確定為學校，才能實現學校可持續的發展的目標。 總之，由於校本教研的必要性和重要性，校本教研的主體問題的明確就顯得十分重要，這現在大家對校本教研的主體的認識存在不同認識的情況下，很有必要有個統一的觀點，這對於我們進一步深入開展基礎教育課程改革實驗的意義非常重大。我希望我的上述觀點能夠為大家進一步明確校本教研的主體做點貢獻。
『叄』 教師怎樣進行校本教研
校本教研必須從學校、教師的實際出發，因此，研究方向、研究內容確定之前必須對教師隊伍、學生隊伍狀況作調查分析，對課堂教學進行診斷與評價，在充分了解師生的需求與教學現狀的基礎上制定研究課題，並採取多種形式，提高校本教研成效。
專題講座促觀念更新
校本教研在帶給學校機遇的同時，還帶給學校及教師一個個挑戰。新理念的接受與實施會遇到很多阻力，因為它使許多教師必須否定自我，突破自我，這不是人人都能接受的。所以，為幫助教師轉變教育觀念，必須適時適機地舉辦各種專題報告，如學習新課程標准，了解課程目標、課程內容如何適應社會發展的需要，了解現代社會對人才素養的要求，促進教師樹立正確的學生觀、人才觀、質量觀，更好地開展教改科研。
案例分析促教學反思
教師成長之路應是經驗加反思，把課堂作為案例，以先進的教育教學理論為指導，對教師課堂教學進行診斷與評價。讓教師上完課後，回過頭來看看，反思自己的這節課達到了什麼目標，用了什麼教學策略，哪些是成功的等問題，幫助教師尋找課堂教學的優點與創新之處，尋找問題與不足，捕捉隱藏在教學行為背後的教育觀念，從而找到改進的切入口。案例分析也有助於教師了解自身的缺失，從而有針對性地加強缺失方面的學習與鍛煉，促進教學水平的提高。
專家指導促骨幹成長
校本教研面向全體教師，但同時要創造條件讓肯鑽研勇於創新的有潛力的教師盡快成長為骨幹教師。可以聘專家或教研員對這些教師跟蹤指導、重點培養，給他們提供更多的對外交流的機會，為他們搭建施展才華的舞台，讓他們逐漸形成自己的教育思想，獨特的教學風格，成為學科帶頭人。
學術沙龍促交流溝通
定期組織輕松愉快的學術沙龍活動，讓教師針對教育觀念、教學行為、教學手段等各抒己見、暢所欲言。這種學術思想的交流、思維火花的碰撞促進了教師間的了解與溝通，互相取長補短，也有利於增強教師隊伍的凝聚力。 新時期的教育要求教師走上研究之路，校本教研創設了和諧濃厚的科研氛圍，其靈活多樣的活動方式，實現了科研與培訓並舉，主研與群研結合，行為與理念互動，研究與使用統一，喚醒了教師的科研主體意識，促進了教師的教育觀念、教學行為發生全方位的變革，為教師的成長提供了肥沃的土壤。
『肆』 校本教學教研活動的形式內容
1．抓理論學習。校本教研是「一種理論指導下的研究」。不掌握一定的教育理論，不可能進行真正意義上的校本教研。為此，我們定期組織教師學習教育教學理論或要求教師利用課余時間自覺學習有關教育教學理論，特別是學習《課程標准》的一些新理念、新課程實施過程中的一些新經驗等。
2．抓集體備課。在教師個人認真備課的基礎上，再組織同年級段同學科教師進行集體備課。每周開展一次研討活動，有中心發言人，有準備具體內容。中心發言人預先要填寫好《備課記錄》，與同組教師共同分析教材，明確各章節各課時教材的重難點和教學目標，尋找教材內容與日常生活的聯系，依據教材內容與學生實際選擇教法與學法，提出每節課教學方案，設計教學環節，安排學生活動等。
3．抓教材培訓。教材是教師賴以施教的依據，而對於新教材，很多教師還不懂怎麼教，這就急需進行教材培訓。通過培訓，使教師能夠吃透教材，用好教材。
4．抓課題研究。課題研究是將教研與科研有機融合的教研活動形式，其操作程序大致為：(1)選擇課題。應以問題為中心，從學校或教師實際需要出發。把教學實踐中的疑問、困惑進行歸納、篩選，確定一個討論專題，組織交流討論，求得問題的解決。(2)圍繞課題搜集材料，選擇、整理材料。(3)開展課題研究。在學習和研究中注意理論與實踐、教學與科研、教師研究與專家指導等相結合。(4)課題研究結題。教師要完成課題的研究報告或論文，總結教育教學經驗，並反思教學中的不足，今後進一步進行探討。
5．抓沙龍研討。沙龍研討是一種由教師自願參加的可以自由發言的針對教學實際問題的討論會。在這民主和諧的氛圍中，教師不拘形式地探討教學中的問題與困惑。通過討論、爭論，各種觀點互相碰撞，使自己在不同的見解中提高認識，同時也促進教師不斷地進行探索，從而提高教師科研水平。
6．抓課例研究。課例研究是以一兩節課例展示的形式開展的一種教研活動。研討內容包括：聽課、執教教師談教學設想與意圖以及教後反思。聽課教師對所聽的課進行評議，肯定好的、可借鑒的地方，提出建設性意見等。
7．抓教學反思。反思是一種教師改進教學策略、不斷提升自己教學水平的好方法，是不斷提高自身教育教學素養的過程。為此，我們強調教師勤寫教後反思或隨筆，及時記錄教學過程成功、失敗之處，記錄課堂意外收獲，做好課後「備課」。教後反思書寫形式上靈活多樣，篇幅上有話則長、無話則短，但一定要有實效性。
8．抓總結提煉。抓總結提煉對教師升華認識很有好處。要求教師要善於總結經驗、提煉經驗。把自己對新課程的認識、體驗、感悟寫出來與同伴交流；把教學過程成功的案例記錄下來，並用新理論加以剖析與同事共享；把教學過程經驗總結出來、教學成果撰寫成論文形式呈現出來與同行們共同切磋交流，從而不斷從實驗過程中總結出經驗，並用它去指導平時教學實踐，以提升自己業務水平。
『伍』 如何有效開展校本教研
定安縣第三小學 林朝飛
