教育家提到的三種最好的教學方法

A. 三種以學生為中心的教學方法

1、基於資源的問題教學法

問題教學法以提出問題、分析問題、解決問題為線索。在課前根據課程計劃，給出相關的問題。拿到問題後，基於網路資源或線下各類資源，學生自主尋找解決問題的方案。這種學習模式能夠鍛煉學生尋找與篩選信息的能力，同時培養學生自主學習的能力。

2、案例式教學法

案例教學法是圍繞一定培訓的目的把實際中真實的情景加以典型化處理，形成供學員思考分析和決斷的案例，通過獨立研究和相互討論的方式，來提高學員的分析問題和解決問題的能力的一種方法。

3、任務驅動教學法

任務驅動教學法，以任務為主線，師生開展教學活動。教師作為指導者引導學生積極應用知識、整合資源，主動探索、協同合作解決問題，從而完成任務。任務驅動教學法能極大地調動學生的參與性，激發學生的興趣，培養學生的團隊協作精神與能力。

案例式教學法的應用：

舉個例子

新授課內容：股權結構與公司治理

課前：

發案例：2003年上市公司宏智科技的股權之爭

其他輔助資料：中國證券報、證券時報、21世紀經濟報道中的相關背景及評述材料，以及此案相關的法律法規條款

教學：

1、了解學生的分析情況，小組匯報，老師點評。

2、帶領學生深度剖析案件，研究公司股權結構和公司治理之間的內在聯系。

課後：

撰寫關於案件思考的小論文，並上傳教學平台。

以上內容參考網路-以學生為中心的指導教學法

B. 三種常用的教學模式是什麼

（一）傳遞──接受式
該教學模式源於赫爾巴特的四段教學法，後來由前蘇聯凱洛夫等人進行改造傳入我國。在我國廣為流行，很多教師在教學中自覺不自覺地都用這種方法教學。該模式以傳授系統知識、培養基本技能為目標。其著眼點在於充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經驗在掌握知識方面的作用，使學生比較快速有效地掌握更多的信息量。該模式強調教師的指導作用，認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用，非常注重教師的權威性。 （二）自學──輔導式
自學輔導式的教學模式是在教師的指導下自己獨立進行學習的模式。這種教學模式能夠培養學生的獨立思考能力，在教學實踐中也有很多教師在運用它。 （三）探究式教學
探究式教學以問題解決為中心的，注重學生的獨立活動，著眼於學生的思維能力的培養。 1．理論基礎 依據皮亞傑和布魯納的建構主義的理論，注重學生的前認知，注重體驗式教學，培養學生的探究和思維能力。 2．基本程序 教學的基本程序是：問題—假設—推理—驗證──總結提高。 首先創設一定的問題情境提出問題，然後組織學生對問題進行猜想和做假設性的解釋，再設計實驗進行驗證，最後總結規律。 3．教學原則 建立一個民主寬容的教學環境，充分發揮學生的思維能力，教師要掌握學生的前認知特點實施一定的教學策略。 4．輔助系統 需要一定的供學生探究學習的設備和相關資料。 5．教學效果 優點：能夠培養學創新能力和思維能力，能夠培養學生的民主與合作的精神，能夠培養學生自主學習的能力。缺點：一般只能在小班進行，需要較好的教學支持系統，教學需要 的時間比較長。 6．實施建議 在探究性教學中教師一定要尊重學生的主體性，創設一個寬容民主平等的教學環境，教師要對那些打破常規的學生予以一定的鼓勵，不要輕易地對學生說對或錯，教師要以引導為主切不可輕易告知學生探究的結果。
（四）概念獲得模式
該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養他們的思維能力。該模式主要反映了認知心理學的觀點，強調學習是認知結構的組織與重組的觀點。 1．理論基礎 布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論。他們認為分類是把不同的事物當作相等看待，是將周圍的世界進行簡化和系統化的手段，從而建立一定的概念來理解紛繁復雜的世界。布魯納認為所謂的概念是根據觀察進行分類而形成的思想或抽象化。在概念形成的過程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的時候需要五個要素：名稱、定義 、屬性、例子以及與其他概念的相互關系。 2．基本程序 概念獲得模式共包含這些步驟：教師選擇和界定一個概念—教師確定概念的屬性──教師准備選擇肯定和否定的例子—將學生導入概念化過程—呈現例子—學生概括並定義—提供更多的例子—進一步研討並形成正確概念—概念的運用與拓展。 3．教學原則 幫助學生有效地習得概念是學校教育的基本任務之一。概念獲得模式是採取「歸納—演繹」的思維形式。首先通過一些例子讓學生發現概念一些共同屬性，掌握概念區別於其他概念的本質特徵。學生在獲得概念後還需要進行概念的理解，即引導學生從概念的內涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念。為了強化學生對概念的理解，還應該把與概念相關的或相似的概念、邏輯相關概念、相對應的概念等等進行辨析。學習的目的在於運用，在運用的過程中我們可以發現學生對概念的掌握程度，可以及時地採取補救措施。 4．輔助系統 需要大量正反例子，課前教師需要精心的准備。 5．教學效果 能夠培養學生的歸納和演繹能力，能夠形成比較清晰的概念，能夠培養學生嚴謹的邏輯推理能力。 6．實施建議 針對概念性很強的內容實施教學，課前教師要對概念的內涵與外延要做很好的梳理。
（五）巴特勒的自主學習模式
20世紀70年代美國教育心理學家巴特勒提出教學的7要素，並提出「七段」教學論，在國際上影響很大。 1．理論基礎 它的主要理論依據是信息加工理論。 2．教學程序 基本教學程序是：設置情境──激發動機──組織教學──應用新知──檢測評價──鞏固練習──拓展與遷移。 他的教學七步驟中的情境是指學習的內外部的各種情況，內部情況是學生的認知特點，外部情況是指學習環境，它的組成要因素有：個別差異、元認知、環境因子。動機是學習新知識的各種誘因，它的主要構成要素有：情緒感受、注意、區分、意向。組織是將新知識與舊知識相互關聯起來，它的主要構成要素有：相互聯系、聯想、構思、建立模型。應用是對新知識的初步嘗試，它的構成要素有：參與、嘗試、體驗、結果。評價是對新知識初步嘗試使用之後的評定，它的組成要素有：告知、比較、賦予價值、選擇。重復是練習與鞏固的過程，它的主要組成要素有：強化、練習、形成習慣、常規、記憶、遺忘。拓展是把新知識遷移到其他情境中去，它的構成要素有延伸、遷移、轉換、系統、綜合。 3．教學原則 巴特勒從信息加工理論出發，非常注重元認知的調節，利用學習策略對學習任務進行加工，最後生成學習結果。教師在利用這種模式的時候，要時常提醒學生進行反思自己的學習行為。要考慮各種步驟的組成要素，根據不同情況有所側重。 4．輔助系統 一般的課堂環境，掌握學習策略的教師。 5．教學效果 這是一個比較普適性的教學模式，根據不同發教學內容它可以轉化為不同的教學法，只要教師靈活駕御就能達到他想要的教學效果。 6．實施建議 教師應該是一位研究型的教師，具有一定是教育學和心理學的知識，掌握元認知策略，就可以靈活運用這種教學模式。
