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❷ 論文題目有個副標題以XX 幼兒園為例，調查問卷的對象可以有別的幼兒園的老師嗎
在學術研究中，論文題目中的副標題「以XX幼兒園為例」通常意味著該研究的主要對象或案例是特定的XX幼兒園。然而，這並不意味著調查問卷的對象僅限於XX幼兒園的老師。實際上，包括其他幼兒園的老師在內的更廣泛的樣本可以幫助研究者獲得更全面的視角和數據，從而增強研究的廣度和深度。
首先，需要明確的是，研究的目的和問題是什麼。如果研究旨在探索特定類型的教育實踐或現象，那麼將調查范圍限制在特定的幼兒園可能就足夠了。但如果目標是理解更普遍的趨勢、問題或策略，那麼包括多個幼兒園的老師作為調查對象可能是有益的。這樣做可以提供更廣泛的見解，有助於研究者識別共同點和差異，以及理解不同環境下的教育實踐。
其次，考慮到數據的代表性和普遍性。單一幼兒園的數據可能無法代表整個行業或地區的情況。通過包括其他幼兒園的老師，研究者可以獲得更多樣的數據，這有助於提高研究結果的可推廣性和適用性。例如，如果研究發現某個教學策略在多個幼兒園都有效，那麼這個策略的普適性就更強。
再者，從方法論的角度來看，確保樣本的多樣性和充足性是進行有效統計推斷的關鍵。如果只從一個幼兒園收集數據，可能會因為樣本量太小而難以進行有效的統計分析，或者因為樣本缺乏多樣性而導致結論的偏頗。擴大調查范圍可以增加樣本量，提高研究的統計功效，使研究結果更加可靠和有力。
然而，需要注意的是，包括其他幼兒園的老師作為調查對象時，應確保這些額外的數據與研究問題相關且有價值。研究者應該明確如何整合和分析來自不同幼兒園的數據，並考慮這些數據如何貢獻於對XX幼兒園特例的理解。此外，研究者還應考慮如何在論文中適當地呈現和解釋這些數據，以確保研究的目標和結論清晰一致。
綜上所述，雖然論文題目中提到了「以XX幼兒園為例」，但調查問卷的對象可以包括其他幼兒園的老師，這樣做可以增強研究的廣度、深度和普遍性。然而，研究者需要仔細考慮這樣做的理由和方法，確保所有數據都與研究問題緊密相關，並且能夠有效地貢獻於研究目標的實現。
❸ 現代教學的主要流派有哪些
從19世紀以來，教學論孕育出了眾多的流派，在理論上和實踐上均產生了比較大的影響，促使教學觀念正在從傳統向現代轉變。這里，擬對八種影響比較大的現代教學理論流派進行簡要分析介紹。 一、赫爾巴特主義教學論赫爾巴特主義教學理論是一種歷史悠久、影響廣泛的流派，常被人稱為「傳統教育」教學理論，創始人主要是赫爾巴特，發展者主要是他的學生齊勒(Ziller, J., 1817-1882)和賴因(Rein,W.,1847-1929)，其主要內容表現在以下幾個方面： （一）關於教育目的 他們堅持，教育的必要目的是培養道德人，教育的選擇目的是培養兒童多方面的興趣和一切能力的和諧發展。前者的實質是人對現存制度的服從和迎合傳統，後者的實質則是為了使兒童的發展與現實和未來社會分工就業匹配起來。（二）關於教育目標 他們認為，教育的最高目標是培養兒童的德性，較近的目標是培養兒童多方面的興趣，包括經驗的、思辨的、審美的、同情的、社會的和宗教的六種興趣。這樣就在教學層面上，把其提出的有著內在矛盾的教育目的觀念統一了起來。（三）關於課程形態 他們建構起來了規范化的「學科」課程與教學形態，追求古典人文學科與現代實科相結合。主要設置有自然（博物）、物理、化學、地理、數學、邏輯、文法、自然哲學、文學、音樂、繪畫、雕刻、古典語、現代外語、本國語、歷史、政治、法律、神學等19個科目。（四）關於課程橫向結構 面對分科導致的知識割裂問題，赫爾巴特主義提出並實踐了科目主題中心整合法。