維果茨基主要研究方法

1. 維果茨基的研究在教育中如何應用有哪些

維果茨基-教育上的應用

1. 架構 (scaffolding) 的步驟

維考斯基強調兒童從與一位比自己知識更淵博的人互動過程中建構其所處的社會所重視的智能。而成人在與兒童互動的過程中，會將其所處社會所重視的智能傳遞給兒童，此其為架構。在教學過程中，架構有六個步驟，分別是引入 (recruitment)、示範 (demonstration)、簡化作業 (simplifying the tasks)、維持參與 (maintaining participation)、給與回饋 (feedback)、及控制挫折感 (controlling frustration)等。

引入是指教師應先讓學生願意共同參與思考解決問題，而不是只做一個旁觀者。當學生有意參與問題解決時，教師應先示範正確的問題解決方法。然後交由學生來解決。但必須先簡化問題，讓作業的難度對兒童而言不會太難，但也不可以太簡單而無挑戰度。在教學的過程中，教師必須讓學生持續地主動參與思考解決問題。這包括適時地給學生回饋，不僅讓學生知道自己思考的方向是否正確﹔如果不正確，也應讓學生知道自己的解題方式為何不正確。當然，如果學生無法解決問題時，教師應再簡化問題，以控制學生的挫折感。
2. 互動式教學 (reciprocal teaching)
互動式教學也是維考斯基理論應用成功的一個例子。是由教師及學生分別扮演討論團體中領導者的角色。主要用於訓練閱讀成績低落的學生閱讀能力。首先由學生閱讀文章，然後由教師示範討論領導人。這位領導人的主要工作是提一些問題，以將文章做一摘要，或預測文章後續發展、或釐清學生錯誤觀念等。接著，教師選擇較簡單的文章，讓學生輪流擔任討論領導人的角色。此時，教師不主動介入，而只是在學生的討論走偏時，才介入。
3. 應用兒童私人語言 (自言自語，private speech)
根據維考斯基的理論，教師應重視學生的私入語言，將它視為學生內化教師較成熟的問題解決方式的一個過程。甚至，當學生對問題解決方式尚未熟練時，可以鼓勵學生將其思考過程說出來，以協助自己解決問題。
維果茨基-維果茨基對心理科學的重要貢獻

1950年代以來，維果茨基在心理學界的知名度日益增大，他不僅被認為是20世紀俄羅斯心理學的一位關鍵人物，而且被選為20世紀世界范圍內最有影響的100位心理學家之一。令人嘆為觀止的是，這樣一位聲名顯赫的心理學家37歲就英年早逝，從事心理學研究不過短短的10年時間，以他思想與成果的豐富性、獨到性、廣泛性以及其生命的短暫性而論，他創造了心理學歷史上的一個奇跡，被後人盛譽為「心理學的莫扎特」。

維果茨基的一生短暫而輝煌，奮斗不止，創造不息。雖歷經滄桑，依然矢志不渝。由於出身與種族的原因，求學期間飽嘗辛酸；由於身體的原因，屢受疾病的困擾，幾度起死回生；由於政治的原因，飽受冷遇與旁落。所有這些坎坷與不幸，都被維果茨基化為科學探索的不竭動力。維果茨基的研究涉及到了哲學、歷史、文學評論、藝術、電影、心理學、教育學、語言學、缺陷學、醫學等領域。他提出的文化歷史理論成為心理學寶庫中的珍品。

1、創立了心理發展的文化歷史理論，創建了文化歷史學派

文化歷史理論博大精深，其基本主張可以概括如下：人的心理活動是社會學習的結果，是文化和社會關系內化的結果；心理發展本質上是一個社會發生過程；文化是以神經心理系統的形式被內化的，形成了人的大腦的生理活動；高級神經活動是高級心理過程形成和發展的基礎；高級神經活動內化了從人類的文化活動與中介符號中引申出來的社會意義；社會活動與實踐活動促進了感覺運動格式的內化；高級心理機能的內化過程在本質上具有歷史性；在不同的文化歷史環境中，知覺、隨意注意、記憶、情緒、思維、語言、問題解決、行為等具有不同的形式。

維果茨基的高級心理機能歷史起源理論力圖證明，人的心理發展的源泉和決定因素是人類歷史過程中不斷發展的文化，這對消除把心理過程理解為精神內部固有屬性的唯心主義觀點，克服無視動物行為與人的心理活動的本質差異的自然主義傾向起了積極的作用。他最早將歷史主義原則引入了心理學，指出人的高級心理機能是在低級心理機能基礎上產生和發展起來的，高級心理機能是歷史的產物。正如A.A.斯米爾諾夫所指出的：「正是歷史原則構成了他的全部理論的核心，維果茨基的主要功績和他在蘇聯心理學發展中所作的巨大貢獻，也就在於此。」（斯米爾諾夫，1984）

維果茨基以其淵博的學識、高深的科學素養、高尚的人格和非凡的創造力吸引了一批富有才華的青年學者集結在他的學術旗幟之下，形成了蘇俄心理學歷史上人數最多、影響最大的學派——社會文化歷史學派。蘇俄不少成就卓著的心理學家如列昂捷夫、魯利亞、達維多夫、贊科夫等都是這個學派的重要成員。他們各自從不同的角度研究了高級心理機能的社會歷史發生問題，如列昂捷夫提出的活動理論、魯利亞創立的神經心理學、加里培林提出的智力形成的階段理論、埃利康寧與贊科夫等人進行的「教學與發展」的理論與實驗研究等都對蘇俄心理學產生了深遠的影響。

2、倡導辯證唯物主義心理學的方法論

維果茨基不僅是一位卓越的心理學理論家與實驗者，而且還是一位出色的心理學方法論者。這就是說，維果茨基不僅致力於解決心理學發展中出現的具體問題，而且更為關注對心理學具有重大意義的哲學方法論問題，並將後者視為未來心理科學大廈的基石。維果茨基大力倡導的唯物辯證法，使心理學家在傳統方法之外找到了另一條研究人類心理的有效途徑。辯證方法的引用使心理學研究方法呈多元化態勢，為心理學家揭示人類心理的奧秘提供了新的視角。