（六）拋錨式教學
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為「拋錨」，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。 1．理論基礎 它的理論基礎是建構主義。 建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關於這種經驗的介紹和講解。由於拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為「錨」)，所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」或「情境性教學」。 2．基本程序 拋錨式教學由這樣幾個環節組成： （1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。 （2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是「錨」，這一環節的作用就是「拋錨」。 （3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，並特別注意發展學生的「自主學習」能力。 （4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。 （5）效果評價－－由於拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立於教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察並記錄學生的表現即可。 3．教學原則 情境設置與產生問題一致，問題難易適中要具有一定的真實性，在教學中要充分發揮學生的主體性。 4．輔助系統 巧設情境，合作學習。 5．教學效果 能培養學生的創新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等。 6．實施建議 創設情境適時拋出問題，注意情境感染與熏陶作用。
（七）範例教學模式
範例教學模式比較適合原理、規律性的知識。是中學思想政治課教學最基礎的內容之一。他是德國教育實踐家M·瓦根舍因提出來的。 1．理論基礎 遵循人的認知規律：從個別到一般，從具體到抽象的過程。在教學中一般從一些範例分析入手感知原理與規律，並逐步提煉進行歸納總結，再進行遷移整合。 2．基本程序 範例教學的基本過程是：闡明「個」案→範例性闡明「類」案→範例性地掌握規律原理→掌握規律原理的方法論意義→規律原理運用訓練 「範例教學」主張選取蘊含本質因素、根本因素、基礎因素的典型案例，通過對範例的研究，使學生從個別到一般、從具體到抽象、從認識到實踐理解、掌握帶有普遍性的規律、原理的模式。所謂範例性地闡明「個」案，指用典型事實和現象為例說明事物的本質特徵；所謂範例性闡明「類」案，是指用許多在本質上與「個」案一致的事實和現象來闡明事物的本質特徵；範例性掌握規律原理是指從大量的「類」案中總結出規律和原理，在總結歸納的過程中，要注意對規律或原理的表述要准確，對規律原理的名稱要清楚；掌握規律原理的目的和意義在於運用，因而教師要讓學生掌握規律、原理的方法論意義；為了了解學生對規律和原理的掌握程度，從而獲得反饋信息，規律原理的運用訓練是教學必不可少的環節。 3．教育原則 要遵循這個基本順序：從個別入手，歸納成類，再從類入手，提煉本質特徵，最後上升到規律與原理。 4．輔助系統 選取不同的帶有典型性的範例。 5．教學效果 有助於培養學生的分析能力，有助於學生理解規律和原理。 6．實施建議 比較適合社會科學中的一些原理和規律教學，範例一定有一定的代表性，最好能激發學生的興趣。
（ 八）現象分析模式
1．理論基礎 它主要基於建構主義的認知理論，非常注意學生利用自己的先前經驗對問題進行解釋。 2．基本程序 現象分析模式的基本教學程序是：出示現象→解釋現象的形成原因→現象的結果分析→解決方法分析。在教學中，某種現象往往是以材料的形式出現的，學生要能通過現象揭示其背後的本質。 3．教育原則 現象能夠反映本質規律，創設民主環境，充分發揮學生的主體性，讓他們進行解釋說明。 4．輔助系統 真實的現象感受，最好有音像輔助設備。 5．教學效果 培養學生的分析能力、綜合能力。 6．實施建議 教師要調動學生的思維，讓他們去發現現象背後的規律；選取的現象要具有一定的典型性，能揭示背後的規律。
（九）加涅模式
1．理論基礎 依據信息加工理論，加涅認為學習的條件分為內部條件和外部條件，內部條件又進一步分為基本先決條件和支持性的先決條件。支持性的先決條件在學習過程中起輔助作用，但是沒有這些條件學習也可以發生，而如果缺少基本先決條件則是不行的。不同的學習類別需要不同的學習條件，並能產生五種類型的學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度。言語信息包括名稱、符號、事實和原則。為了使言語信息的學習得以發生，言語信息的內容對學習者必須是有意義的。考查言語信息是否掌握，必須對一些事實進行提問。 智慧技能，包括辨別、概念、規則、和高級規則。智慧技能的學習是通過呈現許多規則和例子以指導學習者找到正確的答案。可以通過要求學習者解決特定的問題來考查學習結果。認知策略，對這種技能的教學方法是演示或說明策略後，學習者練習，一旦學生熟悉了一個問題，新的問題要呈現，以幫助學生將策略遷移，或者評價學生對策略的掌握。動作技能，反復練習對這種技能的掌握是關鍵。可以通過完成任務的時間或者精確性來測試對動作技能的掌握。態度，強化相依原理在態度學習中起主要作用。 加涅的學習層級論主要適用於智慧技能的學習。學習層級論，也稱累積學習理論，其基本觀點是：學習任何新的智慧技能都需要某種先前的學習，學習是累積性的。