赫爾巴特首先提出了統覺心理學的整合原理，齊勒繼承了赫爾巴特的衣缽，建構起了以「歷史、文學、宗教」為中心和以歷史為核心的課程整合法。（五）關於教學方法 赫爾巴特認為，兒童要擴大觀念就得依靠經驗的積累，並主要地在教學中獲得知識。立足於統覺心理學的基礎，他將教學分成了四個階段，後經其弟子引申發展，形成著名的「五段教學法」，長期風行於歐美學校教育理論和實踐之中。五段教學法包括：（1）「預備」，即問題的提出，教學目的和目標的說明等；（2）「提示」，即新材料的傳授；（3）「比較」，通過新舊知識的比較，使它們實現聯合；（4）「總括」，即在比較的基礎上，知識還不系統，需要一種靜止的審思活動，尋求結論和規律。（5）「應用」。 二、兒童社會活動中心教學論 從19世紀末到20世紀初開始，美國興起的進步教育運動，對赫爾巴特主義教學論進行了徹底的批判和超越，進而建立和發展起了兒童社會活動中心教學論。兒童社會活動中心教學論，徹底否定各種以學科主題為中心的傳統觀點，主張以學生興趣、愛好、動機、需要等為價值取向，以兒童社會活動為中心來研製課程和組織教學。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本觀點包括：（一）教育的根本目的是兒童發展 杜威批判傳統教育目的來自教育之外，是社會強加給教育的。他提出，教育在自身之外，是沒有目的的。他主張「教育即發展（ecation as growth）」，就是說，教育的自身目的是促進兒童的身心發展。（二）課程的實質是經驗 杜威以他的經驗自然主義哲學思想作為手術刀，對強調一切從兒童出發的極端「兒童中心」論與強調一切從教學出發的「科目中心」論進行了解剖批判，指出它們均走進了割裂兒童與課程的極端的、片面的誤區。他堅持用整體的、變化發展的和聯系的觀點來看待兒童與課程，這樣它們便成了一個整體、具有統一性。他說：「我們認識到，兒童和課程僅僅是構成一個單一的過程的兩極。正如兩點構成一條直線一樣，兒童現在的觀點以及構成各種科目的事實和真理，構成了教學。從兒童的現在經驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續改造的過程。」[1]這樣，實質上兒童與課程並不是分裂的，而是有機統一在一起的，它們的統一點就是經驗。（三）社會活動是教學的中心 針對已有的科目主題中心論的偏頗，杜威宣稱：「學校科目相互聯系的真正中心，不是科學、不是文學、不是歷史、不是地理，而是兒童本身的社會活動。」[2]通過兒童的社會活動，從而實現科目主題里的成人經驗內化到兒童自身經驗之中。教師、課本和課堂都不再是中心了，教學中各個科目的聯絡中心也變了，變成了兒童的社會活動。這些社會活動，又被叫做「作業」，它們既是社會生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，還是學校可以組織進行的。合乎這三個條件的，當時主要是縫紉，建築，木工和烹飪等。（四）以活動為課程與教學的根本形態 20世紀30年代，美國進步教育協會為了將新的理論形態的活動課程與教學轉變為實踐形態，組織實施了史稱「八年研究」的課程改革運動，促使美國中小學幼兒園普遍實施了活動課程與教學。這一理論和實踐模式，以後逐步傳播到東西方許多國家，逐步占據了教學的主導地位。 三、發展主義教學論 發展主義教學論，是前蘇聯著名心理學家和教育家贊可夫(Занков,Л.В. 1901- 1977)，從20世紀50年代末開始，經過長達20年的大規模學校實驗，總結升華形成的。贊可夫突出的主題是「教學與發展」，所以這一理論也突出地表現了贊可夫格外強調學生發展的特徵。