奧斯貝爾提出什麼教學方法

㈠ 奧蘇貝爾的有意義教學理論的主要觀點

奧蘇貝爾的有意義學習理論是認知主義學習理論之一。有意義學習是奧蘇貝爾提出的與機械學習相對的概念。在學習的分類里，奧蘇貝爾根據學習材料與學習者原有知識的關系分為有意義學習和機械學習，其實，有意義學習就是理解學習，相反的，機械學習就是死記硬背。所以，奧蘇貝爾認為，有意義學習的實質是將新知識與已有知識建議起非人為和實質性的聯系。

所謂實質性聯系，指新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中已有的表象、已經有意義的符號、概念或命題的聯系，也就是學生能理解知識。其次是新舊知識的非人為的聯系，即新知識與認知結構中有關觀念在某種合理的或邏輯基礎上的聯系，比如，等邊三角形概念與兒童認知結構中的一般三角形概念的關系不是人為的，它符合一般與特殊的關系。

有意義學習可分為三種類型：表徵學習、概念學習和命題學習。

1.表徵學習：是學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習代表什麼。可抽象也可是具體實物。比如三角形，可用文字表述，可用三角形的符號表示也可用實物圖形代表，都是認知內三角形的含義。

2.概念學習，有意義學習的另一類較高級的形式叫概念學習。概念學習，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特徵。比如學習「三角形」這一概念，就是掌握三角形有三個角和三條相連接的邊這樣兩個共同的關鍵特徵，也就是有三條邊且是閉合圖形。而與它的大小、形狀、顏色等特徵無關，如果「三角形」這個符號對某個學習者來說，已經具有這種一般意義，那麼它就成了一個概念，成了代表概念的名詞。

3.命題學習：命題是以句子的形式表達的，可以分為兩類：(1)是非概括性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關系，比如「中國的首都是北京。」這個句子里的「北京」代表特殊城市，「中國的首都」也是一個特殊對象的名稱。這個命題只陳述了一個具體事實;(2)概括性陳述，表示若幹事物或性質之間的關系，是學習若干概念之間的關系。如「圓的直徑是它的半徑的兩倍」。這里的「圓」、「直徑」和「半徑」可以代表任何圓及其直徑和半徑，這里的倍數關系是普遍的關系。

在命題學習中也包含了表徵學習。如果學生對一個命題中的有關概念沒有掌握，他就不可能理解這一命題。命題學習必須以概念學習為前提。所以，三種學習類型是由低級到高級的關系。

除了學習的分類之外，奧蘇貝爾還提出了組織學習的原則與策略，包含兩原則一策略，即逐漸分化原則、整合協作原則和先行組織者策略。

1.逐漸分化原則：即首先應該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然後根據具體細節對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。比如球這個概念，根據球的大小劃分的話，可分為大球和小球，而大球包括籃球、足球、排球等，小球包括乒乓球、羽毛球等，一層一層的細化分清學習，是一種自上而下的學習。

2.整合協作原則：是指如何對學生認知結構中現有要素重新加以組合。奧蘇貝爾認為所有導致整合協調的學習，同樣也會導致學生現有知識的進一步分化。因此，整合協調是意義學習中發生的認知結構逐漸分化的一種形式。即和逐漸分化相反，是一種自下而上的學習，比如足球、籃球等屬於大球，是球的一種。

3.先行組織者策略，需要注意三點：(1)先行組織者策略不是指人，而是先於學習任務本身呈現的一種引導性材料;(2)它比新知識更具有概括性;(3)它是新舊知識之間的橋梁。比如一本書前面的前言、導讀等都屬於先行組織者策略。

㈡ 奧蘇貝爾提出的講解是教學中的注意點是什麼

摘要 1、奧蘇貝爾更加關注有意義的接受學習，在教學過程中教師使用講解的方式傳遞系統的知識。

㈢ 奧蘇貝爾有哪些理論

奧蘇貝爾理論：

1、奧蘇貝爾提出的成就動機的三種內驅力說，恰當地概括了學生學習的三種動力來源。它既包括了學習的內部動機，又包括了學習的外部動機。而且突出了學生學習的自我需要和社會需要，將社會需要與自我需要有機地結合在一起。

2、奧蘇貝爾創立並提倡「先行組織者」教學模式是課堂講授教學普遍採用的教學策略和方法之一。其實，在奧蘇貝爾沒有對這種教學方法進行概念性研究和實驗性研究之前，廣大教師已經自覺或不自覺地採用這種教學方法了。奧蘇貝爾對此種教學方法的科學研究正是對該教學方法的理論概括和實驗驗證。