。做為校本教研的管理者與組織者，我們需要思考什麼、明確什麼，才能更有效地組織校本教研活動呢？首先，我們要充分認識到校本教研在深化課程改革、推進教師專業發展、提高學校辦學品位、促進教育均衡化等方面的積極作用，積極推進學校校本教研製度化、規范化建設，進一步探索校本教研的實施途徑和策略，以提高校本培訓內容的系統性、目標的針對性、管理的主動性，對象的層次性，效果的實用性。
一、充分認識校本教研意義與作用1、在於在先進課改理念與千變萬化教育實踐之間建立溝通橋梁。一方面有助於使先進理論轉化為生動實踐並產生積極成果；另一方面有助於有效解決實踐中遇到的種種疑難和困惑，提高實踐的水平。2、在於把教師從單純的課程被動執行者的角色中解脫出來，真正成為新課程的開發者、創生者，提高教師執行新課程的能力，提高教師的專業水平。3、在於創設一種教師之間相互學習，相互幫助，相互切磋、交流的學校文化環境，使學校不僅成為學生發展的場所，也是一個促進教師不斷成長與提高的學習化共同體。
目前在校本教研中存在著個體研究多、團隊合作少、孤軍奮戰多，校際交流少、封閉研究多，學習借鑒少的現象。參與校本教研的教師和學校如果不重視學習理論，不借鑒已有的研究成果，不集中力量合作攻關，不可避免地會出現低層次重復研究、投入產出不成比例的後果。要提高校本教研的有效性，你要明確校本教研的有效點在哪？否則校本教研活動可能會形式化、達不到預期活動效果。校本教研的有效點在哪？1、要重內容。
不要對教師提出每周幾個一的要求，追求數量
，項目太多，教師忙於應付，研究也就缺少深度。3、要重行動。
不要太看重教師的論文、案例、活動記錄、學習體會等文本材料，更多的應該重視教師教學行為的改進和教學水平的提高。4、要重效果。
在總結校本教研經驗時，要重視實踐效果的實證性研究，從學校、學科、教師三個層面上挖掘典型經驗。不要做表面文章，提這個方式、那個模式
。我們對教育教學規律的研究還處於初級階段，教育學是一門不很成熟的學科，教育科學還是准科學，目前的教學研究似乎還處在醫學研究的土郎中時代。
三、思考校本教研的深化點在哪？1．有行動跟進的教學反思
。過去學校教科研工作往往從一個理念出發，通過研究和實驗，試圖構建新的理論和新的模式。研究的成果和實踐的素材是為證明理論和模式的正確性服務的。現在的深化點應該從驗證性探索到強調自我經驗的主動反思、積極生成和創造性的表達；從追求教育研究的科學範式轉變為更多地提倡基於教師、基於教學的人文範式。
近期強調教育研究多元化，理論界重新發現教育研究中的田野研究和現場研究的價值，也就是說，人人都可以搞研究，認識教育現象，敘述自己的教育故事。我們要從教育研究的宏大敘述轉向到注重教育研究的日常敘事。
『陸』 校本教研的核心要素有哪些
教師個人、教師集體、專業研究人員是校本教研的三個基本要素，共同構成了校本教研的三位一體關系。教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領是開展校本教研和促進教師專業成長的三種基本力量，它們既相對獨立，又相互補充，相互滲透，相互促進。只有整合這三種基本力量，才能有效地促進校本教研的開展和教師的專業發展。其關系可用下圖表示：（一）自我反思反思是什麼？通常人們都認為，反思就是「回頭思考」。但對教師來說，反思有其特殊的深刻內涵。很多專家認為，反思是教師以自己的職業活動為思考對象，對自己在職業中所做出的行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。從本質上看，自我反思是一種理論與實踐的對話，是這兩者相互溝通的橋梁。因此，它與日常生活的「回顧」不同，是反省、思考、探索和解決教育教學過程中存在的問題，具有研究性質，是校本教研最基本的動力和最普遍的形式。自我反思是開展校本教研的基礎和前提，校本教研只有轉化為教師個人的自我意識和自覺行為，才能得到真正的實施。新課程倡導教師對教學實踐進行反思。波斯納指出：沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多隻能成為膚淺的知識。為此，他提出了一個教師成長公式：經驗+反思=成長。通過自我反思，教師能使原始的經驗去粗存精、去偽存真，得到提煉和升華。這樣，教學經驗就會成為教師專業成長的有力杠桿。在反思內容上，教師不能只局限於教育事件和教學過程，還要反思自己的成長經歷和學生成長過程，最終使自己成學者型、反思型教師的過程。在專業成長過程中，教師要超越傳統的功利和繁瑣的「生活」，獲得理性的升華和情感上的愉悅，提升自己的精神境界和思維品質，從而改變自己的生活方式和工作方式。由此可說，教師自我反思的過程不僅是內省的過程，更是內「醒」的過程。反思就是自我喚醒自我，它是源於心靈的力量，是心靈成長的原動力。（二）同伴互助顧名思義，同伴互助就是同事間的相互幫助。對教師而言，教師集體的同伴互助實質上是教師之間的交往、互動與合作。在以往的教研活動中，教師常常各自為戰，處於孤立無助的境地。這是教師專業發展緩慢的一個重要原因，也是教研活動的一大「瓶頸」。因此，校本教研不僅強調教師自我反思，而且倡導教師開放自己，加強與同事之間的專業切磋、協調和合作，從而分享經驗，互相學習，彼此支持，共同成長。同伴互助的基本形式有以下幾種類型：第一種類型是對話。對話在了解、理解對方的同時更注重針對對話中涌現出來的問題，謹慎地尋求解決問題的出路。因此，這種對話不限於「談」，還蘊含了「幫」、「改」等參與、介入的態度，它追求對教育實踐的「改進」。從對話的深淺層次來分，其形式主要有信息交流、經驗共享和深度會談、專題討論等。①信息交流。教師通過彼此間信息的交流可以最大范圍地促進教育信息的流動，從而擴大和豐富教師的信息量和各種認識。②經驗共享。教師通過經驗分享，反思和提升自己的經驗，借鑒和吸收他人的經驗，從而激活經驗、分享經驗、升華經驗，實現經驗增值。