按照復雜性程度的不同，由簡單到復雜，加涅將智慧技能分為八個層次：信號學習、刺激－反應學習、連鎖學習、言語聯想、辨別學習、概念學習、規則學習和高級規則學習。其中前四類學習是學習的基礎形式，總稱聯想學習。學校教育更關注的是後面四類的學習。 加涅把人的學習過程等同於電腦對信息的加工處理，在他的學習理論中要點是：注意、選擇性知覺、復誦、語義編碼、提取、反應組織、反饋。 2．基本程序 按照電腦加工信息的步驟（環境──接受器──登記 ──編碼──反應器執行監控──效應器──環境），他提出九步教學法： （1）引起注意 （2）告知目標 （3）刺激回憶先決條件 （4）呈現刺激材料 （5）提供學習指導 （6）引發業績 （7）提供業績正確程度反饋 （8）評價 （9）增強保持與遷移 加涅認為學習這九個階段和分為三個部分，即准備、操作和遷移三個部分。 准備包括接收、預期、提取到工作記憶中。對應的教學事件是引起注意、告知目標、刺激回憶先前的知識。操作包括選擇性知覺、語義編碼、反應、強化。對應的教學事件是呈現刺激、提供學習指導、引出行為、提供反饋。學習遷移包括提取和強化、提取並一般化。對應的教學事件是評價行為、促進保持與遷移。
（十）奧蘇貝爾模式
奧蘇貝爾是認知結構理論的具體化的實用者。他通俗地認為認知結構就是書本知識在學生頭腦中地再現形式，是有意義學習的結果和條件。他著重強調了概括性強、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認知結構在學習過程中的作用，並把建立學習者對教材的清晰、牢固、認知結構作為教學的主要任務。奧蘇貝爾的有意義學習理論著重強調了認知結構的地位，圍繞著認知結構提出的上位學習、下位學習、相關類屬學習、並列結合學習和創造學習等幾種學習類型，為新舊知識是如何組織的提供了一條較有說服力的解釋。自他之後，認知結構理論才真正引起人們的重視並為人們廣泛理解。 1．理論基礎──「有意義接受學習」理論 美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在對學習類型做深入研究的基礎上，將「學習」按照其效果劃分為「有意義學習」與「機械學習」兩種類型。所謂有意義學習，其實質是指：「符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質上（而不是字面上）同學習者已經知道的內容聯系在一起。所謂非任意的和實質上的聯系是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面（如一個表象、一個已經有意義的符號、一個概念或一個命題）有聯系。」換句話說，要想實現有意義的學習真正習得知識的意義，即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質規律及事物之間關聯的認識，關鍵是要在當前所學的新概念、新知識（即「符號表示的觀念」）與學習者原有認知結構中的某個方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實質性聯系。只要能建立起這種聯系就是有意義的學習，否則就必然是死記硬背的機械學習。奧蘇貝爾認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯系，是影響學習的唯一的最重要因素，是教育心理學中最基本、最核心的一條原理。正如他的代表性論著「教育心理學一種認知觀點」一書的扉頁中用特大號字所表述的：「假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那麼，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經知道了什麼。要探明這一點，並應據此進行教學。」 奧蘇貝爾指出，要想實現有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發現學習。接受學習的基本特點是：「所學知識的全部內容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者。學習課題並不涉及學生方面的任何獨立的發現。學習者只需要把呈現出來的材料（無意義音節或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它再現出來。」發現學習的基本特點則是：「要學的主要內容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結構以前必須由學習者自己去發現出來。」奧蘇貝爾還強調指出，如果根據學習引起的能力變化來區分學習類型（能否實現有意義學習是引起能力發展變化的關鍵），即根據用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實現有意義學習)，那麼，就只能區分出「接受學習」與「發現學習」兩種，而所有其他的學習類型皆可並入到這兩大類型之中。他認為目前學術界對學習類型的眾多分類（如「辨別學習」、「概念學習」、「嘗試錯誤學習」、「條件反應學習」、「配對聯想學習」……等等）實際上都是「沒有按照這些學習類型所引起的能力變化來區分學習」的結果。 2．「先行組織者」教學策略 奧蘇貝爾不僅正確地指出通過「發現學習」和「接受學習」均可實現有意義學習，而且還對如何在這兩種教學方式下具體實現有意義學習的教學策略進行了研究，特別是對「傳遞—接受」教學方式下的教學策略作了更為深入的探索，並取得了成為教學論領域一座豐碑的出色成果──「先行組織者」教學策略。這是在分析與操縱三種認知結構變數（即原有認知結構的可利用性、可分辨性和穩固性等三個變數）基礎上而實施的一種教學策略，由於它具有認知學習理論作基礎又有很強的可操作性，自奧蘇貝爾於1978年提出以來，其影響日益擴大，目前，它已成為實現「有意義接受學習」的最有代表性、最具影響力、也是最見實際效果的教學策略之一。 3．