3、奧蘇貝爾強調，學生的學習以有意義的接受學習為主，這是十分正確的。因為，有意義的接受學習是學生在教師的指導和傳授下獲得知識的最經濟、最快捷、最有效的學習方式。學生正是用這種既省時、又省力的方式在較短的時間里獲得大量有用的知識。

㈣ 奧蘇貝爾的理論觀點有哪些

奧蘇貝爾主要關注的是成就動機，即學生試圖獲取好成績的傾向。與眾不同的是，在奧蘇貝爾看來，成就動機主要由三方面的驅力所組成：

1.認知驅力
認知驅力(cognitive drive)是成就動機三個組成部分中最重要、最穩定的部分，它大都是存在於學習任務本身之中的。所謂認知驅力，就是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。簡言之，即一種求知的需要。這是意義學習中最重要的一種動機。它發端於學生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應付環境的心理傾向。
這里需要指出的是，這些心理傾向最初都是潛在的動機因素，它們本身既無內容也無方向。這些潛在的動機因之所以變為實際的動機因素，一方面是成功學習的結果，學生預期到未來的學習可能會得到滿意的結果；另一方面是家庭和社會中有關人士影響的結果。 例如在美國，社會文化是以功利、競爭和成就為定向的，隨著學生年齡的增長，這些動機來源對學習的影響越來越大。由此可見，作為內部動機的認知驅力的活力，因競爭分數、計較名譽或擔心失敗等外部動機而削弱了。因此，奧蘇貝爾提出，如果要形成學生的認知驅力，使它成為學生在校學習的動機，必須拋棄這樣一種教育學說：使課程適應於當前大家關注的問題以及學生適應生活的問題。也就是說，我們必須重視認知和理解的價值，並以此為目的，而不應把實利作為首要目標。奧蘇貝爾認為，動機變數對認知學習和記憶過程的影響與認知變數的影響有所不同。動機變數一般不直接涉及認知學習的過程。它們是以增強努力、注意和學習准備等為中介來影響認知過程的。實驗結果表明，對成就要求較高的學生，在學習時更有毅力，學習更富有成效，而且在問題解決過程中比成就要求較低的學生更渴望得到解決辦法。學生學習的毅力是與認知驅力的強度相關的。對注意的研究表明，僅僅指導學生注意教學內容的某些方法，不論學生是怎樣注意的，也不能提高學習成績。因而，若要提高學生的認知驅力，最好的辦法之一，是使學習情境具有吸引力。至於說對學習是否作好准備與學習成績之間的關系，則是早就為大量研究證實了的。
同樣，動機變數對記憶的影響，一般是以有選擇地抑制再認和再現為中介來影響信息保持的，因此，動機變數隻影響特定信息的提取。例如，會引發內疚感的記憶信息往往會被抑制住。但這種情況在一般課堂學習中不會經常發生。
由此可見，動機是引發認知學習的原因，但更多的是認知學習的結果。教師的職責是使學生對認知本身感興趣，最好的辦法是讓新的學習內容與學生認知結構之間有適當的距離，這對引起認知驅力最為有效。但如果學生尚無學習動機，則無須等學生有了動機後再學習，只要教師能夠使學生有意義地學習，讓他們在學習中得到滿足，那麼，他們會顯示出學習動機的。
2.自我-增強驅力
自我提高的內驅力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。它與認知內驅力的區別在於：認知內驅力的指向是知識內容本身，它以獲得知識和理解事物為滿足；自我提高的內驅力指向的是一定的社會地位，它以贏得一定的地位為滿足。由於在社會中，一定的成就總能夠贏得一定的地位，成就的大小決定著他所贏得的地位的高低。所以，取得成就成了贏得地位的前提。又因為成就的取得與能力水平是相稱的。這樣，對地位的追求就導致了成就的取得和能力的提高，成為自我提高的內驅力。由此看來，對地位的追求是動機的直接目標；成就的獲得和能力的提高是間接的目標。顯然．自我提高的內驅力是一種外部動機。