③深度會談。它可以有主題，也可以沒有主題，但關鍵在於教師間要有非常真誠的人際關系，大家彼此信任，互相視為心靈的夥伴。只有這樣，才能無拘無束地發表意見，產生思維互動，展示出內心的看法，生成有價值的、建設性的新見解。④專題討論。大家在一起圍繞某個問題暢所欲言，提出各自的意見和看法，從而豐富彼此的思想，加深對問題的認識，在討論中獲得自學所得不到的東西。第二種類型是協作。以往在學校里，教師只按照專家預先制定好的課程方案組織教育教學活動，既不走入別人的空間，也很難讓別人進入自己的領域，教師與教師之間互不合作，彼此孤立。這樣，教師自身的專業成長就很難獲得群體的支持，嚴重影響了教師在本學科及其他領域的探索和學習。其實，教育在本質上是人與人的精神交流和相互創造。教師的專業成長與發展需要在交往合作中成就自己的本質。因此，校本教研是教師的群體行為，主要目標在於解決學校所面臨的問題。所以，校本教研的開展不是靠個人的力量就可以完全做到的，而是需要藉助團體的力量。這樣，校本教研就常常體現為一種集體協作。要協作，就要強調團隊精神，群策群力，也就是要發揮每個教師的興趣愛好和個性特長，發揮每個教師的能動作用，使每個教師都貢獻自己的力量，彼此在互動合作中成長。同伴互助的形式多種多樣，例如，集體備課。課改的重點是執行新課標、用好新教材。目前，對很多教師來說，無論是對教材難易程度的把握、教學目標的達成、教學過程的設計，還是訓練內容的確定，都面臨新的問題。特別是對於那些教學觀念相對落後、業務能力較弱的農村教師來說，面臨的困難更多。如何使教師盡快適應新教材，順利開展課堂教學？比較有效的辦法就是集體備課。集體備課的形式很多，可以共同研究，取眾人之所長，形成大家認可的較為完善的一個好方案，供教師在教學實踐中運用；也可以在一次集體活動中形成若干個較好的教學方案，將之匯編成冊，供同年級教師借鑒。以優帶新。這是廣大教師所熟悉的一種同伴互助形式。教學經驗豐富、教學成績突出的優秀教師要指導新任教師，通過 「師帶徒」、「結對子」等方法，發揮傳、幫、帶的作用，使其盡快適應角色和環境的要求。骨幹教師、學科帶頭人要在互助中發揮積極作用，帶動教師整體的專業發展。教學臨床診斷。這是教師之間相互合作，有目的地對課堂教學進行嚴謹的、理性的觀察和面對面的分析討論，並提出改進策略的一種校本教研方式。通過臨床診斷，可以使教師及時發現教學實踐中存在的問題，在學科帶頭人、骨幹教師的指導下矯治教學行為，提高教學能力。為此，學校可以通過開展公開課、探索課、研究課、嘗試課等觀摩活動，組織教師進行學習、評議，共同分析執講人在教學中存在的不足和缺陷，共同研究矯正對策。在臨床教學診斷中，學科帶頭人、骨幹教師要對執講人的教學按照新課程理念和新課程標准進行科學評議，分析教學的科學性和有效性，必須指出存在的問題和不足，提出指導性意見，和教師們一起制定改進措施。（三）專業引領校本教研是圍繞「本校」實際並在「本校」展開的，但它不能只依靠本校內的力量，還需要依靠專業研究人員的參與、支持和引領。專業研究人員主要包括教研人員、科研人員。相對於工作在基礎教育第一線的中小學教師來說，專業人員長期專攻於教育理論，專門研究課程與教學，在學術方面「術業有專攻」，並且經常處於信息交流之中，熟悉課程與教學的國際前沿和國內發展趨勢。他們的參與可以為校本教研帶來新的信息和新的理論支持。所以，專業研究人員是校本教研中不可缺少的因素。離開了專業人員的專業引領和學術支持，校本教研就會有低水平重復的危險，很難實現理論的提升。就實質而言，專業引領是理論對實踐的指導，是理論與實踐之間的對話，是理論與實踐關系的重建。只有理論與實踐相結合，基礎教育事業的發展才能獲得巨大的動力。同時，一線教師的角度需要得到理論的指導，也需要加強理論學習，努力提高教學理論素養，這是由「教書匠」走向「教育家」的必經之路。理論工作者則需要接觸基礎教育的現實，需要了解課程與教學的現狀，這是理論走向實踐、獲得新生的主要途徑。專業引領的形式主要有學術專題報告、理論學習輔導講座、教學現場指導和教學專業咨詢（座談）等，每一種形式都有其特定的功用。但就其促進教師專業成長而言，教學現場指導是最有效的形式，也是最受教師歡迎的形式。實踐證明，專業研究人員與教師共同設計課堂教學、聽課評課，對教師幫助最大。需要注意的是，專業研究人員在開展教學現場指導活動中，要充分發揮教師的主體作用，正確引導教師的獨立思考，而不能越俎代庖，包辦代替，急教師一時之所需，從而導致教師產生惰性和信賴心理，阻礙教師的專業成長。
『柒』 校本教研是怎麼引領教師走向專業發展的
但願你有用：
近幾年來，隨著我國基礎教育改革的不斷深入，農村教育事業得到了長足發展，農村教師教育及師資隊伍建設也取得了顯著的成績。但是，不可否認，農村薄弱學校的師資隊伍建設依然存在很多突出問題，農村中小學教師專業化發展整體狀況堪憂。所以，當務之急是提高廣大農村教師的整體素質。為此，幾年來，作為教科研部門的我們一直在力求改變教育科研的工作方式，不斷實現教育科研創新，走進農村學校，傾聽農村學校的呼聲與要求；走近農村教師，了解農村教師的願望與現狀。變程序式教研為參與式服務，變灌輸式指導為對話式互動，形成教研員對農村教師的個別指導、骨幹教師對農村教師的示範引領、教研強校對農村學校的教研示範，以及農村學校自主發展的有效教研的機制，從而促進農村薄弱學校教師的專業成長和教育的均衡發展。實踐中，我們總結了如下幾種有效的教研機制：
一、蹲點調研：建立農村教師與教研人員個體間的有效互動機制