這一理論主要內涵包括： （一）作為理論基礎的「文化——歷史」理論和「最近發展區」學說 維果茨基(Выготский,Л.С.,1896-1934)以實驗為基礎，天才地提出了心理學的歷史原理和意義原理。進而在發現了兒童自生概念向科學概念的發展趨向後，他敏感到了兒童發展過程本身所具有的生長可能性。於是，他大膽地用以觀照兒童的智力發展，提出，在兒童的發展中，存在著兩種水平，第一種是兒童的現有發展水平；第二種水平則是指兒童能夠做到、但不能獨立地而只能是根據模仿來做到的那個區域，它是兒童在以後能獨立完成的，所以應包括在兒童現有發展水平之中。這一區域，就被維果茨基命名為最近發展區。（二）教育教學的根本功能是促進學生的一般發展 贊可夫所說的一般發展，基本涵義有三：一是指個性發展而不僅僅是智力發展，二是指心理一般發展而不是指身心的一般發展，三是包括動機、情感和意志的發展。但是，在他的實驗中，能夠操作並實際操作了的發展內容，主要仍然僅僅是智力發展。所以，這一理論實質上打上了深深的科學主義烙印。（三）教學創造兒童的最近發展區 兒童的最近發展區只是可能的，而不是必然的。在兒童的發展歷程中，教學創造著最近發展區。（四）教學設計的五大基本原則 贊可夫以發展為目的的教學論，提出了五大原則，即高難度原則，高速度原則，以理論知識為主的原則，使學生理解教學過程的原則和使全體學生、包括差生都得到發展的原則。 四、結構主義教學論 結構主義教學論，主要依據是結構主義心理學，最著名的代表人物是布魯納。結構主義教學論的基本原理為： （一）教育的根本目的是培養社會精英 結構主義教學論，是在20世紀50年代蘇美爭霸世界的背景下產生的。它熱衷於追求教育的卓越性，追求教育培養大量社會精英，特別是培養大批科技精英。（二）一個大膽的假設 布魯納提出，任何學科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童。這個大膽假設往往被人誤解，然而它的實質是，使問題配合學生的能力，或者找出該問題的某方面以便做出這種配合。它要求內容的選擇和組織，與課程和教學實施方式相配合，形成「在智育上是正確的方式」。（三）以學科結構為教學中心 布魯納主張，不論我們教什麼學科，務必使學生理解學科的基本結構。所謂學科的基本結構，就是學科的基本原理、基礎公理和普遍性主題。學科的結構不是只有單一的模式，故可重組為各種特殊的結構。學科的基本結構的教育價值是豐富的，主要表現在四方面：⑴懂得基本結構可以使學科更容易理解；⑵有利於識記，特別有利於意義識記；⑶能促進知識技能的遷移；⑷可以溝通高級知識與初級知識。（四）重視培養兒童的直覺思維 直覺是不經過復雜智力操作的邏輯過程而直接迅速地認知事物的思維活動，它是直接觀察而不是間接認識，可經由某種捷徑而不循慣常的邏輯法則快速地進行。直覺在生活實踐中具有重要價值，也是創造活動的重要特徵。邏輯思維是重要的，直覺思維也是重要的。已有的教育和教學，忽視了兒童的直覺思維，所以要格外重視兒童直覺思維的挖掘、運用和培養。直覺與學科基本結構之間，存在辯證關系。直覺有助於理解和把握基本結構，但是直覺好的人可能生來有些特殊，不過只有以牢固的、熟悉的學科知識作為背景或基礎，直覺的創造性特徵才能有所作為。（五）提倡發現學習法。發現學習，是人通過獨立思考、改造材料、自己掌握原理原則的一種學習方式。發現學習法的優點主要有四個方面：（1）有利於掌握知識的體系和學習方法；（2）有利於啟發學生的內在學習動機、提高學習的自信心；（3）有利於培養學生的發現與創造的態度和探究的思維定勢；（4）有利於知識、技能的鞏固和遷移。（六）建構起了螺旋型課程 到20世紀50年代末，布魯納首次提出了螺旋型課程的概念。