對於學生來說，自我提高的內驅力是成就動機的第二個組成部分。它可以促使學生把學習的目標指向將來要從事的理想職業或學術上的成就，以便贏得一定的社會地位。在學習期間，自我提高的成就動機可以促使學生去追求優秀的學習成績或較高的排列名次。總之，自我提高的學習動機會使學生變得更加努力，會使學生努力地提高自己的能力，努力地獲得好的學習成績，在同伴中贏得優越的地位。顯然，自我提高的學習動機是激發學生努力學習的重要動力源泉。
同認知的內驅力相比．自我提高的內驅力雖然屬於外部的、間接的學習動機。但是，它的作用時間往往比認知的內驅力還要長久。認知的內驅力往往隨著學習內容的變化而發生變化。當學習的內容不能激發起學生的認知興趣的，認知內驅力就要下降或轉移方向。所以，認知的內驅力對於大多數學生或大多數學科來說，很難起到持久的激勵作用。而自我提高的內驅力一旦指向遠大的理想或與長期的奮斗目標結合起來，就會成為鞭策學生努力學習、持續奮斗的長久力量。因此，在教學中培養學生樹立崇高的理想和遠大的抱負．是激發學生自我提高內驅力的有效措施。
培養和激發學生自我提高的內驅力有多種教學措施。教師對學習成績有了提高的學生給予及時的贊許。教師對學生寄予的較高期望．開展適當的學習競賽，表揚或獎勵學習優秀的學生，為後進學生提供可以學習的榜樣等，都可以培養和激發學生自我提高的內驅力。這類措施可以看作是正面的激勵措施。在教學中適當地採用合理的懲罰等．也可起到激發自我提高內驅力的作用。例如，嚴格的學業考核、科學的等級評比、對不努力學生的批評或懲罰等都可以起到激發學生自我提高內驅力的作用。不過採用這些負面的激勵措施一定要適當。過高地要求和過度的壓力會使學生產生學習焦慮，導致學習效果下降。過於嚴格地要求和嚴厲地懲罰也會使學生喪失信心，失去自信，從而損傷學生的自尊心，降低學生的理想和志向。在學業上連續遭受失敗的打擊，也會使學生的志向水平降低，導致學生的退縮和迴避。因此，這種負面的激勵措施一定要適當地運用，而且要因人而異。對於心理承受力強，而且有一定潛力，具有較強惰性的學生，要適當加大壓力，提高懲罰的力度；而對於心理承受力較弱，能力較低的學生，則要較多地採用正面激勵措施，適當給予負面壓力。
過分強調自我提高的內驅力的作用，會助長學生的功利主義傾向。使學生把學習看成是追求功名和利益的手段，而降低對學習任務本身的興趣.因此，培養和激發自我提高的內驅力一定要與培養和激發學生的認知內驅力結合起來，使內部動機和外部動機都發揮應有的促進學習的作用。
3.附屬驅力
附屬的內驅力是指個人為了保持長者們或權威們的贊許或認可，而表現出來的一種把學習或工作做好的需要。對於學生來說，附屬的內驅力表現為，學生為了贏得家長或教師的認可或贊許而努力學習，取得好成績的需要。附屬的內驅力與自我提高的內驅力有明顯的不同。不同之處主要在於：(1)兩者追求的目的不同。自我提高的內驅力追求的是贏得一定的社會地位；附屬的內驅力追求的是長者或權威人物的認可。(2)自我提高的內驅力以自我能力的提高和學業成就的提高為中介，以展示自己的能力和才幹，得到公眾的認可為滿足；而附屬的內驅力以滿足或達到長者或權威的要求為中介，以得到長者或權威人物的認可和贊許為滿足。(3)自我提高的內驅力所對應的奮斗目標是在客觀社會的影響下內化而成的個人確立的目標；而附屬的內驅力所對應的奮斗目標則是由長者或權威人物給確定的。(4)學生在附屬的內驅力的促使下，從長者或權威人物的認可和贊許中也會獲得一種派生的地位。但這種地位與自我提高的內驅力所贏得的一定的社會地位不同。這種派生的地位不是由學生本人的能力或成就水平決定的，而是從他追隨和依附的長者或權威人物所給予的贊許中引申出來的。 附屬的內驅力有比較明顯的年齡特徵。在年齡較小的兒童身上，附屬的內驅力是成就動機的主要成份。隨著兒童年齡的增長和獨立性地增強，附屬的內驅力不僅在強度上有所減弱、而且在附屬對象上也從家長和教師轉移到同伴身上。在青少年時期，來自同伴的贊許或認可將成為一個強有力的動機因素。
成就動機的這三種內驅力成份，在不同年齡、不同性別、不同社會階層、不同民族和不同人格結構的學生中比重各不相同，也隨著這些因素的變化而變化。
"先行組織者"教學模式與學習遷移