3、影響了現代心理科學的發展

維果茨基提出的眾多概念和理論豐富了現代心理學的理論寶庫，其理論研究涉及心理學的眾多領域，如普通心理學、教育心理學、心理語言學、兒童心理學、神經心理學等，維果茨基以其大膽獨特的思想影響並促進了上述各領域的研究，推動了現代心理學的發展。尤其是20世紀70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學家將維果茨基的思想介紹到美國後，直接影響了建構主義領域中一個重要學術流派——社會建構主義學說的興起，從而引發了當代教育心理學中的一場革命。
維果茨基-維果茨基心理學理論的主要局限

由於維果茨基短暫的一生充滿緊張的探索，不斷提出新的思想，急於建構自己的理論，更由於他英年早逝，未能像馮特、弗洛伊德等心理學家一樣到晚年有足夠的時間對其早期理論作進一步的修改、補充與完善，因此，維果茨基的理論不可避免地存在一些缺點，如有些詞語的使用缺乏准確性，有的假設未能用實驗證明，有的理論不夠完善。維果茨基思想的局限性突出體現為：其一，維果茨基的文化歷史理論早期也曾出現過自然主義的傾向。例如，他將低級心理機能與高級心理機能絕對對立起來，認為兒童的低級心理機能具有純遺傳的自然性質，它們不是以文化符號為中介的，因而沒有中介結構。後來，他對這一觀點作了重大的修改。其二，維果茨基把歷史主義原則引進心理學時，沒有分析社會形態的具體性質。脫離具體的社會形態談歷史，只能使歷史抽象化。其三，維果茨基過於武斷地認為高級心理機能的發展與有機體結構的生物變化無關。發展與變化是永無止境的，維果茨基把心理機能的自然發展過程與文化歷史發展過程兩者對立起來是沒有充分科學根據的。
維果茨基-維果茨基對西方發展與教育心理學的影響述評

維果茨基是前蘇聯著名的心理學家，他所創立的文化歷史發展理論奠定了前蘇聯兒童發展與教育心理學的基礎。從六十年代開始，他的理論逐漸進入西方心理學領地，並對西方發展與教育心理學產生了廣泛而深刻的影響。

西方心理學自1879年誕生以來，一直以實證主義、現象學作為哲學基礎，注重拋開社會文化背景的人的研究，致使西方心理學呈現出明顯的自然科學色彩。前蘇聯心理學作為一個獨立的體系，不論在哲學基礎上，還是在理論上都與西方形成了鮮明的對照，由此而形成了心理學中的兩大陣營。在相當長的時期內，西方心理學和蘇聯心理學處於隔絕狀態。但近年來，西方心理學發展出現了新的走向，開始逐漸由自然主義的心理科學觀向社會文化的心理科學觀轉變。維果茨基的心理學思想也逐漸進入西方的心理學領地，並逐漸形成了世界性的維果茨基研究熱潮。
維果茨基對西方心理學的影響是在他去世後的二十年以後才開始發生的，其標志為他的《思維和語言》一書被譯成英文在美國出版（1962年）。自六十年代至九十年代未，維果茨基對西方的發展心理學和教育心理學產生了十分廣泛而強烈的影響。我們可以將這種影響具體分為三個階段：
第一階段（從60年代初至70年代中後期）：西方心理學界初步了解維果茨基的心理學思想階段，其標志為維果茨基的《思維和語言》於1962年被譯成英文，在美國出版，著名心理學家布魯納（J．S. Bruner）為之撰寫了序言。
第二階段（70年代末至80年代末）：產生廣泛影響階段。其標志為維果茨基的一系列著作和被譯成英文，以《社會的思維》1978年翻譯出版為標志。而後，《思維和語言》於1986年再版，並逐漸出現了一系列關於維果茨基的研究論文。這些論文的研究主要集中在"心理工具"在認知發展中的作用、"最近發展區"的概念、作為自我調節工具的內部言語問題以及在兒童思維中的科學概念等。所有這些都表明維果茨基的思想已經在西方產生了十分廣泛的影響。
第三階段（90年代初至90年代末）：對維果茨基研究的深化階段。在此階段，研究者不但對維果茨基的心理學思想感興趣，同時從歷史的角度研究維果茨基，把視野擴展到維果茨基的個人生活及其時代背景與其心理學思想的聯系。如在九十年代出版了一些關於維果茨基的著作，如《維果茨基：革命的心理學家》、《理解維果茨基：對綜合體的探討》、《維果茨基與教育：社會歷史心理學的教學含義與應用》等。同時，實證性研究逐漸增多，研究緊緊圍繞維果茨基的社會性建構的思想。
到目前為止，維果茨基的理論在心理學及教育學界的影響已被公認，並形成了世界性的維果茨基研究熱潮。維果茨基熱的產生有多方面原因。首先，維果茨基之所以對美國心理學產生了如此廣泛的影響，主要是由於美國的心理學家被社會影響及維果茨基自己對社會影響的重要性的一再強調所吸引。西方學者普遍認為，維果茨基與其他任何心理學家比，都更重視大的社會環境和小的社會環境影響之間的關系；更強調文化和歷史的社會因素和個人特點的關系。維果茨基關於社會文化對兒童心理的影響的觀點，打破了在西方人心目中長期占統治地位的個人主義的思想，使他們看到了一個嶄新的世界，而且也解決了用他們固有的觀念所難以解釋的一些實際問題，使西方對維果茨基的興趣越來越濃；其次，由於維果茨基和皮亞傑是同時代的心理學家，並有一些相同的研究領域，如思維和語言、建構的思想等；同時，在二者的理論中又有較大的差異，如關於自我言語問題、建構的社會性問題等，也是維果茨基基熱的一個主要原因。第三，五十年代蘇聯第一顆人造衛星升天，對美國產生了巨大的震撼，使美國人發現蘇聯基礎教育的進步，繼而著名心理學家、教育家布魯納受命負責整個教育改革，而布魯納對維果茨基的理論是十分贊賞的。第四，維果茨基思想受到如此重視還有大的社會背景，即隨著社會發展進入後現代社會，後現代主義開始對心理學產生影響。皮克林（John Pichering）博士為《心理文化論要》寫的序言中，引用了布魯納（1990），埃德曼（Edelman 1992）的觀點："心理學並未置身於後現代境況之外，它的注意力從個體的認知結構轉向了文化的過程，文化的過程出現於個體之間，並創造了每一個體的個體認知結構。近年對心理學的批評，以其不同的方式強調了這樣的需要，即在其生物的和文化的背景中去考慮心理生活，使過分強調內在認知機制的學科重新得以平衡"。由此可見，維果茨基在西方受到如此廣泛的關注既有其理論科學性的一面，也是西方心理學發展的必然趨勢所致。