動機理論 奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、認知因素進行深入研究的基礎上提出了「有意義接受學習」理論和「先行組織者」教學策略，而且他還注意到影響學習過程的另一重要因素即情感因素的作用，並在這方面提出了獨到的見解（在當代眾多教育心理學家中，能重視情感因素的作用並對此進行認真研究的並不多見），這些見解可歸納如下： (1)他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機在以下三個方面起作用： ① 動機可以影響有意義學習的發生由於動機並不參與建立新舊概念、新舊知識之間的聯系，所以並不能直接影響有意義學習的發生，但是動機卻能通過使學習者在「集中注意」、「加強努力」、「學習持久性」和「挫折忍受力」等方面發揮出更大潛能而加強新舊知識的相互作用（起催化劑作用），從而有效地促進有意義的學習。 ② 動機可以影響習得意義的保持由於動機並不參與建立新舊知識之間的聯系和新舊知識的相互作用，所以也不能直接影響習得意義的保持，但是保持總是要通過復習環節來實現，而在復習過程中動機仍可通過使學習者在「集中注意」、「加強努力」、和「持久性」等方面發揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進保持。 ③ 動機可以影響對知識的提取（回憶）動機過強，可能產生抑製作用，使本來可以提取的知識提取不了（回憶不起來），考試時由於心理緊張，動機過強，影響正常水平發揮就是一個例子；反之，有時動機過弱，不能調動起學習者神經系統的全部潛力，也會減弱對已有知識的提取。 （2）他認為，動機是由三種內驅力組成的 由於動機是驅使人們行動的內部力量，所以心理學家常把動機和內驅力視為同義詞。奧蘇貝爾認為通常所說的動機是由「認知內驅力」、「自我提高內驅力」和「附屬內驅力」等三種成分組成的。 認知內驅力是指要求獲得知識、了解周圍世界、闡明問題和解決問題的慾望與動機，與通常所說的好奇心、求知慾大致同義。這種內驅力是從求知活動本身得到滿足，所以是一種內在的學習動機。由於有意義學習的結果就是對學習者的一種激勵，所以奧蘇貝爾認為，這是「有意義學習中的一種最重要的動機」。例如，兒童生來就有好奇心，他們越是不斷探索周圍世界，了解周圍世界，就越是從中得到滿足。這種滿足感（作為一種「激勵」）又會進一步強化他們的求知慾，即增強他們學習的內驅力。 自我提高內驅力是指兒童希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的學習動機。隨著年齡增長，兒童自我意識增強，他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。這種願望也可以推動兒童努力學習，爭取好成績，以贏得與其成績相當的地位。自我提高內驅力強的學習者，所追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學習動機。 附屬內驅力是指通過順從、聽話從父母和老師那裡得到認可，從而獲得派生地位的一種動機。這種動機也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自尊滿足（家長和老師認可），所以也是一種外在的學習動機。 上述三種不同成分的動機對每個人來說都可能具有，但三種成分所佔的不同比例，則依年齡、性別、文化、社會地位和人格特徵等因素而定。在童年時期，附屬內驅力是獲得良好學業成績的主要動機；童年晚期和少年期，附屬內驅力降低，而且從追求家長認可轉向同齡夥伴的認可；到了青年期和成人，自我提高內驅力則逐漸成為動機的主要成分。前面強調了內在動機（認知內驅力）的重要性，但決不應由此貶低外部動機（特別是自我提高內驅力）的作用。在個人的學術生涯和職業生涯中自我提高內驅力是一種可以長期起作用的強大動機。這是因為，與其他動機相比，這種動機包含更為強烈的情感因素既有對成功和隨之而來的聲譽鵲起的期盼、渴望與激動，又有對失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。 由上面關於「動機理論」（包括動機成分的組成與動機的作用等兩個方面）的介紹可以看出，奧蘇貝爾確實對情感因素在認知過程中的作用與影響作了較深入的研究。如果我們在教學設計或在課件腳本設計過程中能根據學習者的不同年齡特徵，有意識地幫助學習者逐步形成與不斷強化上述三種動機並在教學過程的不同階段（例如在有意義學習發生、習得意義保持及知識提取等階段）恰當地利用這些動機，那麼，由於學習過程中認知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學效果。 4．基本程序 提出先行組織者──逐步分化──綜合貫通。
（十一）合作學習模式
它是一種通過小組形式組織學生進行學習的一種策略。小組取得的成績與個體的表現是緊密聯系的。約翰遜(D.W.Johnson，1989)認為合作式學習必須具備五大要素：①個體積極的相互依靠，②個體有直接的交流，③個體必須都掌握給小組的材料，④個體具備協作技巧，⑤群體策略。合作式學習有利於發展學生個體思維能力和動作技能，增強學生之間的溝通能力和包容能力，還能培養學生的團隊精神，提高學生的學業成績。 課堂里的合作有四點不足之處：首先，如果學得慢的學生需要學得快的學生的幫助，那麼對於學得快的學生來說，在一定程度上就得放慢學習進度，影響自身發展。其次，能力強的學生有可能支配能力差或沉默寡言的學生，使後者更加退縮，前者反而更加不動腦筋。第三，合作容易忽視個別差異，影響對合作感到不自然的學生的學習進步。最後，小組的成就過多依靠個體的成就，一旦有個體因為能力不足或不感興趣，則會導致合作失敗。
（十二）發現式學習模式
發現式學習是培養學生探索知識、發現知識為主要目標的一種教學模式。這種模式最根本的地方在於讓學生像科學家的發現一樣來體驗知識產生的過程。布魯納(J.S.Bruner)認為發現式教學法有四個優點： 1．提高學生對知識的保持。 2．教學中提供了便於學生解決問題的信息，可增加學生的智慧潛能。 3．通過發現可以激勵學生的內在動機，引發其對知識的興趣。 4．學生獲得了解決問題的技能。 根據許多心理學家對這種教學模式的研究，它更適合於低年級的教學，而且在課堂上運用太費時間，又難以掌握。 另外還有研討教學模式、基於前概念的探究教學模式等，由於篇幅所限這里不再一一介紹。
教學模式是從教學的整體出發，根據教學的規律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩定性、易學性的教學樣式。簡潔地說就是在一定教學理論指導下，以簡化形式表示的關於教學活動的基本程序或框架。 教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學方法。 任何模式都不是僵死的教條，而是既穩定又有發展變化的程序框架。