奧蘇貝爾的有意義言語學習理論不僅用認知結構同化論的觀點解釋知識的獲得、保持和遺忘，而且用認知結構的觀點來解釋知識學習的遷移。奧蘇貝爾有意義言語學習理論的核心思想是，有意義學習必須以學習者原有的認知結構為基礎。也就是說，新知識的學習必須以學習者頭腦中原有的知識為基礎，沒有一定知識基礎的意義學習是不存在的。因此，在有意義學習中必然存在著原有知識對當前知識學習的影響，即知識學習中的遷移是必然存在的。
既然認知結構是新知識學習的基礎，原有知識必然影響當前知識的學習。那麼，認知結構或原有知識是怎樣影響新知識的獲得和保持的呢?認知結構中的哪些因素影響知識的遷移呢？
奧蘇貝爾認為，認知結構對新知識獲得和保持的影響因素主要有三個：(1)認知結構中對新知識起固定作用的舊知識的可利用性；(2)新知識與同化它的原有舊知識之間的可辨別性程度；(3)認知結構中起固定作用的舊知識的穩定性和清晰性程度。認知結構中的這三個因素稱為認知結構的三個變數。正是認知結構的這三個變數影響著新知識的獲得和保持，同時也影響著知識學習的遷移。
首先，對新知識起固定作用的舊知識的可利用性是影響新知識學習的首要變數。因為，根據有意義言語學習理論，在新知識的學習中．如果學習者的認知結構中沒有適當的可利用的舊知識來同化新知識，那麼學習只能是機械地學習。而機械學習的遷移量最小，有時只能是零。如果學習者認知結構中可利用的舊知識的利用性很低，即可利用的知識不全面、不完整，或者很膚淺，那麼，新知識就不能有效地被同化到認知結構中來。即便是勉強地同化了新知識，也影響對新知識意義的理解，新舊知識的結合也不會牢固，新知識或新觀念也會很快地被遺忘。所以，認知結構中起固定作用的舊知識的可利用性影響知識學習遷移量的大小。
其次，新知識與舊知識的可辨別性也是影響學習遷移的重要變數。因為，如果在認知結構中，新舊知識的可分辨程度很低，或者兩者很難分辨，那麼，根據認知結構同化論對知識遺忘的解釋，新獲得的意義的最初可分離強度就很低。這種很低的分離強度很快就會減弱和喪失，使新意義被原來穩定的意義所代替，即使新知識很快地發生遺忘。這也影響到舊知識向新知識的有效遷移。
第三，認知結構中起固定作用的舊知識的穩定性和清晰性也是影響學習遷移的重要變數。如果起固定作用的舊知識或舊觀念很不穩定或模糊不清，那麼它就不能為新知識的學習提供有效的"固定點"，而且也會使新舊知識之間的可分辨性下降。從而影響新知識的學習效果。
為了提高學習效果，發揮認知結構中三個變數在新知識學習中的積極作用，促進學習的有效遷移，奧蘇貝爾提出了所謂"先行組織者"教學策略。這種策略也是促進學習遷移的一種有效策略。先行組織者教學策略就是在向學生傳授新知識之前，給學生呈現一個短暫的具有概括性和引導性的說明。這個概括性的說明或引導性材料用簡單、清晰和概括的語言介紹新知識的內容和特點，並說明它與哪些舊知識有關，有什麼樣的關系。使用先行組織者的目的在於：(1)為新知識的學習提供可利用的固定點，即喚醒學習者認知結構中與新知識學習有關的舊知識或舊觀念，增強舊知識的可利用性和穩定性。(2)說明新舊知識之間的本質區別，增強新舊知識之間的可辨別性。
奧蘇貝爾先行組織者教學策略，近年來受到一些研究者的重視和發展。研究者在奧蘇貝爾原來定義的基礎上發展了"組織者"的概念。現在認為，組織者一般呈現在新知識的講授之前，但也可放在新知識學習之後呈現。它既可在抽象和概括水平上高於新學習材料，也可低於原學習材料。組織者可根據它的作用而分為兩類：一類是陳述性的組織者，它的作用在於為新知識的學習提供適當的起固定作用的舊知識，提高有關舊知識的可利用性；另一類是比較性組織者，它的作用在於比較新知識與認知結構中有關相似知識的區別和聯系，從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性。
奧蘇貝爾和其他研究者就先行組織者的教學效果和兩類組織者在促進知識的獲得和學習的有效遷移等方面開展了一些准實驗研究和教學實驗研究，取得了肯定的研究結果。這些實驗研究圍繞著有效提高認知結構的三種變數和有效使用兩類組織者而展開。
奧蘇貝爾學習理論的貢獻及局限性
(一)意義和貢獻