2. 維果茨基提出了教育教學與心理發展關系的哪幾個問題

維果茨基主張，心理學應該堅持科學的、決定論的、因果性的解釋原則研究高級心理機能，他反對將復雜的形式分解成簡單的成分，認為這樣就失去了整體的屬性。他堅信馬克思主義關於「人的實質由社會關系構成」之論斷的正確性，拒絕從大腦深處解釋高級心理過程。

維果茨基的文化歷史理論既豐富又深刻，後人對它的解讀歧義叢生。一方面，維果茨基的許多作品沒有出版，另一方面，他本人不斷修正、拓展自己的觀點。他的工作的開展與著作的撰寫都是在與時間賽跑，因而，粗糙與欠成熟在所難免。不過我們還是可以通過其思想的發展過程把握文化歷史理論的精髓。

維果茨基理論可以概括為以下5個原理：

1、人從出生起就是一個社會實體，是社會歷史產物。

2、人滿足各種需要的手段是在後天通過不斷學習掌握的。

3、教育與教學是人的心理發展的形式。

4、人的心理發展是在掌握人類滿足需要的手段、方式的過程中進行的。

5、人與人的交往最初表現為外部形式，以後內化為內部心理形式。

(2)維果茨基主要研究方法擴展閱讀

維果斯基特別強調在人的發展過程中社會文化歷史的作用，尤其是強調活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源於外部動作的內化，這種內化不僅通過教學，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現。

另一方面，內在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之於客觀。內化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果斯基在說明教學與發展的關系時，提出了「最近發展區」的理論。他認為教學必須要考慮兒童已達到的水平並要走在兒童發展的前面。

為此，就要確定兒童的發展水平。兒童發展的兩種水平：現有的發展水平，在有指導的情況下藉助成人的幫助可以達到的解決問題的水平，或是藉助於他人的啟發幫助可以達到的較高水平。

這兩者之間的差距，即兒童現有水平與經過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是「最近發展區」。這一思想對正確理解教育與發展之間的關系，具有重要意義。

3. 維果茨基在兒童認知發展研究方面的主要貢獻有哪些並談談你對棋思想觀點的認識

摘要 維果斯基（外文名Lev Vygotsky，1896-1934）亦有翻譯為維果茨基，前蘇聯心理學家，「文化-歷史」理論的創始人。還寫有多篇論文闡述教學與發展的關系，提出了「最近發展區」、「教學必須走在發展的前面」等觀點。 維果斯基的兒童發展觀點假設社會互動和孩子參與真實的文化活動，均是發展的必要條件，同時在進化過程中，人類的心智能力也因需要溝通而被喚起。其主要觀點簡述如下： 跨文化差異（cross-cultural variation）：因為人們所強調的文化活動以及使用工具的不同，所以在每個文化的高層次心智活動上也會有所不同。 發展的或發生學的方法（the developmental,or genetic method）：我們只有借著檢視行為的發展或歷史，去了解人們的行為，如果想了解某些東西的重要性，我們必須看它是如何發展形成的。 雙線的發展（two lines of development）：在兒童發展上有兩個不同的平面等級發生，那就是自然的線及文化的線：自然的線（the natural line) 指的是生物的成長、物體的成熟，及心智的結構；文化的線（the cultural line）指的則是學習使用文化工具，以及參與文化活動的知覺意識。