C. 教學方法有哪些

國內教學方法：

1、自學輔導教學法

中國科學院心理研究所在實驗基礎上提出，是目前國內自學研究中影響較大、效果較好的一種教學方法。1963年他們進行程序教學實驗，1965年在總結實驗的基礎上，根據心理學原理提出編寫自學課本、練習本、測驗本，學生在教師指導下，運用三個本子進行自學、訓練、自批作業，因此又稱為三個本子教學法。它的特點是通過一種新的教材、教法，變教師講、學生聽的傳統教法為學生自學為主、教師進行指導，培養學生獨立思考和自學的習慣與能力。

自學輔導教學法有一套新編的教材，其編寫原則是：

①步子適當，高而可攀，小步子逐步過渡到大步子；

②及時反饋，學習後及時練習，當時知道結果；

③分組安排練習，前一組為後一組做鋪墊，前者啟發後者，後者復習前者，從舊知識推出新知識；

④直接揭示本質特徵，表述概念、編寫習題時把常見性錯誤與正確特徵同時呈現，培養學生判斷力；

⑤從展開到壓縮，學習新的內容盡量展開，隨發展、熟練後逐步壓縮。

⑥變式復習，避免機構重復，使掌握、運用知識的質量螺旋式提高；

⑦按步思維，盡量把解題時的思路分成可操作的步驟，從活到死，再從死到活。

⑧可逆性聯想；

⑨步步有根據。

自學輔導教學法的教學過程分為四個階段。

第一階段：教授給學生閱讀方法，使學生基本學會閱讀教材，理解詞義，概括段意。大約1至2周時間。

第二階段：引導學生學會自學，養成自學習慣，適應自學輔導教學法。大約2個月。

第三階段：在學生比較適應自學輔導教學形式，初步養成自學習慣，並有一定自學能力後，進一步加強學習過程中學生的相對獨立性，大約半年到一年時間。

第四階段：使學生完全適應自學輔導教學法，形成良好的自學習慣，在自學過程中充分發揮獨立性。

自學輔導教學法是在數學教學中實驗的，1980年以後逐漸擴大到26個省市，實驗對象是各類學校初一到初三學生，成為全國性的教改活動。

2、嘗試教學法

江蘇省常州師范學校特級教師邱學華根據各地教師實踐，吸收國內外現代教學法的經驗，在實踐基礎上總結研究出的一種教學方法。它的特點是變先講後練為先練後講，學生在教師指導下先嘗試練習，然後教師有針對性地講解。

嘗試教學法的教學過程分為五個步驟，因此又稱五步教學法。

第一步：出示嘗試題。把認識客體和新問題呈現於學生面前，使認識的主體學生處於積極活躍的探索狀態，激發其解決問題的內在動機與需要。

第二步：自學課本。由學習內驅力引起學生自學的興趣與願望。

第三步：嘗試練習。這是更活躍地解決問題的行動，學生從原有的認知結構中提出有關信息，探索問題的解答。

第四步：學生討論。藉助學生相互啟發與交流，使其進一步獲得認識與培養能力。

第五步：教師講解。針對學生解題過程中迷惑之處以及求得最佳解題策略的慾望，重點講解，使學生初步重新組織起來的認知結構得到進一步調整和鞏固。

在新課前，有基本訓練和導入新課；在新課後，有鞏固練習，即第二次嘗試練習、課堂作業、小結等環節。從五個步驟分析，嘗試教學法的核心是把學生看作一個生動、活潑、積極、自覺的認識主體，是在教師指導下發揮主動性的探索者，在愉悅的情境中探求認知結果。這是它受到師生歡迎，在實踐中取得成功的主要原因。目前已有26個省市進行實驗，收到良好的效果。

3、讀議練講教學法

又稱讀讀議議練練講講八字教學法，是上海育才中學在教改實驗基礎上總結形成的。其特點是在有領導的、茶館式的開放性教學組織形式中，運用讀、議、練、講各種教學手段，求得多方面的教學效果。其中，讀讀是基礎，即學生閱讀課文，了解基本內容，找出問題，培養閱讀能力和自學能力。議議是關鍵，即組織學生在讀儀小組（由前後兩張課桌4位學生組成）中展開議論，通過互相啟發，理解內容，培養思維能力和表達能力。議題可以是教師為加深學生理解而准備的問題，也可以是學生閱讀時提出的問題。練練是應用，即學生思考和解答為加深理解、掌握學習內容而設計的練習，通過練達到消化、鞏固知識的目的，並培養能力與技能。講講貫穿於教學過程始終，根據不同的教學階段和學生實際需要，可以對個別學生講，也可以對讀議小組或對全班講。通過教師的講，進行組織、啟發、引導、點撥、解惑、總結工作。講要注意針對性，有重點，畫龍點睛。

讀議練講教學法基本精神是讓學生成為學習的主人，變被動學習為主動學習。運用這種教學法於理科教學中時，教師要把教學內容精心組織成幾個問題，讓學生根據已有的知識，通過讀書、議論、實驗觀察，推導出或歸納出某個規律或結論。在文科教學中，可採用評論式方法，讓學生通過閱讀，圍繞教師提出的問題發表見解評論。