1．奧蘇貝爾的有意義言語信息學習揭示了學生知識學習的最本質的特徵之一，即學生學習新知識的過程是以已有的知識經驗為基礎，通過對語言文字所表述的知識內容的理解(奧蘇貝爾稱為"同化"，即新舊知識的相互作用)，掌握新知識的實質性意義的過程。這無疑是一種可靠又可信的解釋。知識是人類對客觀事物的屬性和內在規律的認識，是人類認識的結晶，是實踐活動的理性產物，是科學技術和社會歷史文化的研究成果。知識的作用是提高人們對客觀事物的認識，指導人的各項實踐活動。學習知識不僅是記住和背誦用語言文字所表述的知識的詞句，而是理解和掌握前人或他人對客觀事物的屬性和規律性東西的認識，並將他人的認識轉變成自己的認識。奧蘇貝爾正是抓住了這個本質特徵．並將其學習理論建立在此基點之上。

2．奧蘇貝爾對有意義學習的實質、條件和類型的闡述是嚴謹和有說服力的。知識的有意義學習必然以有意義的知識內容和已有的知識經驗為基礎，加上有意義學習的心向。此三者構成了有意義學習的充分必要條件，是有意義學習的基礎和前提條件。這三個條件缺一不可，缺少其中任意一個條件都不能稱其為有意義的學習。而隨意地增加三個條件之外的另外一個條件都是多餘的。

3．奧蘇貝爾強調，學生的學習以有意義的接受學習為主，這是十分正確的。因為，有意義的接受學習是學生在教師的指導和傳授下獲得知識的最經濟、最快捷、最有效的學習方式。[1]學生正是用這種既省時、又省力的方式在較短的時間里獲得大量有用的知識。

4．奧蘇貝爾提出的成就動機的三種內驅力說，恰當地概括了學生學習的三種動力來源。它既包括了學習的內部動機，又包括了學習的外部動機。而且突出了學生學習的自我需要和社會需要，將社會需要與自我需要有機地結合在一起。

5．奧蘇貝爾提倡的課堂講授教學模式是最經濟、最便捷、最有效的教學方式。課堂講授教學這種教學方式經久而不衰，任何新的、現代化的教學模式和手段都沒有動搖它的基礎地位，足以證明它的實用性和有效性。奧蘇貝爾在課堂教學理論上的一大貢獻是他有力地闡釋了講授教學不能等同於"填鴨式"教學的理論根據，這個理論根據就是有意義學習的三個充分必要條件。我們認為，任何一種形式的講授教學，只要它能導致學生的有意義學習，只要它能滿足學生有意義學習的三個條件，那它就肯定不是填鴨式教學。相反，如果教師的教學不能導致學生進行有意義的學習，或者不能滿足學生進行有意義學習的三個條件，那它不是填鴨式教學，就是無效教學。
6．奧蘇貝爾創立並提倡"先行組織者"教學模式是課堂講授教學普遍採用的教學策略和方法之一。其實，在奧蘇貝爾沒有對這種教學方法進行概念性研究和實驗性研究之前，廣大教師已經自覺或不自覺地採用這種教學方法了。奧蘇貝爾對此種教學方法的科學研究正是對該教學方法的理論概括和實驗驗證。
（二）局限性
奧蘇貝爾的有意義言語學習理論的意義和貢獻是不容否定的。但是，該理論也同其他所有的學習理論一樣有著它的局限性和不足。指出它的局限性和不足，並不是否定該理論，而是為了更好地完善、發展和正確地運用該理論。我本人認為該理論有以下的局限性和不足：

1．奧蘇貝爾的有意義言語學習理論適合於解釋學生的知識學習，而且是陳述性知識的學習過程，不全適用於解釋程序性知識的學習過程，如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學習過程。建立在該理論基礎之上的教學方法和教學模式也適用於課堂知識教學，而在能力培養和技能訓練等方面的教學上卻顯不足。此為該理論的局限性之一。

2．學生對知識的學習有兩種便捷之法，其一是上課聽教師講授，其二是自己閱讀教材。奧蘇貝爾只注意到學生的課堂接受學習和教師的課堂講授教學，而忽略了學生的讀書學習和教師對學生的閱讀指導。他沒有提出讀書學習的方法和教師指導學生閱讀的方法。此為該理論的局限性之二。

3．學生對知識的學習和自身能力的提高是同步進行的過程。學生學習知識的同時也在發展自己的能力；教師在傳授切識的同時也要啟發學生的智慧，培養學生的能力。而奧蘇貝爾的學習理論只談知識的學習和知識的教學，避而不談對學生的智力開發和各種能力的培養。此為該理論的局限性之三。

4．奧蘇貝爾的認知結構同化論完全是一個思辨的產物，缺少科學實驗證據的有力支持。它對知識的獲得的解釋或描述尚有一定的說服力，而對知識的保持和遺忘的解釋則主觀臆造的成份太多，缺少客觀的證據和實驗的檢驗。此為該理論的缺陷之一。

5．奧蘇貝爾提出了影響新知識學習的三個認知結構的變數，即認知結構中已有知識的可利用性、新知識與認知結構中的有關知識的可辨別性和認知結構中已有知識的穩定性和清晰性。這三個變數中的可辨別性變數可以作為獨立的變數存在，而第一個可利用性和第三個穩定性和清晰性變數似乎給人以一種重復或重疊之感。因為，認知結構中已有知識的穩定性和清晰性似乎決定了知識的可利用性。認知結構中已有的可利用的知識應該是穩定而清晰的知識，不穩定，又不清晰的知識如何加以利用呢?我個人認為，認知結構中已有知識的"正確性"或"准確性"應該是影響新知識學習和學習遷移的重要變數，它也是區別於可利用性和可辨別性的獨立變數。而且，認知結構中正確的知識和准確的知識在新知識的學習中產生正遷移；而錯誤的知識和不準確的知識在學習中產生負遷移。當然，這還需要實驗的檢驗或驗證。此乃該理論的缺陷之二。