蹲點調研就是教育科研部門組織學科教研員和骨幹教師走進農村薄弱學校，全面了解學校的教育教學管理，以及教師的備課、上課、輔導、批改、教研組活動等情況，特別是教師的課堂教學實施情況，以發現問題，然後提出相關的解決問題、改正行為的措施和方法，從而幫助農村薄弱學校全面提升教育教學管理水平，提高農村學校教師把握教材、理解教材、呈現知識的技能。蹲點調研具有如下幾方面的特徵：
一是全面性。通常教科研部門到農村學校的蹲點調研的時間不是一天兩天，而是三五天或更長時間。在蹲點調研的過程中，教研員與骨幹教師要對這所農村學校的全體教師在備課、上課、輔導、批改、教研組活動等方面進行詳細、全面了解，特別是對全體教師的上課情況要安排逐個檢查，然後教研員與教師就課堂教學的每一個細節展開平等、積極、自由的互動與溝通，共同尋求解決問題的對策。所以，蹲點調研是對農村薄弱學校所有教師個體的考量與指導。
二是互動性。蹲點調研是教研員與農村教師個體之間的「對話式互動研討」。在互動過程中，教研員以同行者、合作者、參與者的身份參與其中，聆聽教師的傾訴、體味教師的困惑，同時深入分析教師對教材文本把握的偏差。然後，教研員一方面創設合宜的情境，指導和促進教師積極地自主反思。另一方面又高屋建瓴地分析文本的編寫意圖、創新預設方法，最終在互動合作中指導農村教師形成新的教學方案。
三是有效性。蹲點調研是學科教研員與學科教師個體之間的互動，學科教研員在深入了解或聽課的基礎上，提出教師課堂教學的修改意見，這種面對面的指導，促進了農村教師的教學反思，幫助教師實現了教學行為的自我重建。另外，在這個過程中，教師也必然會有內心的情感體驗，或喜悅、興奮、激動，或痛苦、焦慮、困惑，而這種深層次的情感體驗，正是教師不斷揚棄、不斷生成、不斷提升的過程。因此，蹲點調研對農村教師的指導的有效性顯而易見。
簡言之，我們認為，蹲點調研的教研製度是指導農村教師提高業務水平的非常有效措施。幾年來，我們一直堅持對農村薄弱學校進行定期的蹲點調研，並形成了包括確定學校、下鄉蹲點、布置任務、定期回訪等幾個步驟的基本模式。
確定學校。我們教研室每學期確定2-3所學校作為本學期重點的蹲點調研學校，然後，每位學科教研員在下鄉蹲點調研之前都要首先了解該校學科任課教師的基本情況，以便在蹲點調研時採取有針對性的指導。
下鄉蹲點。在下鄉蹲點的一周內，各學科教研員逐一聽取學校各位學科教師的隨堂課，檢查各位教師的備課本、作業批改情況，參與學校學科的教研組活動。在全面檢查的基礎上，一方面與教師互動討論指導；另一方面給學校領導反饋學科教師的基本情況，並對學校與教師提出一些調整教育教學方法的建議與措施。
布置任務。在與教師互動討論、交流指導的同時，各學科教研員還就教師在課堂教學中所存在的主要問題，對學科教師提出一些平時要進行演練和行為跟進的作業與任務，以便今後檢查。
定期回訪。蹲點調研以後，組織各學科教研員不定期對這所農村學校的學科教師進行回訪，檢查任務的完成情況，檢查年輕教師的進步f青況。這種「任務驅動模式』』的檢查回訪的確對促進農村學校年輕教師的成長起到了很好的監督作用。
幾年來的蹲點調研實踐表明，這種教研員深入基層，走近農村學校對教師進行面對面的指導效果確實不錯，深受農村學校教師的歡迎，對農村學校教師的成長起到了非常有效的作用。據不完全統計，近五年來我們教研室下鄉蹲點調研過的農村學校有30多所，在蹲點調研過程中開課教師達1000多人次，教研員在這些學校聽課達1500多節次。許多農村學校教師在學科教研員的指導與其個人的努力下迅速成長，成為當地的骨幹教師。
二、聯片教研：建立教研強校與農村學校群體間的有效聯動機制
聯片教研就是建立教研強校與農村學校之間的校際教研共同體，使原有「以縣為主」的教研范圍更擴大，教研網路更完善，形成區域之間、校際之間以強帶弱、以強促弱的教研互動局面，從而使分散的教研力量形成合力，為農村教師的成長搭建平台，達到優質教學資源互補共享，繼而推進課程與教學改革，提高教師專業發展水平和全市教育教學的整體水平。所以，聯片教研對提升農村學校教師的課堂教學技能也是一種非常有效的措施與方法。
聯片教研的優勢和作用主要體現在：一是它為農村教師的成長提供了更多的交流、互動、展示的平台，增加了鍛煉的機會。據不完全統計，近三年來，單在聯片教研方面，就有50％以上的農村教師在片區教研會上做過課。二是聯片教研實實在在地為解決農村學校在課程實驗過程中的一些實際問題展開了教研活動，提高了教研活動的針對性、實效性。三是聯片教研發揮了農村學校教師的教研的主體作用，調動了農村教師參與教研的積極性。四是聯片教研加強了校際之間有效的交流和溝通，促進片區各校整體性、集合式優勢成果的形成。
聯片教研的活動模式具體有：
第一，「專家引領式」的聯片教研。這種模式就是強校牽頭特邀了名師來校上新課程示範課，組織片區內農村學校的各學科教師聽課、評課，研討新課程的上課形式和方法。通過聯片教研活動，使廣大農村教師汲取名師經驗，提高課堂教學技能，以適應新課程的要求。同時，還組織片區內的農村學校教師聽專家講座，與專家們展開疑惑問題的現場對話、交流，解決了廣大農村教師在教育教學實踐中所遇到的諸多問題。
第二，「骨幹巡迴式」的聯片教研。這種模式就是強校組織有關學校各學科骨幹教師、學科帶頭人分別在片區內的農村薄弱學校進行巡迴式課堂教學展示，然後針對一些教學實踐中的問題進行交互討論，提出解決方案。這樣，即解決了課改中所遇到的一些問題，又提高了授課教師、聽課教師的課堂教學水平、教研能力，同時還提高了廣大農村教師參與課改的積極性。
第三，「教學課例式」的聯片教研。這種模式就是在該片區的教研活動中，要求每位參與教師聽了觀摩課以後，根據授課老師提供的課例，積極開展互動式評課，扎實開展課堂教學交流活動。同時，要求每一次的聯片活動要有片內農村學校的教師代表參與上課，這樣有助於農村教師的積極互動，引導農村教師共同成長。