4. 1.簡述皮亞傑的發生認識論的觀點。2.簡述維果茨基的心理發展理論。

皮亞傑的發生認識論
三大支：認識的心理發生論－認識的生物發生論，認識的建構論，一種多學科的理論
皮發生認識論與信息加工認知心理學（＋聯結主義模型）是當代西方認知心理學的主流。
此文主要介紹皮亞傑發生認識論體系的背景、基礎、主要原理（最新研究動向）以及它在
各個領域的影響。
1． 研究對象與方法――――生物學的類比
1919年始，他就開始著手研究生物學與認識論之橋―――兒童心理學的研究
但直到1950年他才發表了《發生認識論導論》一書（認識的個體 發生的研究）
發生認識論：他研究認識（知識）包括動物的人類的（從新生兒到科學家）的知識―――
成為可能的必要的和充分的條件，以及知識從較少確定性向較高研究性的歷史發展。
也即研究知識的確定性與它的構造模式之間聯系，也即研究知識增長的機制。
他的研究方法是 類比生物學的結構與功能 認識論結構與功能
這樣認識發生――――類比 比較（心理）解剖學；而後者研究方法大
致為兩種，研究不同種屬的成熟生物個體之間結構發展；另一方法為胚胎學（即研究生物
體的個體發生，這親來揭示結構的發展的目的）；對應的比較心理解剖學的研究方法也有
兩種：一為研究某些概念間的進化結構關系，（通常是科學史家和哲學家採用的歷史批判
法）；還是研究個體由出生到成年的發展過程中全部基本思想，概念或范疇的結構發生情
況。
因此發生認識論的個體在狹義上則體現為研究個體的發生（探索概念與范疇發生的進展）
。研究個體知識（知識的普遍形式與結構）增長的機制。主要研究科學思想所必須的那些
范疇，如空間，時間，因果性，必然性，整體，部分，類等的概念發展史以及它們所屬的
概念網路。而不包括歷史的發生。
2． 背景
A． 康德的影響
皮曾說，我把康德范疇的全部問題加以重新審查，從而形成了一門新科學，即發生認識論
。
西哲發展的總趨勢是哲學本體論愈讓位於認識論。康首次把認識的形式和內容分開，他認
為認識的普遍性必然是由認識的形式――知性范疇和時空直觀給予保證的。從他以後掀起
的關於形式和邏輯范疇問題的探討。他雖強調了認識形成中人的主動性，但未給形式以發
展的眼光。
而皮正是在這一點與他相反，他逕直從兒童的活動中追溯它們的起源。
B． 結構主義的思潮
60年代流行於法語國家的，他們認為，結構是先驗的，它是由人的心靈的無意識能力投射
於文化現象的結果，似乎不能通過概括而只能通過理論模式認識它。雖然黎黑曾說現代認
知心理學三大範式為信息加工，心理主義的新結構主義，並且認為皮是新結構主義的主要
代表。但實際上皮的結構並未步結構主義的後塵。
他認為「結構」從來都不是主體或主體活動的消失，結構主義怎麼也不能排除主體，也正
是主體的活動，（運算），構成了他在其不斷向前發展的智慧活動中所運用的結構元素。
主體不可能是結構的先驗的基礎，而是一個活動的中心。
C． 其它一些學科的影響及學科之間的關系
各學科之間的關系是循環的和螺旋的，非線性的與單向的，其它一些學科全部的或部分的
是主體對環境的活動的結果。所以只有心理學才能對這種活動加以闡明。當然他也受到控
制論的影響。當然杜威與布里奇曼的主體與環境的相互作用論也影響他，他們的認識首先
必須意味著對環境的實際改變，必然以行動來說明思維，這與皮的思維本質上是一種動作
與運算的觀點是一致的。
D． 生物學與發生認識論
生物學中沃丁頓等人的漸成論（一種強調基因型與環境相互作用的關於胚胎發育的理論）
，他認為生物學的機能與結構與心理學的有同構的關系，所以認知機能的發展實際上也是
漸成論的一部分。
3．實質 主客相互作用的發展心理學――貫穿著漸成論的思想（兒童心理學尤其是認識論
的實踐之地）
皮在20年初真正從事心理學的研究，當時符茲堡已沉寂，各種新思潮正蒸日上（行為主義
――沒有結構的發生，繼承了聯想主義心理學的元素的，機械的東西 格式塔 ――沒有發
生的結構 測驗學派 精神分析），但是都與他探索的認識的一般性共同機制不同。他在唯
理（理智）與唯經驗（感覺）之間，撿起了被遺忘了的「動作」。這是他認識論問題的新
的起點。兒童對自己的觀點是發明，而非發現的。觀念不是預存的。他把發生與結構結合
起來，也就是建構主義的結構主義。
他在建構主義上的觀點：
A． 與格式塔的異同，它們都主張既研究行為又研究意識；強調心理活動和結構的整體性
，反對元素論與還原論；認為已經構成的主體的認識結構是認識的前提；對認識活動提出
了類似的公式刺激――同化――反應與刺激叢――組織作用――對組織結果的反應。但是
不同於格式塔的他的結構是動態的，非靜態凝固的完形。
B． 他的「內化（動作內化）於已」，「順應於物（格式外化）」的雙向建構觀點，這也
是一種智慧的解釋（適應――還是生物學的起點）。而且他認為兒童開始主客沒有分化，
後漸發展為主體動作統一的內部結構和客體之間的外部結構。
但這裡面，觀念形態（關於客體的知識）並不是客體的規律在主體頭腦中的反映，而是主
體的認知結構對客體經的外化建構的產物。
！！！！那麼主體認知結構 客體知識結構同型關系 要麼是同構的的假設，否則怎麼能
漸漸反映客觀事實呢？可是皮並沒有解決為什麼同型（同構的）的。這是否是科學的認識
論與發生論（包括建構主義）取得對話的一種基本假設呢？
4．表型復制――心理發展的生物學模型
首先來介紹幾個概念：
A． 表型 是指可觀察的外顯特徵，與之相對的基因型是個體的遺傳物質與基因結構。
B． 反應常模 基因組對環境影響作出的反應范圍 而生體反應范圍是通過表型來表示的，
表型則總依賴與之相對應的基因型的「反應常模」，但伴隨有環境的暫時作用。
表型是遺傳與環境相互作用的產物，它不是由環境所控制，而是機體對環境作出的選擇的
結果。
生物學的復制： 初始的外源的表型被一種同型態的內源的基因型所取代了。 也是一種對
更佳平衡狀態的追求。
那麼表型復制即是把生物學表型應用於認知發展。那麼建構的觀點也是一樣的。那麼這里
面的有公設就是 機體內調節 ――這又是因著與環境的相互作用的 調節意味著對遺傳物
質的重構，那麼解釋同化與順應的概念也是如此。也是有著一個基本的假設：平衡化的自
動調節。
那麼一系列的內比的觀點就不難理解了：
―――機能的連續性與同構性 個體的心理發展；
―――表型與外源性知識（外源知覺）； 基因型 與內源性知識（從主體動作內部必然協
調（源於內部構造）中導出的）
―――認知的內源性重構 與認識表型復制過程
―――認知結構的發展：內源性重構取代了外源性知識
認知結構發展的實驗：不同年齡的孩子放藍球與紅球與對應顏色的瓶子里，N＝或>N1 推理
N＋1＝或>N1＋1？由動作協調 到知識的判斷。
迷惑不解或者說干擾？引起內源重構――更佳平衡化――智慧增長？關鍵在於認知水平的
重組。
這是皮亞傑理論的起點？這種假設有說服力嗎？
以上是皮的發生認識論的功能方面的觀點
5．皮的結構方面的觀點――運算邏輯與其形式化
認知結構――心理運算――心理邏輯結構（對應於特定階段：動作邏輯 直覺邏輯 運算
邏輯）
個體思維過程並不是按照某種三段論或推演規則，而是遵循著INRC群的轉換規則。但皮把
抽象代數群應用於思維形式化工作有待深入。
它的結構如何發生作用，他未能給出一個令人信服的解釋。
6．皮晚年
A．對 可能性 必然性 與現實性的深刻研究
導致新的可能性的機制：
知識系統由理解系統與成功系統構成；
而兩系統又建立在三種不同類型的格式的組合之上（呈現性格式，陳述性知識？；程度性
格式，程序性知識；運算性格式）
B.對意識的研究
許多學者把他的意識譯為覺知：主體對自己完成某項操作任務的動作格式或運算結構的認
識。動作經由概念化到意識（一系列積極的重構過程）。
皮的學習――邏輯結構的獲得？
批評：
1．物質層次上組織機能和適應延伸至心理的層次上――泛化的適應論？
2．唯科學主義與邏輯中心主義？
附：
1． 圖式，動作的結構與組織。最初是來源於先天遺傳 後來在與環境作用下發展變化；
2． 同化，有機體在攝取食物後，經過消化和吸收把食物變成自身的一部分的過程
後來的類比，以已有的圖式或認知結構吸收新經驗的過程。再生性，再認性，概括化同化
三種
3．順應，是指同化性的圖式或結構受到它所同化的的元素的影響而發生改變。 即改變原
有的圖式或建立一個新的圖式以容納一個新S的過程。