6．奧蘇貝爾對學習遷移的研究和論述只注重具體知識地遷移，而忽略了學習方法和學習策略的遷移。學習的實踐經驗表明，學習方法和學習策略的遷移比具體知識內容所產生的遷移更普遍，意義更大。

㈤ 奧蘇貝爾的教學模式

奧蘇貝爾的有意義言語學習理論不僅用認知結構同化論的觀點解釋知識的獲得、保持和遺忘，而且用認知結構的觀點來解釋知識學習的遷移。奧蘇貝爾有意義言語學習理論的核心思想是，有意義學習必須以學習者原有的認知結構為基礎。也就是說，新知識的學習必須以學習者頭腦中原有的知識為基礎，沒有一定知識基礎的意義學習是不存在的。因此，在有意義學習中必然存在著原有知識對當前知識學習的影響，即知識學習中的遷移是必然存在的。
既然認知結構是新知識學習的基礎，原有知識必然影響當前知識的學習。那麼，認知結構或原有知識是怎樣影響新知識的獲得和保持的呢?認知結構中的哪些因素影響知識的遷移呢？
奧蘇貝爾認為，認知結構對新知識獲得和保持的影響因素主要有三個：(1)認知結構中對新知識起固定作用的舊知識的可利用性；(2)新知識與同化它的原有舊知識之間的可辨別性程度；(3)認知結構中起固定作用的舊知識的穩定性和清晰性程度。認知結構中的這三個因素稱為認知結構的三個變數。正是認知結構的這三個變數影響著新知識的獲得和保持，同時也影響著知識學習的遷移。
首先，對新知識起固定作用的舊知識的可利用性是影響新知識學習的首要變數。因為，根據有意義言語學習理論，在新知識的學習中．如果學習者的認知結構中沒有適當的可利用的舊知識來同化新知識，那麼學習只能是機械地學習。而機械學習的遷移量最小，有時只能是零。如果學習者認知結構中可利用的舊知識的利用性很低，即可利用的知識不全面、不完整，或者很膚淺，那麼，新知識就不能有效地被同化到認知結構中來。即便是勉強地同化了新知識，也影響對新知識意義的理解，新舊知識的結合也不會牢固，新知識或新觀念也會很快地被遺忘。所以，認知結構中起固定作用的舊知識的可利用性影響知識學習遷移量的大小。
其次，新知識與舊知識的可辨別性也是影響學習遷移的重要變數。因為，如果在認知結構中，新舊知識的可分辨程度很低，或者兩者很難分辨，那麼，根據認知結構同化論對知識遺忘的解釋，新獲得的意義的最初可分離強度就很低。這種很低的分離強度很快就會減弱和喪失，使新意義被原來穩定的意義所代替，即使新知識很快地發生遺忘。這也影響到舊知識向新知識的有效遷移。
第三，認知結構中起固定作用的舊知識的穩定性和清晰性也是影響學習遷移的重要變數。如果起固定作用的舊知識或舊觀念很不穩定或模糊不清，那麼它就不能為新知識的學習提供有效的固定點，而且也會使新舊知識之間的可分辨性下降。從而影響新知識的學習效果。
為了提高學習效果，發揮認知結構中三個變數在新知識學習中的積極作用，促進學習的有效遷移，奧蘇貝爾提出了所謂先行組織者教學策略。這種策略也是促進學習遷移的一種有效策略。先行組織者教學策略就是在向學生傳授新知識之前，給學生呈現一個短暫的具有概括性和引導性的說明。這個概括性的說明或引導性材料用簡單、清晰和概括的語言介紹新知識的內容和特點，並說明它與哪些舊知識有關，有什麼樣的關系。使用先行組織者的目的在於：(1)為新知識的學習提供可利用的固定點，即喚醒學習者認知結構中與新知識學習有關的舊知識或舊觀念，增強舊知識的可利用性和穩定性。(2)說明新舊知識之間的本質區別，增強新舊知識之間的可辨別性。
奧蘇貝爾先行組織者教學策略，近年來受到一些研究者的重視和發展。研究者在奧蘇貝爾原來定義的基礎上發展了組織者的概念。組織者一般呈現在新知識的講授之前，但也可放在新知識學習之後呈現。它既可在抽象和概括水平上高於新學習材料，也可低於原學習材料。組織者可根據它的作用而分為兩類：一類是陳述性的組織者，它的作用在於為新知識的學習提供適當的起固定作用的舊知識，提高有關舊知識的可利用性；另一類是比較性組織者，它的作用在於比較新知識與認知結構中有關相似知識的區別和聯系，從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性。
奧蘇貝爾和其他研究者就先行組織者的教學效果和兩類組織者在促進知識的獲得和學習的有效遷移等方面開展了一些准實驗研究和教學實驗研究，取得了肯定的研究結果。這些實驗研究圍繞著有效提高認知結構的三種變數和有效使用兩類組織者而展開。