在這種教學法中，習題作為新的知識概念在各種不同情況下形成的問題，而成為教材的重要組成部分，起著發展學生智力、能力的載體的作用，而不再是一種課後的負擔。

4、學導式教學法

黑龍江礦業學院等高校首先實踐、倡導的一種學生在教師指導下進行自學的教學方法。它的特點是改變以講授為主的傳統，把教學的重點心從教轉到學，教學中大部分時間由學生從事獨立學習的實踐活動。它的結構是四個環節：自學→解疑→精講→演練。

第一個環節：自學。

1、課前預習教材。通過預習，溫習教材中已知的知識，找出未知的新知識與難點。

2、課堂自學。依據課題內容多少難易，用5～10分鍾或更多時間，教師先提示要點與要求，或作出示範，提供範例；學生獨立自學教材，寫自學筆記，分析要點，試做例題，找出疑難問題。

第二個環節：解疑。學生討論、交流、查閱參考資料或工具書，教師進行個別輔導。也可以小組或大組專題討論，解決一般性的難點。一般用5～10分鍾。

第三個環節：精講。教師針對學生無力弄清的難點和關鍵進行精講，並且示範、演示、操作，講清解決問題的思路，引導學生自己作出結論，培養注意力、觀察力、記憶力、思維力、想像力五種智力要素。可用5～10分鍾，或者更多時間。

第四個環節：演練。具體步驟是：學生通過思考把學習要點和心得寫入筆記；根據個人基礎精選習題演練；同學互相批改作業，教師指定學生上講台評改評分，學生訂正錯誤；小結，把學習內容系統化、概括化。演練是學導式教學法綜合開發學生智能的主要環節，一般用半節課至2節課。

運用學導式教學法，應注意區別年級高低、教材難易、學生基礎好差等不同情況，也要注意讓學生有個適應過程，逐步從以講為主轉變到以自學為主。

5、六課型單元教學法

武漢師范學院黎世法等通過對中學教與學的調查分析，運用最優化教學理論創造的一種教學方法，又稱最優中學教學方式實驗法。它的特點是綜合學生的學與教師的教，把教學的主要環節改變為六種課型。同時根據教材的特點與內在聯系，把教材分成若干教學單元，每單元依次按六種課型進行教學。具體實施方法如下：

（1）自學課。在教師指導下，學生運用科學思維方法及有關學習手段，在已有知識、技能基礎上，自覺主動地通過讀書、作業等方式獲取新知識和新技能。這是基礎課型。

（2）啟發課。教師從學生自學實際出發，突出並圍繞單元教學重點，講清學生自學課上尚未理解的共性問題，同時溝通新舊知識間的聯系，引導學生理解內容，培養智力能力。啟發課有精講、典型實驗、基本技能講解和演示等。

（3）復習課。引導學生加深對知識的理解，鞏固記憶，並使知識系統化、概括化，為靈活運用做准備。

（4）作業課。指導學生獨立地將所學知識靈活運用於實際，形成新的技能技巧，促進智能發展。

（5）改錯課。指導學生分析作業中錯誤的原因，進一步加深理解、鞏固認知。

（6）小結課。指導學生進一步把知識系統化、概括化，把技能綜合化、熟練化，並在此基礎上進一步提高。小結可以一個單元一次，也可以幾個單元一次。

六課型單元教學法的理論1979年提出後，許多省市的學校在語文、數學教學中開展實驗，取得顯著效果，對大面積提高教學質量，提高差生成績，發展優秀生等都很有效，受到歡迎。

6、引導發現法

上海師范大學附中等校實驗的教學方法。特點是根據教材的結構與學生的知識能力水平，把教材劃分為一個一個發現過程，引導學生通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑，主動地研究問題，總結規律，獲取知識，發展能力。

教學過程分為：

1、科學劃分發現過程，確定教學要求；

2、精心組織教學，積極引導學生的發現活動；

3、積極創設利於學生發現學習的情境，促使學生主動研究。

7、知識結構單元教學法

北京景山學校實驗的教學方法。特點是按照知識的內在聯系，把教學內容劃分成若干單元進行教學，使學生獲得系統完整的知識，提高獨立學習能力。一個單元的教學步驟分為

（1）明確要求，自學探索研究；

（2）重點講授；

（3）綜合訓練；

（4）自學小結

值得指出的是，教師在借鑒學習這些方法時應該注意：

①每種教學方法都是針對具體的目標、教材、學生而起作用的，具有一定的適用范圍，不能機械地照搬。

②許多方法已不單純是方法的改革，而是涉及到教學組織形式、課堂教學結構才能取得效果。

③各種教學方法有自己獨特的結構與程序，但它們不是固定不變的，運用時不應將其程式化，必須適應具體情況和教師本身素質創造性地靈活運用。

④每種教學方法不是孤立地運用一種教學手段，往往要綜合多種教學手段，加以有機的`組織運用。

⑤改革教學方法的關鍵是轉變教學觀念，如果教學觀念不轉變，任何一種好的教學方法，都可能會被弄得走了樣。

8、問題討論式教學法

問題討論式教學法是在教師指導下，對教學內容用問題的形式概括、串聯、提引、梳理、深化。它是調動學生主動學習，培養能力，啟迪智力，發展個性，提高質量的一種開放型教學方法。其一般程序包括：設置問題討論歸納整理反思。關鍵是設置問題。教師要依據教學目的和重點、難點，對教學內容設計出三套問題：一套預習思考題，一套課堂討論題，一套課後練習題。