5. 為驗證各自的理論假設，皮亞傑、維果茨基和布魯納的實證研究策略和方法有何特點

咨詢記錄 · 回答於2021-05-16

6. 維果茨基的介紹

維果茨基（Lev Vygotsky，1896--1934）是前蘇聯建國時期的卓越的心理學家，他主要研究兒童發展與教育心理，著重探討思維和語言、兒童學習與發展的關系問題。由於他在心理學領域做出的重要貢獻而被譽為心理學中的莫扎特，他所創立的文化歷史理論不僅對前蘇聯，而且對西方心理學產生了廣泛的影響。

7. 蘇聯心理學家維果茨基提出什麼主張

首次提出了條件反射和意識行為的關系，主張科學心理學不能忽視意識這樣的重要事實。

8. 請問維果茨基的兒童心理發展學的內容是什麼

Л.С.維果茨基是蘇俄早期一位才華橫溢、極富開拓意識的傑出心理學家，蘇俄心理科學的奠基者之一。他充滿探究與創新精神的研究涉足心理科學的眾多領域。他在試圖擺脫行為主義的束縛以及克服對心理現象的主觀唯心主義的理解中，為建立科學心理學體系作出了自己不懈的努力與影響極其深遠的重大貢獻。這包括他在以下重要課題方面作出的卓越成就：確定「意識」研究對心理學的重要意義；通過活動與意識、活動與心理的統一，客觀地研究心理；以文化歷史中介的觀點對待心理現象和心理的發展，等。維果茨基有關心理發展的文化歷史學說正是在這些重大研究的基礎上形成的。在蘇俄，維果茨基的學說及其研究成果為開創心理學中一個完整的科學學派——維果茨基學派奠定了堅實的基礎，這些成果一次又一次地影響著蘇俄心理學與教育學理論的創新以及教育與教學的改革。自七十年代末維果茨基的著作被介紹到西方後，他有關心理發展的社會文化取向的理論受到國際學術界的廣泛注意。這位被譽為「心理學界莫扎特」的天才心理學家維果茨基的學術遺產終於從人類文化的寶庫中被發掘出來，抹去歷史的塵埃，重又散發出更加耀眼的光芒。本文將著重闡述維果茨基心理發展理論研究的方法論取向，以便使教育理論工作者與實踐工作者從中獲得有益的啟迪。
一、有關維果茨基思想的研究
眾所周知，維果茨基的科學創新活動正處於十月革命取得勝利、蘇維埃政權建立的初期，即本世紀20-30年代。由於政權的變更，俄國社會各領域中均發生了巨大變化，心理學界也不例外。以維果茨基為首的一群年輕的心理學家立即投身於這場批判唯心主義、堅持唯物主義心理學觀的斗爭之中。他們既力求克服把心理過程理解為精神內部固有屬性的唯心主義心理觀，又注意擺脫無視動物行為與人的心理活動的本質差異的自然主義主張，堅持把歷史研究作為建立人類心理學的基本原則，在運用因果發生分析法的基礎上構建了心理發展的活動說、心理發展的中介說和心理發展的內化說三位一體的心理發展理論。該理論被蘇俄學者稱之為「心理發展的文化歷史學說」。該學說為維果茨基學派的形成與發展奠定了理論基礎。
雖然由於蘇俄國內的種種原因維果茨基的作品直到50年代末和60年代初才得以出版發行。實際上至今為止他的許多著作還沒有被翻譯成英語，可是他的理論對西方國家的影響卻日益增強。尤其是他的著作《社會中的心理》（《Mind in Society》）（英譯本）於1978年問世後，維果茨基思想在美國乃至整個世界產生了極大的影響。
應該說，由於他的早逝，他的很多充滿睿智的設想尚未得到充分的發展，但也因而為後人留下了思考和行動的空間。近20多年來，在不同政體國家、不同民族文化背景中，各國學者對維果茨基文本的解讀，促進了維果茨基思想的廣泛傳播，對心理、教育理論與應用領域的研究開發均產生了深遠的、全方位的影響。可以說，各國學者這一共同的努力締造了一個位於多元文化背景中的、由既相關但又有差異的各種理解、建議以及相應的模式與技術構成的知識的綜合體。這無疑是一種由各國學者共建共享的知識庫。對我國從事維果茨基思想研究的學者而言，在關注蘇俄學者研究成果的同時，把握西方學者的研究走向，無疑有助於開闊研究視界、開拓研究領域，使研究更具時代性、更具創新性。
西方學者一般將維果茨基的理論定位於個體心理發展的社會文化取向。他們認為，維果茨基思想的力量就在於解釋了社會過程與個體過程之間動態的相互依賴關系。這一關系的實質可從以下三個方面加以澄清：1）個體的發展，包括高級心理機能，起源於社會的源泉——共同活動與語言的獲得；2）人類行為同時在社會和個體層次上受工具與符號的中介；3）個體心理發展的研究必須運用發生方法。同時，他們十分公正的指出，如果不理解維果茨基研究心理發展問題時所採用的辯證方法，就無法真正理解維果茨基表述的理論內容以及他在具體研究方法上的創新。
從1917年涉足心理學領域到1934年去世，維果茨基在這一領域僅僅耕耘17年，然而他所收獲的成果卻是令人驚嘆的豐碩。面對這樣一個事實，或者，更確切地說，一個奇跡，我們不得不關注維果茨基在心理發展研究中的方法論取向。事實上，在維果茨基的時代，心理學界佔主導地位的是熱衷於刺激-反應理論模式的行為主義學派，其代表有美國的華生、桑戴克以及蘇俄著名生理學家巴甫洛夫等。與此同時，在歐洲，尤其是在德國興起了與行為主義完全不同的格式塔心理學派，該學派的代表人物有惠太海默、苛勒、考夫卡、勒溫等。然而，初涉心理學的維果茨基卻以初生牛犢不怕虎的精神，大膽地指出當時盛行的各種心理學理論都不能成功地解釋人的高級心理功能，為此，區分人的低級心理功能與高級心理功能成為構建維果茨基心理發展理論的一塊重要基石。盡管，維果茨基本人在短暫的17年中也未能達到他自己所設定的目標——從科學的角度完整地描述與解釋人的高級心理功能，但是他畢竟以其超凡脫俗的才智與鍥而不舍的探究精神開創了心理學界一個令人刮目相看的文化歷史學派，從而成為敢於直面人復雜的高級心理功能的現代心理學分析的先驅。