㈥ 奧蘇貝爾認為，學生學習主要形式是（ ）

有意義接受學習。

是美國心理學家奧蘇伯爾提出的學習概念。他將學習區分為接受學習與發現學習，機械學習與意義學習。接受學習是指學習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學習者，而不用學習者去發現。接受學習是機械的還是有意義的，取決於學習的條件。

意義學習有兩個先決條件：

1、學習者表現出一種在新學的內容與自己已有的知識之間建立聯系的傾向；

2、學習內容能夠與學習者已有的知識結構聯系起來。奧蘇伯爾認為，學校主要應採用意義接受學習，即將學習材料同學生已有的認知結構聯系起來，使之融會貫通，並使學生保持相應的學習心向。

因此，意義接受學習不是一種被動過程，而是一個主動的新舊知識的同化過程，能建構一種新的認知結構體系。

㈦ 如何理解奧蘇貝爾提出的意義同化的三種模式

奧蘇貝爾認為認知結構是有一定層次性的，他按照新舊觀念的概括水平的不同及其聯系的方式，提出了三種同化模式。
1、下位學習：又稱「類屬學習」，是指將概括程度或包容範圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容範圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。按照新觀念對原有觀念影響的大小，下位學習分為兩種形式。一種是派生類屬：即新學習內容僅僅是學生已有的、包容面較廣的命題的一個例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。例如，知道了「長方形的四個頂角都是直角」，而正方形是長方形一個特例，那就很容易理解「正方形的四個頂角都是直角」。另一種是相關類屬，即新內容的納入可以擴展、修飾或限定學生已有的概念、命題，並使其精確化。例如，學生學習了「杠桿」，知道了杠桿的力臂原理，而後他們學習滑輪，知道定滑輪實質上是一種等臂杠桿，這就把「定滑輪」同化到了「杠桿」之下，但學生對杠桿的理解也會有一定變化：杠桿並不一定是一根細長的棒子，它也可以是一個輪子。
2、上位學習：又稱為「總結關系」，是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有觀念包含於其下而獲得意義，新學習的內容便與學生認知結構中已有觀念產生了一種上位關系。例如學生在熟悉了「胡蘿卜」、「豌豆」「菠菜」等這類下位概念後，再學習「蔬菜」這一上位概念。
3、組合學習：當學習的新概念或新命題與認知結構中已有的觀念既不產生下位關系，又不產生上位關系時，它們之間可能存在組合關系，這種只能憑借組合關系來理解意義的學習就是組合學習。如質量和能量、需求與價格，再比如憑借關於水流的知識來理解電流等。

㈧ 奧蘇貝爾講解式教學的設計原則

意義學習是奧蘇伯爾教育心理學中最重要的觀念之一，奧蘇伯爾認為，意義學習的發生有兩個先決條件：一是學生表現出一種意義學習的傾向，即表現出一種在新學內容和自己已有知識之間建立實質性聯系的傾向；二是學習內容對學生具有潛在的意義，即能夠與學生已有的知識結構實質性聯系起來。

奧蘇伯爾根據有意義學習發展出來的教學模式叫作講解式教學或陳述式教學。

講解式教學分為兩個階段：
提供先行組織者：先行組織者是指和學生將要學習的新知識相關的引導材料。
② 呈現學習材料：教師呈現新材料的方式，可以以講解為主，講解是用語要清楚明確，不要讓學生感到難懂或使學生產生誤解。同時，講解要遵守漸進分化分化和整和協調的原則。漸進分化是從一般概念的說明，逐漸進入詳細內容的講解，即從概括到分化。整和協調是將分化後的知識再前後聯結起來，使之成為一個整合性的協調性的知識整體。

㈨ 如何根據奧蘇貝爾的理論組織課堂教學

戴維·保羅·奧蘇貝爾(David Pawl Ausubel，1918~2008 )或有的翻譯為奧蘇伯爾，1918年10月25日出生在美國紐約布魯克林。1939年在賓夕法尼亞大學獲學士學位，1940年在哥倫比亞大學獲心理學碩士學位。1943年獲布蘭迪斯大學醫學博士學位，1950年獲哥倫比亞大學哲學博士學位。1950年後先後在美國伊里諾斯大學教育研究部、加拿大多倫多大學教育學院和安大略教育研究院(OISE)應用心理學系任教，1968年後在美國紐約市立大學任教，曾在該校師范教育部任研究和評價的主管，後來又在該校的研究生院和大學中心工作過。