總之，實行聯片教研有利於提高農村學校教師的課程實施能力；有利於發揮骨幹教師對農村學校的輻射作用；有利於強校與農村學校的交流和經驗推廣；有利於推動農村學校的校本教研，幫助農村學校提升教研水平，實現優質資源共享，從而最終確保農村學校課程實驗的順利實施，促進農村學校教師的專業成長。同時，聯片教研還可以改變教育科研活動單靠教研室組織的傳統，實行「片區設計、縣級指導、學區組織、教師觀摩、大家評議」的辦法，形成「小教研、大格局、創特色、競發展」的新型教科研局面，擴大了農村學校教師對教科研活動的參與面，提高了教科研工作和課改實驗工作的有效性。
三、幫扶送教：構建骨幹教師給農村教師引領式的專業指導機制
幫扶送教就是建立「教師支教」、「送教下鄉」、「幫扶結對」等制度，使示範學校的骨幹教師給農村薄弱學校教師以有效的專業引領、指導，從而促使農村薄弱學校教師迅速成長的一種即經濟又便捷的措施與方法。
教師支教是開展城鎮學校與農村學校結對幫扶的一種主要措施。近幾年，我市積極探索「保留工資、保留編制、提高津貼」等辦法，建立城鎮學校與農村學校教師交流與支教制度。一方面我市鼓勵和選派城鎮骨幹教師到農村任教或支教，凡到邊遠農村學校支教的教師在評優評先、年度考核、職稱聘任時享受優惠條件。另一方面，我市還通過制度來促使城鎮學校教師到農村學校支教，就是硬性規定沒有農村學校工作經歷的城鎮學校教師必須到要到欠發達的農村薄弱學校支教一年，否則沒有資格參加教師職務評審。所以，每年我市都有100多位老師到50多所農村學校支教。在選派教師支教農村教育的同時，我市也從邊遠農村學校選派教師到城鎮學校跟班學習。應該說，城鎮學校的骨幹教師通過支教，給農村學校帶去了新的教學理念和方法，帶動和促進了農村學校的校本教研活動，幫助提高了農村教師業務素質。
送教下鄉就是發揮各類名師骨幹教師的優勢，組織開展送「精品課、新理念」到農村、到山區學校的活動。我們教科研部門每學期都根據本地的實際，整合優質教育資源，挖掘選拔名教師、名校長、學科帶頭人、教壇新秀、教學中堅、骨幹教師組建講師團，以片區為單位精心組織送教下鄉活動，把優質課、示範課、精品課送到農村薄弱學校，受到農村山區薄弱學校一線教師的好評。
幫扶結對就是城鎮學校與農村學校之間結成對口幫扶學校，由市教育局或學區根據全市、本學區農村學校的實際，統籌安排，統一協調。以示範學校、強校為主，城鎮學校為輔，與全市偏遠農村學校和農村薄弱學校結成幫扶對子。對口幫扶以提高農村學校教師素質為目的，以送教下鄉為主要形式，以農村學校教師到城內學校跟崗培訓學習為輔助形式。具體做法是：由示範學校或強校挑選一些優秀教師、骨幹教師開展課堂教學展示活動，或到農村學校開展送教下鄉活動，通過示範課、公開課、說課、共同備課等活動，幫助農村學校教師提高教學能力。同時農村薄弱學校教師也定期到示範學校聽課、觀摩、跟崗學習，示範學校還指定骨幹教師進行具體的輔導。
另外，在幫扶結對方面，我市一些學區還啟動了「青藍工程」。「青藍工程」就是由學區牽頭組織30歲以下參加工作未滿三年的城鎮、農村學校青年教師與骨幹教師結對。「青藍工程」的目標是：通過骨幹教師的指導使青年教師能夠做到「一年入門，三年勝任，五年成骨幹，八年為名師」。「青藍工程」的形式是：在學科教學中，骨幹教師給新教師、農村教師在業務上進行「一對一」、「師徒式」的指導，從而促進青年教師、農村教師成長。除此之外，我市還在高中階段建立了農村學校與城鎮示範學校之間的定期校際交流活動制度。通過示範學校骨幹教師與農村學校教師相互借班上課、同課異構等形式，促進了農村學校與示範學校骨幹教師的共同成長。
四、校本教研：構建農村薄弱學校教師自主專業發展機制
專家研究結果表明，「校本」包括三方面的含義：一是為了學校，二是在學校中，三是基於學校。「為了學校」意指為了解決學校所面臨的和存在的問題，進一步提升學校的辦學水平和學校的教育教學質量，促進學校的健康發展。「在學校中」意指學校自身所存在的問題要在自己的學校中由校長、教師共同研究、探討、分析來解決。「基於學校」意指解決學校實際所存在的問題和促進學校的發展必須要從自身學校的實際出發。由此，筆者認為，「校本教研」的定義可以歸納為：根據學校自身辦學思想與辦學實際，以教師為主體，藉助相關教育教學理論，利用有關教育科研方法，自主解決學校教育教學中實際問題的教育科研活動。
作為農村薄弱學校，由於教師的整體水平有待於提高，所以在課程改革推進過程中尚存在許多問題需要解決。譬如，如何改變教師的教學方法?如何幫助教師把握教材的編寫意圖?如何在課堂教學在體現新的課程理念?如何使教師在吃透文本的基礎上提升知識的呈現能力?如何切實地提高農村教師的課堂預設能力?……我們認為，要想切實解決上述存在的諸多問題，就需要農村學校的教師一要有自主的學習意識、自主的反思習慣；二要創設教師群體間認真研討的氛圍與平台，實實在在地開展課改實驗過程中諸多問題的自主研究，也就是要積極地開展校本教研活動，從而提升課改實驗的能力和教師的專業發展水平。
校本教研的主要途徑是自我反思、同伴互助、專業引領，這三個方面從其操作主體來講就是教師個體、教師群體和專業研究人員，因此，我們認為校本教研就是教師個體的自我反思、教師群體的同伴互助、專業研究人員的專業引領，三者之間相互滲透、相互依賴，是一個不可或缺的統一體。同時，我們也認識到農村學校要想促進課程改革的深入開展，促進廣大教師專業化水平的提升，必須以自我反思、同伴互助和專業引領等三個方面作為工作的切人點，開展學校的教學研究活動。