9. 維果茨基的影響述評

維果茨基是前蘇聯著名的心理學家，他所創立的文化歷史發展理論奠定了前蘇聯兒童發展與教育心理學的基礎。從六十年代開始，他的理論逐漸進入西方心理學領地，並對西方發展與教育心理學產生了廣泛而深刻的影響。
西方心理學自1879年誕生以來，一直以實證主義、現象學作為哲學基礎，注重拋開社會文化背景的人的研究，致使西方心理學呈現出明顯的自然科學色彩。前蘇聯心理學作為一個獨立的體系，不論在哲學基礎上，還是在理論上都與西方形成了鮮明的對照，由此而形成了心理學中的兩大陣營。在相當長的時期內，西方心理學和蘇聯心理學處於隔絕狀態。但近年來，西方心理學發展出現了新的走向，開始逐漸由自然主義的心理科學觀向社會文化的心理科學觀轉變。維果茨基的心理學思想也逐漸進入西方的心理學領地，並逐漸形成了世界性的維果茨基研究熱潮。 維果茨基對西方心理學的影響是在他去世後的二十年以後才開始發生的，其標志為他的《思維和語言》一書被譯成英文在美國出版（1962年）。自六十年代至九十年代未，維果茨基對西方的發展心理學和教育心理學產生了十分廣泛而強烈的影響。我們可以將這種影響具體分為三個階段：
第一階段（從60年代初至70年代中後期）：西方心理學界初步了解維果茨基的心理學思想階段，其標志為維果茨基的《思維和語言》於1962年被譯成英文，在美國出版，著名心理學家布魯納（J．S. Bruner）為之撰寫了序言。
第二階段（70年代末至80年代末）：產生廣泛影響階段。其標志為維果茨基的一系列著作和被譯成英文，以《社會的思維》1978年翻譯出版為標志。而後，《思維和語言》於1986年再版，並逐漸出現了一系列關於維果茨基的研究論文。這些論文的研究主要集中在心理工具在認知發展中的作用、最近發展區的概念、作為自我調節工具的內部言語問題以及在兒童思維中的科學概念等。所有這些都表明維果茨基的思想已經在西方產生了十分廣泛的影響。
第三階段（90年代初至90年代末）：對維果茨基研究的深化階段。在此階段，研究者不但對維果茨基的心理學思想感興趣，同時從歷史的角度研究維果茨基，把視野擴展到維果茨基的個人生活及其時代背景與其心理學思想的聯系。如在九十年代出版了一些關於維果茨基的著作，如《維果茨基：革命的心理學家》、《理解維果茨基：對綜合體的探討》、《維果茨基與教育：社會歷史心理學的教學含義與應用》等。同時，實證性研究逐漸增多，研究緊緊圍繞維果茨基的社會性建構的思想。
到目前為止，維果茨基的理論在心理學及教育學界的影響已被公認，並形成了世界性的維果茨基研究熱潮。維果茨基熱的產生有多方面原因。首先，維果茨基之所以對美國心理學產生了如此廣泛的影響，主要是由於美國的心理學家被社會影響及維果茨基自己對社會影響的重要性的一再強調所吸引。西方學者普遍認為，維果茨基與其他任何心理學家比，都更重視大的社會環境和小的社會環境影響之間的關系；更強調文化和歷史的社會因素和個人特點的關系。維果茨基關於社會文化對兒童心理的影響的觀點，打破了在西方人心目中長期占統治地位的個人主義的思想，使他們看到了一個嶄新的世界，而且也解決了用他們固有的觀念所難以解釋的一些實際問題，使西方對維果茨基的興趣越來越濃；其次，由於維果茨基和皮亞傑是同時代的心理學家，並有一些相同的研究領域，如思維和語言、建構的思想等；同時，在二者的理論中又有較大的差異，如關於自我言語問題、建構的社會性問題等，也是維果茨基基熱的一個主要原因。第三，五十年代蘇聯第一顆人造衛星升天，對美國產生了巨大的震撼，使美國人發現蘇聯基礎教育的進步，繼而著名心理學家、教育家布魯納受命負責整個教育改革，而布魯納對維果茨基的理論是十分贊賞的。第四，維果茨基思想受到如此重視還有大的社會背景，即隨著社會發展進入後現代社會，後現代主義開始對心理學產生影響。皮克林（John Pichering）博士為《心理文化論要》寫的序言中，引用了布魯納（1990），埃德曼（Edelman 1992）的觀點：心理學並未置身於後現代境況之外，它的注意力從個體的認知結構轉向了文化的過程，文化的過程出現於個體之間，並創造了每一個體的個體認知結構。近年對心理學的批評，以其不同的方式強調了這樣的需要，即在其生物的和文化的背景中去考慮心理生活，使過分強調內在認知機制的學科重新得以平衡。由此可見，維果茨基在西方受到如此廣泛的關注既有其理論科學性的一面，也是西方心理學發展的必然趨勢所致。
維果茨基對西方發展與教育心理學的影響主要表現在兩個方面。
一、研究方法傳統的西方心理學研究的一個根本的弊病就是脫離具體的環境單純研究人的心理。而到了七十年代，維果茨基的學生、美國康奈爾大學的布朗芬布倫納（U. Bronfenbrenner）提出了兒童發展的生態系統理論。他認為，人的心理也是處在生態環境中，人的發展離不開人與環境的相互作用，這種觀點的根源可以追溯到維果茨基的文化歷史理論。布朗芬布倫納所確定的人的發展公式D=F（PE）（發展是人與環境的函數），更是直接受到維果茨基及魯利亞的影響。布朗芬布倫納指出現有的許多研究缺乏生態的確實性，不符合現實情況。他認為心理學研究應該更多考慮生態的確實性問題。這種研究思路目前已經成為世界性的生態學運動。