9、參與式教學法在數學教學中的應用

參與式教學就是讓全體學生參與教學活動。為此要求教師為學生留出參與的教學空白。

其方法大致可分為三步：

1、教師講授教學的基本內容。教師在這階段的任務是以最為簡潔明快、淺顯易懂的教學方法，講解基本概念、公式等。

2、學生參與階段，是參與式教學的主體。這時，教師給學生一套與教學內容有關的題目，由淺而深，學生可以根據自己的水平去做題目。

3、宣布題目的答案，如果需要還可以附上解題過程。

此教學法優點：

第一，能使每個學生都成為教學的重點。

第二，能使每個學生都能以其能力來掌握知識。

第三，能使兩極分化轉化為均等的不平衡，使每個學生思維都積極活動起來，克服了採用啟發式時常有學生被趕出課堂思維空間的弊端。

10、自學五步法教學法

自學五步法即一看，二讀，三想，四說，五寫。看，即讓學生看教師擬寫的自學提綱，或課文後面的有關練習題等，明確學習任務與要求；讀，是讓學生帶著自學提綱、練習題等，閱讀教材，了解、掌握教材內容；想，是讓學生在讀的過程中，想想還有哪些疑難的問題，以便在適當時候提出，師生討論解決。記，是讓學生用筆在教材上面畫不同符號標記。寫，是在筆記本或作業本上，寫一些必要的筆記或作業。

11、五環節教學法

五環節教學結構大體分為：創設情境引導探索師生研討驗證結論實習作用。

（1）創設情境。其主要任務是提出問題，引進新課，激發學生學習興趣；復習舊知，為學生學習新知識做必要的准備。

（2）引導探索。在這一環節教師要引導學生通過觀察、實驗或看書來尋找問題的答案，探索新知。

（3）師生研討。對於學生在探索過程中提出的問題，教師應引導他們開展討論，並應根據討論情況，不斷做一些適當的啟發或引導。

（4）驗證結論。師生的討論獲得結論以後，還可結合教材內容引導學生通過觀察或設計實驗等方法來驗證自己得出的結論是否正確。

（5）實習作業。作業的布置要課內外一齊抓。課內作業一般要求學生運用本節課學習的內容和方法，去解釋一些自然現象。課外作業，除了用來鞏固、延伸、拓寬課堂上所學的知識，還可以適當安排一些為今後學習做准備的觀察、實驗等作業。

國外的教學方法：

1、美國的發現教學法

此法系美國心理學家和教育學家布魯納所倡導。發現學習的中心思想是教學生學會如何學習，即教給兒童解決問題的各種策略，幫助他們知道如何著手學習，其目的是啟發學生積極思維，牢固掌握學科內容，成為自立自主的思想家。

發現學習的過程一般是：教師創設一定情境，使學生在這個情境中產生矛盾；教師提出問題（課題），並提出一定材料，引導學生自己去分析研究，提出假設，學生從理論上或實踐上檢驗假設，如有不同看法，可以展開辯論；對問題作出結論，獲得理論知識。

布魯納認為發現學習有四大益處：發揮智慧潛力，增進內在動機，培養學習技巧，增強記憶。

2、奧蘇伯爾接受式教學法

主要特點：把學習內容直接呈現給學生，學生把學習材料加以內化。奧蘇伯爾認為，接受式應成為主要的教學手段。

3、斯金納程序式教學法

主要特點是：把教材按系統條理化，編成程序，讓學生按程序進行學習，最後達到學習的目標。這種方式可以使學生按自己的情況進行學習，適應個別差異，是一種較好的方式。

4、布盧姆掌握式教學法

主要特點是：在一定的條件下，學生在掌握一部分知識後再進入下一段的學習。這種學習方式要求學生真正掌握知識，為此，要經常進行測驗並予以矯正。

5、蘇聯的問題教學（或譯作研究問題式的教學）

此法系蘇聯教育家馬赫穆托夫、列爾涅爾、斯卡特金等人所倡導。運用問題教學法，教師應當創造問題情景（提出問題或布置任務），組織集體討論解決問題情境的可能方法，證實結論的正確性，提出准備好的問題作業。學生則根據以前的經驗和知識，提出解決問題的辦法，力求正確理解研究的原理，解決所提出的問題。從而獲得知識，培養能力。

研究性的實驗室作業，是問題教學的一種寶貴形式。學生在學校實驗園地上從事試驗活動，也具有研究問題的性質。

問題教學的運用，主要是為了培養創造性的學習認識活動能力，這種方法有助於獨立掌握知識。如果教材內容是指向形成相應科學領域的概念、規律、理論，而不是傳授實際知識，培養勞動活動的技能技巧；如果教材內容不是全新的，而是以前學過的東西合乎邏輯的繼續，學生可以在已知知識基礎上，獨立探索新知識；如果問題情境處於學生認識潛力的最近發展區，那麼，運用問題教學法就特別有效。

6、保加利亞的暗示法

此法系保加利亞心理學博士洛札諾夫倡導的。暗示教學的基本原則是：

①愉快而不緊張原則。要求使學生感到學習是滿足求知慾的一種快樂，而不是枯燥無味的艱苦勞動。

②有意識和無意識統一的原則。要求有意識心理活動與無意識心理活動同時並存，並互相轉化。充分發揮人的智慧力，尤其是記憶潛力。

③暗示相互作用原則。要求師生建立相互信任和相互尊重的關系。

暗示法是用心理學，生理學，精神治療學的知識，精心設計教學環境，通過暗示聯想，想像，調動潛意識積極作用，使學生在心情愉快的情況下學習大量教材的一種教學方法。

7、三層塔教學法

美國學者比爾說，體現當前科學新動向的教學法應包括三個步驟：

第一，講完一般的背景後，接著進行本門學科的訓練；

第二，運用本門學科的知識，解決這一領域的大量問題；

第三，各門學科通過共同的問題，互相聯系起來。

他稱此為三層塔即試圖探索各門學科間的相互關系，從而給課程確定一個簡明的、系統的結構。這三個步驟同樣適用於文科教育、普通教育、專業教育和研究生教育。他認為，上述各門學科的教學對概念化的強調將有所減弱，甚至會調和它們之間的區別。