近幾年來，作為教科研部門，我們一直在倡導農村薄弱學校做好校本教研工作。一是出台制度來規范廣大農村學校和其他學校做好校本教研工作；二是通過評比來促進農村學校和其他學校做好校本教研工作；三是倡導農村學校和其他學校在操作層面上做好校本教研工作。具體如下：
1．倡導教師個體的自我反思。自我反思是教師個體以自己的教學行為為思考對象，對自己在教學中所做出的行為以及由此產生的結果進行自我審視和分析的過程。教師的自我反思是研究的自我和教學的自我進行對話的過程，又是理想自我與現實自我的心靈上的溝通。在課程與教學中，教師的自我反思可以根據時間，區分為前、中、後三個階段，三個階段分別具有不同的特點和具體表現形式。
實施課程前的反思：這個階段的反思是一種預設性的反思、前瞻陛的反思，通過反思可以使教師的課堂教學行為更為有針對性、實施性。教師長時間的課前反思，養成了課前預測、分析和反思的習慣，可以使教師的教學成為一種自覺的研究性的實踐活動。
教學過程中的反思：因為教師自我反思具有監控性和即時『生的特點，所以在課堂教學過程中及時進行反思，可以處理和思考即時出現的各種問題，這樣能使課堂教學活動得以高質、高效、順利地進行。養成在教學過程中的反思習慣，對教師的教學調控和教學應變能力也是一個提高。
課程實施後的反思：在結束課堂教學之後，及時並有效地回顧自己的教學活動，批判地反思自己教學過程中的超越性變異和衰減性變異，反思自己教學活動中成功和失敗的原因，這樣也可以提高教師的教學總結能力和評價能力，提高反思水平，長此以往，可以使教師成長為一名反思型教師。
2．注重教師群體的同伴互助。自我反思是校本教研的前提條件，而同伴互助則是校本教研的基本形式。校本教研強調教師在自我反思的同時，開放自己，大膽提出自己的想法與意見，形成相互交流經驗、相互切磋心得的研究團隊。在同伴互動中共同分享經驗，互相學習，彼此支持，共同成長。所以同伴互助是校本教研的基本組織形式，基本的同伴互助形式包括交談、協作、幫助等。
教師交談。教師交談一般有淺層次和深層次的區分。淺層次的教師交談，可以使一些教師從同伴中獲得借鑒和經驗，從而少走彎路，改善教學行為。深層次的教師交談，大家可以圍繞某個問題暢所欲言，可能會形成很有價值的新見解，使每個教師都能獲得單獨學習所得不到的東西。
相互協作。相互協作指群體中的每一位教師都要共同承擔責任，完成某項任務，而且要求每位教師在協作中發揮自己的興趣愛好和個性特長，使教師在互補共生中成長，在彼此互動合作中成長。
相互幫助。在一所學校同學科教師中，總有一些教師有著這樣或那樣的專長，也存在許多經驗豐富的教師，他們可以作為相互交流的「核心人物」，承擔起幫助和指導其他教師的任務。關鍵是學校要落實這位「核心人物」，並使其盡快適應角色擔當起幫助其他教師的重任。
因此，我們經常倡導農村學校和其他學校，要以學科組和年級組為互助載體，積極開展課例研究，每學期要召開校本教學研討會2—3次，並注重「以老帶新，以強帶弱」，鼓勵教師各抒己見，大膽批評，促進教師與同伴的對話，從而促進全體教師的共同提高。
3．專業人員適度的專業引領。校本教研是基於學校、以學校為單位進行的，但校本教研還必須要有專業人員參與引領。專業人員包括各級教研人員、科研人員和大學教師，是科研的先行者，在信息和資源方面具有優勢，可以為校本教研提供專業引領和學術支持，所以，專業人員是校本教研中不可缺少的因素。
幾年來，許多學校特別是農村學校在校本教研製度的引領下，做出了顯著的成績。校本教研是提高農村學校教師教育教學理論知識、課堂教學技能、教育科研水平、處理與解決問題能力等方面最有效、最快捷、最經濟的一種手段和方法。
有效的蹲點調研、聯片教研、幫扶送教、校本教研等教研機制，是促進農村學校教師專業成長與教育均衡發展的關鍵之舉。但是，農村學校教師專業成長與教育均衡發展不是一朝一夕之事，需要我們有更大的付出。
原文載於：《教育發展研究》2008.5-6
來源：http://www.xbjy.net/yanj/qyjy/200805/50862.html
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『捌』 什麼是校本教研
以校為本的教研，是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業人員共同參與。強調理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師的專業發展，是保證新課程改革實驗向縱深發展的新的推進策略。校本教研是基於校級教研活動的制度化規范，其基本特徵是以校為本，強調圍繞學校自身遇到的問題開展研究。學校是教學研究的基地，教師是教學研究的主體，促進師生共同發展是教學研究的直接目的。 概括地說，校本教研，就是為了改進學校的教育教學，提高學校的教育教學質量，從學校的實際出發，依託學校自身的資源優勢和特色進行的教育教學研究。 有關專家認為，所謂校本教研，也就是教師為了改進自己的教學，在自己的教室里發現了某個教學問題，並在自己的教學過程中以追蹤或汲取他人的經驗解決問題。也有人把這稱之為「為了教學」、「在教學中」、「通過教學」。 「為了教學」，是指校本教研的主要目的不在於驗證某個教學理論，而在於「改進」、解決教學中的實際問題，提升教學效率，實現教學的價值。 「在教學中」，是指校本教研主要是研究教學之內的問題而不是教學之外的問題；是研究自己教室里發生的教學問題而不是別人的問題；是研究現實的教學問題而不是某種教學理論假設。 「通過教學」，是指校本教研就是在日常教學過程中發現和解決問題，而不是讓教師將自己的日常教學工作放在一邊，到另外的地方做研究。 