西方傳統心理學的研究方法是重視定量的評價和靜態的評價，隨著生態學運動的興起，心理學的具體研究方法也開始出現變化，越來越注重定性研究和動態評價，而這兩種評價方式的理論基礎應歸於維果茨基的活動理論和最近發展區理論。
定性研究有人也譯作質的研究，對定性研究的概念人們說法不一。但定性研究從根本上來說，是與定量研究相對提出的。其主要特點是注重整體性的評價，注重社會文化因素的探討。質的研究認為，個人的思想和行為以及社會組織的運作是與他們所處的社會文化情境分不開的。如果要了解和理解個人和社會組織，必須把他們放置到豐富、復雜、流動的自然情境中去考察。這種方法興起的理論背景之一就是維果茨基的社會文化理論，即注重人與社會的相互作用，強調對社會現象進行整體的研究。 在維果茨基的理論中，活動佔有非常重要的地位。他認為，心理是在活動中發展的，先是外部活動後是內心活動，研究人的心理必須在人的活動中進行。從這種意義上說，維果茨基對於活動的認識不僅是一種理論，同時也是一種方法。這種活動心理學的方法為心理學研究中的過程評價或定性評價提供了理論基礎。
海登（Maarten K. van der Heijden）指出，一般的心理學只研究人和環境相互作用；而活動心理學中多了一個中間成分，形成了人--連接行為（Approach behavior）--環境這樣一種創造性的模式。其中，連接行為是一個獨立的范疇，既不屬於學生的個性，也不屬於情境。連接行為由實踐活動和心理活動組成。因此，從活動心理學的觀點出發，心理學研究更應該重視過程的評價（process assessment）或定性評價（qualitative assessment），這種評價方式與注重對行為表現成績的測驗方法相對立，主張用過程的概念而不用成績或成就的概念，注重在具體的任務情境中對行為的評價。維果茨基的活動理論為現代定性研究方法提供了重要的理論依據。
動態性評價（dynamic assessment）是維果茨基對研究方法的另一個重要貢獻。動態性評價是一種測查兒童在被幫助或指導的情況下的獨立活動水平。動態評價可以被認為是由最近發展區決定的（維果茨基）。司馬格林斯基（Peter Smagorinsky）指出，最近發展區理論強調人的思維是有彈性、有潛力的，在不同的社會環境中具有伸縮性，這對心理學研究來說具有明顯的、有力的方法學特徵。塞林納（Veggetti Maria Serena）等也指出，動態評價的思想起源應歸於維果茨基的最近發展區理論。
結合兒童的具體生活環境，在兒童的活動中，以發展的眼光研究兒童對兒童心理研究來說是非常必要的。但西方心理學長期以來存在的脫離兒童具體生活環境、脫離實際的研究方法使兒童心理研究出現了誤區，也失去了兒童心理研究的現實意義。從七十年代左右開始的研究方法上的革命改變了西方兒童發展心理學的研究方向，使兒童心理的研究更具客觀科學性和現實意義。從這一點上說，維果茨基對西方發展心理學的影響是很大的。而這種影響又從西方進一步擴展到全球，使全世界兒童心理的研究方法發生了巨大的變化，從這種意義上說，維果茨基對發展心理學做出了巨大的貢獻。
二、社會性建構思想作為文化歷史學派的創建者，維果茨基高度重視文化對心理發展的作用。他提出了極為重要的理解心理過程的歷史原則，認為一切都應當是從歷史的、社會環境及相互聯系中加以理解。第一次明確了文化歷史因素在心理發展中的作用，第一個提出關於歷史觀點應成為建立人類心理學的主要原則。他指出，文化創造著行為的特殊方式、改變著心理機能的活動、在歷史的發展過程中，社會的人改變著自己行為的方式和方法，並使其天生的素質和機能發生變化，形成和創造出新的行為方式--特殊的文化方式。在維果茨基心理學思想中，最近發展區、活動、心理工具、內化是四個非常重要的概念。而這四個概念之間的內在聯系就構成了一個完整的關於教育教學的思想體系，這就是被西方人稱之為社會性建構的思想。
目前西方對社會性建構的研究已經不僅局限於理論方面的探討，而且出現了許多實證性研究。
（一）關於學齡兒童的研究近年來對於學齡兒童的研究的新動向是將學校教育作為文化過程，把學校教育看作一個文化系統。認為學校教育作為整體文化影響學生的發展。在學校這個整體的文化環境中，教師與兒童、兒童與兒童間的相互作用對兒童的認知發展具有促進作用。
該領域主要有馬圖索夫（Matusov）、科伯（Cobb）等的研究。其中，這種研究又是分兩條線索來進行的。一是學校文化，一是教室文化。