8、個性教學法

這種教學法是根據學生的具體情況進行指導，認識並發揮他們的長處，對於他們的短處進行引導教育，使他們對數學感興趣，並具有一點教學才能。

這一教學法目前在日本已被廣泛應用。在教學中日本教師特別注意尊重學生的個性，並總結出以下經驗：

①要充分注意調動學生的學習積極性，使學生嘗到成功的滋味，知道自己具有學習數學的能力，因而對學習數學更感興趣。

②教師要有威信，成為學生可信賴的朋友。學生有了問題就願意與教師交談，經教師啟發使學生不斷地學到新的東西。

③不論在哪個教學過程中，都要十分留意學生的個性，並據此進行教學。

對於能力較低的學生，在教學中要重視：

①盡量讓他們掌握基本計算技能；

②必須藉助具體例子，使他們理解概念；

③給出一般結論前，必須對它進行詳細說明；

④提到的數字（或圖形）必須寫（或畫）出來；

⑤比較長的命題必須逐條分開，進行分析。

9、直觀操作教學法

這種教學法是用圖、表、式等種種用具進行直觀操作教學，目的在於有利於學習概念和理解性質。

目前在日本使用較多的用具有投影機、幻燈機、各種模型、數字表、有色板、計算機等。

對於學具，要自己學生自己能獨立操作，從而有助於對所學知識的理解，改變以紙和筆為中心的學習方式，為了使這種教學取得好效果，日本教師特別注意：

①盡可能多地使用教具、學具進行教學，加深學生印象，幫助學生進行思考；

②提倡學生自己做簡單學具，通過製作過程，使學生加深對所學內容的認識和理解。

此外，還有程序教學法，演算法化教學法，案例教學法等。

從對當前學校所採用的各種教學方法的考察中，似乎可以得到下列三點帶有規律性的認識：

①各種新的教學方法幾乎都強調發揮學生學習的積極性和主動性，除重視學生掌握知識的效果外還特別重視發展學生的智力，培養學生自學的能力，獨立解決問題的能力以及創新精神。

②傳統的教學方法，如講述等方法，並沒有失去效用，它們在貫穿啟發精神的基礎上納入了當代的教學方法的體系。

③任何一種教學方法都有其優點，也有其局限性。蘇聯巴班斯基提倡根據教學任務的要求，教學內容的特點，學生的可能性和教師本身運用各種方法的技巧來選擇教學方法，最優地配合運用各種教學方法，反映了教學方法相互聯系，相互滲透，相互轉化的辯證法，是可取的。

D. 教學方法有哪些

1、講授法

講授法是教師通過簡明、生動的口頭語言向學生傳授知識、發展學生智力的方法。它是通過敘述、描繪、解釋、推論來傳遞信息、傳授知識、闡明概念、論證定律和公式，引導學生分析和認識問題。

2、討論法

討論法是在教師的指導下，學生以全班或小組為單位，圍繞教材的中心問題，各抒己見，通過討論或辯論活動，獲得知識或鞏固知識的一種教學方法。優點在於，由於全體學生都參加活動，可以培養合作精神，激發學生的學習興趣，提高學生學習的獨立性。一般在高年級學生或成人教學中採用。

3、直觀演示法

演示法是教師在課堂上通過展示各種實物、直觀教具或進行示範性實驗，讓學生通過觀察獲得感性認識的教學方法。是一種輔助性教學方法，要和講授法、談話法等教學方法結合使用。

4、練習法

練習法是學生在教師的指導下鞏固知識、運用知識、形成技能技巧的方法。在教學中，練習法被各科教學廣泛採用。

5、讀書指導法

讀書指導法是教師指導學生通過閱讀教科書或參考書，以獲得知識、鞏固知識、培養學生自學能力的一種方法。

6、任務驅動法

教師給學生布置探究性的學習任務，學生查閱資料，對知識體系進行整理，再選出代表進行講解，最後由教師進行總結。任務驅動教學法可以以小組為單位進行，也可以以個人為單位組織進行，它要求教師布置任務要具體，其他學生要極積提問，以達到共同學習的目的。

7、參觀教學法

組織或指導學習到育種試驗地進行實地觀察、調查、研究和學習，從而獲得新知識或鞏固已學知識的教學方法。參觀教學法一般由校外實訓教師指導和講解，要求學生圍繞參觀內容收集有關資料，質疑問難，做好記錄，參觀結束後，整理參觀筆記，寫出書面參觀報告，將感性認識升華為理性知識。參觀教學法可使學生鞏固已學的理論知識，掌握最新的前延知識。

8、現場教學法

是以現場為中心，以現場實物為對象，以學生活動為主體的教學方法。本課程現場教學在校內外實訓基地進行，主要應用於育種試驗布局規劃、試驗設計、作物性狀的觀察記載方法等項目的教學。

9、自主學習法

為了充分拓展學生的視野，培養學生的學習習慣和自主學習能力，鍛煉學生的綜合素質，通常給學生留思考題或對遇到一些生產問題，讓學生利用網路資源自主學習的方式尋找答案，提出解決問題的措施，然後提出討論評價。

(4)教育家提到的三種最好的教學方法擴展閱讀：

教師選擇教學方法的目的，是要在實際教學活動中有效地運用。

首先，教師應當根據具體教學的實際，對所選擇的教學方法進行優化組合和綜合運用。

其次，無論選擇或採用哪種教學方法，要以啟發式教學思想作為運用各種教學方法的指導思想。

另外，教師在運用各種教學方法的過程中，還必須充分關注學生的參與性。