2動機因素編輯
奧蘇貝爾認為，許多情感因素和社會因素都對課堂學習有影響，如動機、個性、群體、社會和教師的特徵等，都會影響學生的學習。限於篇幅，這里不再展開，而只是集中分析奧蘇貝爾的動機觀。
奧蘇貝爾對赫爾驅力還原和斯金納的反饋的動機效應都持否定的態度。在他看來，動機的作用與相對重要性，取決於學習的類型和學生的發展水平。例如，與機械學習相比，動機對意義學習說來並不那麼重要。在意義學習中，學生只需付出較少的努力便可有意義地習得新知識；而機械學習要求強記各種無關聯的知識，通過反復練習才能習得，因此要求學生具有強烈的學習動機，否則很可能半途而廢。此外，動機因素在學習中的重要性，是隨學生年齡增長而逐漸遞減的，隨著學生的認知能力、注意廣度和集中注意的能力的增長，學習相對來說比較容易。而且，認知結構的變數在學習中日趨重要。
奧蘇貝爾主要關注的是成就動機，即學生試圖獲取好成績的傾向。與眾不同的是，在奧蘇貝爾看來，成就動機主要由三方面的驅力所組成：
認知驅力
認知驅力(cognitive drive)是成就動機三個組成部分中最重要、最穩定的部分，它大都是存在於學習任務本身之中的。所謂認知驅力，就是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。簡言之，即一種求知的需要。這是意義學習中最重要的一種動機。它發端於學生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應付環境的心理傾向。 這里需要指出的是，這些心理傾向最初都是潛在的動機因素，它們本身既無內容也無方向。這些潛在的動機因之所以變為實際的動機因素，一方面是成功學習的結果，學生預期到未來的學習可能會得到滿意的結果；另一方面是家庭和社會中有關人士影響的結果。例如在美國，社會文化是以功利、競爭和成就為定向的，隨著學生年齡的增長，這些動機來源對學習的影響越來越大。由此可見，作為內部動機的認知驅力的活力，因競爭分數、計較名譽或擔心失敗等外部動機而削弱了。因此，奧蘇貝爾提出，如果要形成學生的認知驅力，使它成為學生在校學習的動機，必須拋棄這樣一種教育學說：使課程適應於當前大家關注的問題以及學生適應生活的問題。也就是說，我們必須重視認知和理解的價值，並以此為目的，而不應把實利作為首要目標。奧蘇貝爾認為，動機變數對認知學習和記憶過程的影響與認知變數的影響有所不同。動機變數一般不直接涉及認知學習的過程。它們是以增強努力、注意和學習准備等為中介來影響認知過程的。實驗結果表明，對成就要求較高的學生，在學習時更有毅力，學習更富有成效，而且在問題解決過程中比成就要求較低的學生更渴望得到解決辦法。學生學習的毅力是與認知驅力的強度相關的。對注意的研究表明，僅僅指導學生注意教學內容的某些方法，不論學生是怎樣注意的，也不能提高學習成績。因而，若要提高學生的認知驅力，最好的辦法之一，是使學習情境具有吸引力。至於說對學習是否作好准備與學習成績之間的關系，則是早就為大量研究證實了的。
同樣，動機變數對記憶的影響，一般是以有選擇地抑制再認和再現為中介來影響信息保持的，因此，動機變數隻影響特定信息的提取。例如，會引發內疚感的記憶信息往往會被抑制住。但這種情況在一般課堂學習中不會經常發生。
由此可見，動機是引發認知學習的原因，但更多的是認知學習的結果。教師的職責是使學生對認知本身感興趣，最好的辦法是讓新的學習內容與學生認知結構之間有適當的距離，這對引起認知驅力最為有效。但如果學生尚無學習動機，則無須等學生有了動機後再學習，只要教師能夠使學生有意義地學習，讓他們在學習中得到滿足，那麼，他們會顯示出學習動機的。

㈩ 奧蘇貝爾有意義學習法適用什麼學科教學

     奧蘇貝爾提出，進行有意義學習必須具備的三個前提條件：
 1、學習材料本身必須具備邏輯意義。材料的邏輯意義是指學習材料本身與人類學習能力范圍內的有關觀念可以建立非人為性和實質性的聯系。
 2、學習者必須具有有意義學習的心向。 所謂有意義學習的心向，是指學習者能積極主動地在新知識與已有適當觀念之間建立聯系的傾向性。
 3、學習者的認知結構中必須有同化新知識的原有的適當觀念。