在學校文化及教室文化中，學校的整體文化氛圍、教室的環境創設對學生的學習的影響是研究的重要方面。馬圖索夫的研究發現，不同的學校環境影響學生的社會交往水平。學校要給學生提供充分的活動和交往的環境，發揮學生的學習自主性。羅斯（Roth）研究了教室文化對學生解決問題能力的影響研究發現，教室中的資源、實際操作的工具、以及智力實踐活動等對兒童的經驗有明顯影響，而這些經驗又直接影響兒童解決實際問題的能力。
教師是學校文化的重要因素之一，學校的整體文化環境通過教師而起作用。因此，都是在學生的學習活動中佔有重要地位。科伯等人對教師的關鍵性作用研究表明，教師可以通過教學把教室變成兒童互相證實自己觀點的場所。包括建立規范，如堅持個人解決問題的觀點，向同伴解釋個人的解決方法，聽取同伴的解釋或感受同伴想達到一致的意圖及解決的過程。希格曼（Daigre，Iris Sigman）研究了教師對自主性價值的認識、教師的控制點、教師的自我效能感和教師在教室中的談話、教學方式之間的關系。結果發現，內部控制點、高效能感的教師有一種獨立的教學模式，在這種模式中，他們較少評價學生，提出更多的開放式、更高思維層次的問題，少提問已有確定答案的問題，注重以對話的形式激發學生的思維。而外部控制點的、低效能感的教師，由於他們對自主性價值認識不足，強調背誦講授的教學方式，導致學生背誦式的參與。
目前的研究都普遍證實了維果茨基的社會性建構思想，也提醒學校教育工作者，一方面，要創造民主、鼓勵兒童活動、交往的學校文化氛圍、精心設計教室的環境，給學生提供可以用來進行智力活動的時間、空間和材料，以促進學生智力的發展；另一方面，應有目的地幫助學生學習同伴討論的技能，以真正使同伴交往成為促進兒童認知發展的有效途徑。
（二）關於學前兒童的研究關於學前兒童的研究主要集中於游戲、言語的社會性起源、內化理論等方面。其中，關於學前兒童游戲的研究是研究的重點問題，研究證明在學前兒童認知發展中，游戲中兒童與兒童、兒童與成人間的相互作用對兒童心理發展具有重要作用。 游戲是維果茨基非常重視的一個領域，是學前兒童社會相互作用的最重要形式。維果茨基強調游戲、認知和情緒發展的關系，認為游戲是發展過程的基礎，原因在於游戲屬於一種最近發展區內的活動。維果茨基認為，在學前年齡，兒童的游戲是發展的最重要源泉。維果茨基指出：在游戲中，一個孩子的行為總是超越於他的實際年齡、他的日常行為；在游戲中，他比他本身的實際水平要高出一點（維呆茨基）。在兒童的游戲中，兒童的言語、符號活動作為中介可以促進兒童認知水平的提高。奧爾斯（B. van Oers）的研究發現，4--7歲兒童的可以通過游戲活動，學習解決問題的方法，促進其心理水平的發展。
父母或教師的行為對兒童游戲行為有明顯影響，這也是研究的重要方面。考克斯等（Cox，MaryL）關於2歲兒童的象徵游戲（symbolic play）與母親的相互作用之間的關系的研究發現，母親或照看者與兒童之間的相互作用游戲對兒童的發展的作用與記憶或教學一樣重要。斯蒂菲（Steffey，M.Stephanie 1992）研究結果表明，充分發展的角色游戲與社會性、認知及社會認知能力的發展關系是明顯的。凱爾納（Kelner，Lisa研究了教師行為對兒童游戲的影響，結果證明教師參與兒童的游戲與社會相互作用和兒童對角色的認知活動正相關。目前關於游戲對兒童認知發展的作用的研究，在理論上證明了維果茨基及蘇聯發展心理學將游戲作為學前兒童主動活動的思想，同時，進一步證明了父母和教師在兒童游戲中的重要作用，提醒教師和家長改變傳統的讓孩子自己玩的觀念，主動參與兒童的游戲，並在適當的時機，以適當的形式對幼兒的游戲給予恰當的指導。這一點對學前教育實際具有重要指導意義。
總之，維果茨基對於社會文化環境及其兒童與成人、兒童與兒童之間相互交往的重要性的思想改變了西方的傳統觀念，也引起了西方學者的極大興趣。目前西方對維果茨基理論進行的實證研究表明，維果茨基關於兒童心理起源於社會交往的理論是非常正確的，學校、教室、幼兒園作為影響兒童心理發展的重要環境應該受到充分的重視，而教師或其他成人對兒童的指導作用更不容忽視，同時，應該給兒童提供兒童間相互交往的環境並讓他們學會交往的方法。學校、教室、教師、同伴這些社會文化因素的形式、水平直接影響兒童心理的發展。

10. 維果茨基的理論觀點

利維·維谷斯基（ЛевСемёновичВыготский,LevSemenovichVygotsky，1896年11月17日－1934年6月11日），蘇聯心理學家，不同地區翻譯不一致又名維果茨基、維谷斯基、維高斯基、維戈茨基，中國大陸通常翻譯為維果斯基。維果斯基認為社會環境對學習有關鍵性的作用，認為社會因素與個人因素的整合促成了學習。他和皮亞傑分別發展出一套認知發展理論體系。可惜他於37歲因肺炎英年早逝，而他的作品在當時亦只有俄語版本留存。