傳統的教研方式雖然在一定時期起到了歷史性的作用，但它只是在當時的教育環境下、教學條件下產生的，也只適用於當時的傳統教學。隨著人們生活水平的提高，我國經濟和國際地位的提升，它越加顯露出了它在學生、教師、學校發展中的弊端，主要表現為：1．流於形式，教研無實效，為應付檢查而教研教研本應是教師積極主動要求開展的活動，它不僅有利於學校教學質量的提高，更有利於教師更快更好的成長，也是教師集合集體的智慧更深刻把握教材教好每一節課的很好的機會和方法。然而有些學校的教研卻只是流於形式，認為教研就是寫寫教研記錄，學校檢查時，有據可查就行了。變成為了完成教研這個活動而教研，把教研完全當成了一次任務，一個負擔，只是被動的去接受，甚至弄虛作假，使教研活動完全失去了其實際意義。2．教研內容單一乏味，教學觀念陳舊，缺乏創新素質教育已經提出很多年了，但是很多學校依然遵循著以往的教學方式，教師滿堂滿節的灌，學生暈暈乎乎的聽，考試糊里糊塗的考，日復一日，年復一年，一生不變。長此以往，教師覺得教的沒勁，學生更是學的沒味，本應生龍活虎的少年變得如暮年老人，毫無生機；本應活潑有趣的課堂變得沉悶冗長，厭學情緒如瘟疫一般迅速彌漫大大小小各各學校的課堂，情況及其令人擔憂。3．教師缺乏合作精神，彼此保留，各自為政，難以達到共同的發展和進步現在的很多學校，尤其一些經濟相對較落後，思想不開放的地區，由於教師評價體系的不合理，導致教師一味追求升學率，為了能夠在學校、年級中脫穎而出，不是互相幫助，共同進步，而是互相防備、互相拆台，彼此的教學方法、教學經驗相互保留，這就致使集體教研成了一個口號、一個形式，只要學校不檢查那就應付了事，甚至不教研。教師各自為政，即使教研也只是保證了教學進度的一致，只是表面的教研。誰也不肯暴露自己的不足，也不肯告訴別人自己的經驗、收獲，更別提對學生實際的分析，對學校現有資源的合理運用等，如此惡性循環，最終導致了教學質量下降，影響了學校和教師的全面發展，也導致了學生成績兩極分化，嚴重阻礙了學生素質的全面提高。4．教研的對象太過片面，只注重對教材和大綱的研究而缺乏對學生，學校資源，社會環境和資源的研究我們傳統的教研就是研究教材、大綱，我們怎麼教的問題，而忽略了學生作為學習的主體，他們應該怎麼學？我們要怎樣充分利用現有的資源來增加學生的學習興趣，培養學生多方面多角度去獲得知識的方法？以及如何解放學生思維，加強他們的創新精神等等，以使我們的學生更能適應現代化的社會，真的做到教育要面向世界、面向未來。面對如此多的問題，我們如何來解決，這就要我們以實際為依據，切實做好校本教研以及教研組建設，改革和完善傳統教研，使學校教研工作更好的服務於教學、服務於課改，適應課程改革的需要。那麼我們怎樣建設新形式下的教研組，更好的開展校本教研呢，對此我有以下幾點建議：1．結合學校和教師的實際，構建校本教研製度體系校本教研製度體系包括：組織機構及相應的管理制度；教師教學研究制度；課題規劃及相應的管理制度；學校內部教研的交流制度；學校內部教研的服務制度；學校內部教科研的評價與獎懲制度。校本教研製度的建立是一種新的教學研究秩序的確立，是學校文化的重建。它創造的是一種崇尚研究、共同探討、平等合作、共享經驗的氛圍，創設的是一種有利於每位教師專業發展的機制。並且制度要具有規范性、指導性和保障性，要經過教師討論通過，從學校教研發展的實際出發，逐步健全、逐步完善，最後形成完整的校本教研製度體系。要摒除傳統教研體制中一味要求老師，只重形式，不重實效的一面，全面發揮傳統教研的基礎作用，傳統教研工作中的許多教研內容、方式包含著校本教研的因素。如集體備課、聽課評課、公開課展示、業務學習、教改課題研究等。並給予繼承與創新，補充與完善，二者相輔相成。另外在教案評價方面，要改過去統一形式、內容，強調節數、頁數，為個性教案、活頁教案等，給教師提供發展的空間，改變教師對教研活動的認識，消除教師對教研的厭煩情緒，提高教師參與教研的積極性，使教師人人愛教研，個個都進步，團結合作共同發展，最終提高學校辦學質量，把學校建設成有特色的學校。2．加強教師思想觀念的轉變，切實領會新課改的中心理念，以及校本教研的基本理論校本教研有三層基本含義：研究教學，包括教學的內容、目的、手段，教學模式及其建構，教學設計與實施，教學評價等等。在現今時代，就是研究課程及其實施，特別是校本課程的開發及實施；從學校的實際出發進行研究，按照新課程的要求，從學生狀況、教師構成，學校歷史、現狀及其資源環境出發進行研究；教學研究的主體是學校領導、教師。教師應該正確理解校本教研的含義，校本教研不等同於教研組活動，也不等同於集體備課，更不是單純的教師的研究。校本教研是自下而上，採用行動研究的方法，即「問題--設計--行動--反思」模式，研究解決教學實際問題，促進專業發展。它的特徵是： 校本性、人本性、牽引性、依託性。深入了解這些，才能夠更好的開展校本教研，將校本教研落到實處，真正發揮校本教研在新課程改革的實際作用。3．改變教師評價體系，鼓勵教師的大膽創新，加強合作，探索更適合於本校學生學習發展的教學方法，全面推行素質教育新課改提倡關注學生的個體差異，注重學生的個性發展。作為新型的具有特色的學校更應該以學生的發展為發展，在校本教研中要打破原有的教學方法、教學制度對教師的束縛，使教師能夠真正從學生的實際出發，發揮教師的創造性，創建一套適合學校實際，學生學情的教學方法。在校本教研中教師可以自主尋找夥伴共同承擔責任完成對某個問題的研究任務，既有共同的研究目的，又有各自的研究責任。校本教研還特別強調團隊精神，群策群力，既要發揮每個教師的興趣愛好和個性特長，使教師在互補共生中成長，還要發揮每個教師的作用，使每個教師都能貢獻力量，彼此在互動、合作中成長。在合作中，教師自由的進行思想交流，可以產生許多實用和創新的想法，使教師們在合作中不斷受到一些啟發。同時，跨學科教師之間也可以在校本研究中，發揮他們獨特的作用，他可以拓展教師的知識領域，使教師有了互相切磋教學問題的夥伴，教師之間可以分享備課資料和課堂教學技巧，可以共同分析教學情況，共同磋商教學改進策略，以加強教師對自我教學的關注和改進，同時也可以學習同伴的教學經驗。另外，教師也要加強教學研究能力，設計問題，解決問題，進行反思，使自己成為多領域，多能力、學者型的教師，促進學校、教師、學生的共同進步和發展。4．建立校本教研組，切合實際的教研計劃和模式，讓校本教研有理可依，有據可行，並且要確保校本教研的長期性校本教研的形式並不是單一固定的，要具體情況具體分析，對於剛剛實施校本教研的學校來說，首先要領導思想的轉變。領導要有徹底改變傳統教育弊端的決心和魄力，要建立一個有特色的，能夠不斷發展的新型學校就要進行全面的改革，校本教研就是其中之一。其次，建立健全的教研計劃、程序，以及一個相對自由的教育研究環境和氛圍，使教師能夠暢所欲言。在實際的教學活動中，每個教師都會遇到這樣或那樣的困難和疑惑，將這些困難和疑惑拿出來和整個教研組，甚至在全校范圍或聘請專家進行討論，集眾人的智慧尋找一個最佳的解決方法，這樣不僅能夠達到教師的個人提高，還能夠促進整個教研組素質的全面提高。再次，要適時的組織教師進行在職培訓，時刻保持與社會實際同步，開拓視野。最後，還應組織教師經常進行一些貼進實際教學的教育教學課題的研究，不斷提高自身的理論水平，解決一些教學中遇到的對教材對學生疑惑。最重要的校本教研不是一朝一夕的事情，它還要在實際中不斷的完善。它也不是一窩蜂的事情，它還要堅持不懈，在長時間的實踐過程中，才會真正發揮它的先進性的作用。
『玖』 如何有效開展校本教研
校本教研，就是以校為本的教學研究，學校是研究的基地，教師是研究的主體。教育教學中出現的問題是研究的起點，研究的歸宿是解決這些問題。校本教研，是促進教師專業化成長與發展的有效途徑，也是保證學校辦學特色的重要支撐，更是保證新課程改革向縱深發展的關鍵環節。而「合作、實踐、反思」，是有效推進校本教研的必由之路。
合作，博眾采之所長
合作，校本教研有效開展的基石，它貫穿於校本教研的各個方面，無論是集體備課、還是集體聽評課，或者是課題研究，都需要充分發揮集體的智慧。尤其是在新課改下，新課程的課程結構和課程內容與傳統課程相比較，都發生了深刻的變化，這對教師個人的知識儲備提出了新的挑戰和要求，只有充分發揮教研組成員的集體力量，以課堂教學為中心，加強合作，定期進行集體備課、集體聽評課，才能更好地適應這一變化。
當然，合作應該是「真合作」，而不能是「偽合作」，以集體備課為例，傳統的集體備課，過於強調集體的統一，統一教學目標、統一教學重點和難點、統一教學進度、統一教學內容。在具體的操作過程中，也是某一主講人的個人「表演」，教研組的其他成員，大多是洗耳恭聽，很少發表個人的見解，當然也就談不上真正意義上地集體合作，這樣的集體備課成了個人備課的克隆，不能體現集體的智慧，也無助於課堂教學水平的整體提高。新課改下，集體備課應該充分體現合作意識，應該多一些集體成員之間，思維的碰撞，智慧的火花，坦誠的交流，把所有成員的閃光點都充分體現出來，形成優勢互補，促進學校教育教學水平的整體提高。
另外，新課程的很多內容強調學科之間的綜合，因而校本教研中的合作，也應突破合作的范圍，不能僅僅局限於教研組內部的合作，而要加強相關學科教師的交流，共同探討，共同備課。校本教研也不能僅僅局限於本校教師內部的合作，對新課程這一全新的內容，加強不同學校之間的合作與交流，實現資源的共存，顯得非常重要。
實踐，須知此事要躬行
實踐，校本教研有效開展的不竭動力。校本教研，它不是一般意義上的理論研究，也不是專業性很強的專業研究，它應該是源於實踐的研究。校本教研的研究過程就是教育教學的不斷實踐和摸索的過程，校本教研的研究成果，又可以用來指導新的教育教學實踐。
開展實踐性課題研究和沙龍式集體聽評課，是校本教研實踐化的有效方式。實踐性的課題研究，它以「問題即課題，參與即研究，改進即成果」，作為其三大原則，側重於選擇一些與教育教學相關的亟待解決的問題作為實踐性課題；鼓勵更多的教師在教育教學的實踐中參與課題的研究；課題研究的成果，不強求用論文的方式加以呈現，只要在課題研究的過程中，教育教學的問題都到了改進或解決，就是課題研究的成果。沙龍式集體聽評課，側重於發揮集體的力量，進行聽評課，創設寬松的教研氛圍，讓更多的教師，主動參與聽評課，通過聽評課，推進課堂教學的改革，在實踐中，提高課堂教學的水平。
反思，讓你的思想更精彩
反思，校本教研有效開展的助力劑，反思，讓你的課堂更精彩。合作——實踐——反思——再實踐——再反思，這應該成為校本教研有效開展的基本步驟。反思，既要有個人對教育教學的反思，又要有教研組成員對教育教學的集體反思，並且要組織教研組成員對反思進行交流，交流中促進理解的升華。在合作中反思，在反思中合作，在反思中去實踐。教師寫教後感和教育隨筆，把自己教育教學生活中的點點滴滴都記錄下來，這應該是一種很好的反思方式。倡導新教育實驗的蘇州市副市長、蘇州大學博士生導師朱永新教授，曾經提出教師迅速成長的靈丹妙葯，就是每天都能寫1000字的教學隨筆。很多一線教師，紛紛響應朱教授的提議，每天堅持寫教學反思，他們中的很多人，都取得令人振奮的成績。實踐證明，反思可以讓校本教研插上智慧的火花，變得更加理性，更加精彩。
新課改下，合作、實踐、反思，應該貫穿於校本教研的整個過程中，三者的相互交融，必將推動校本教研的有效開展和順利實施。