螺旋型課程，實質上就是在課程內容組織上採取的螺旋排列方式，這種排列方式按照學習的鞏固性原理，在相鄰的兩個以上主題、單元、年級或階段里安排內容相同但深度或廣度不同的內容，以便讓學生逐步深入學習某門課程或某門課程的一個方面。布魯納主張以螺旋型課程來組織和實施學科的基本結構，通過螺旋型課程，促進兒童對學科基本結構的學習和掌握。 五、範例教學論 以德國著名的教育家瓦根舍因(Wagenschein,M., 1896-?)和克拉夫基（Klafki, W., 1927- ）為代表提出來的「範例教學論」，與發展主義教學論以及結構主義教學論一起，構成了二次大戰後五、六十年代世界上最有影響的三大教學論流派。所謂範例教學，就是通過典型的事例和科目主題中關鍵性的問題的教授、探索，來帶動學生理解普遍性的材料和問題。在二次世界大戰以後，許多國家都通過擴充教材內容、增加課時來適應社會發展的要求，結果導致中小學的課程變得十分龐雜，學生負擔加重，學生的智力活動受到窒息，教學質量下降。實際上，精神世界的各種固有的現象（規律），可以依靠個別真正能為學生所理解的事例來說明。這就啟示人們，要克服傳統教學的弊端，就要重視、重構教學內容，選擇學科材料中最典型的材料，形成認識的「稠密區」或「島嶼」。在這個稠密區里，各種知識匯集、交融，通過對這個稠密區的探究、思考，形成一種整體的認識結構，就能夠達到把握其他各種材料的目的。 （一）選擇範例的原則 選擇範例需要遵循三個基本原則，即基本性、基礎性和範例性。所謂基本性，就是指教給學生的內容應當是一門學科的基本要求，如基本概念、基本知識結構、基本原理、基本規律等。基本性的著眼點在於教材的客觀內容。所謂基礎性，就是著眼於學生基礎，學生的基本經驗和智力發展的水平。教學內容的選擇應當切合學生的生活經驗，適應學生的知識水平和智力的發展水平，同時，又要通過教學，促進學生智力的發展。所謂範例性，就是指所選擇的例子必須像一面「鏡子」那樣，能夠反映某一階段教學的全部材料，使學生窺一斑見全豹。例如教力學原理時，可以用「杠桿」這樣一個被廣泛應用的工具作為實例，來推導出力的公式來。「範例」的另一層意思還指某一範例對認識其它事物具有啟發性，例如講熱帶森林，以非洲的熱帶森林為典型，通過非洲森林同其它森林的同異比較，來認識熱帶森林的特徵。在範例教學中，往往打破原有的學科體系，用課題形式來代替相同的系統教材。如在語文教學中，一個課題可以是一篇範文或一首詩，也可以由許多文學作品組成；在物理教學中，可以把「自由落體」現象作為一個課題，從中引出關於質量、能量守恆、慣性定律和萬有引力等概念和規律來；在歷史教學中，可以打破年代式的課目結構，選擇典型人物、典型事件加以組串。範例教學的課題選擇不能是隨意的，而應當是引導學生發現規律的突破點，這個突破點又是整個教學鏈上的關鍵點，能夠同前後的課題、同學生橫向的知識發生有機的聯系。每個課題既是相對獨立而完整的，又是彼此有內在聯系的。這樣，一個課題接著一個課題，學生就能夠把握學科內容，能夠發展智力和能力。為了實現上述要求，教師必須對教學內容作教學論的分析。克拉夫基指出，這種分析包括以下五個方面：1、基本原理的分析。分析該特定課題所表示和闡明的內容有哪些是重要的、帶有普遍意義的，並通過這些內容的教學使學生「範例性」地把握那些基本現象和基本原理。2、智力作用的分析。分析課題對學生有何種現實意義，使學生在這個課題中能開展何種智力活動。3、未來意義的分析。分析課題對學生今後生活有何種意義。只有具有未來意義的課題才能使學生有興趣。對一些不能直接看到其意義的課題，教師應該對學生進行啟發。4、內容結構的分析。要分析課題在全部內容中的位置並對本身進行細致分析，分析課題的內容要素，要素之間的聯結、層次，難點和重點等。5、內容特點的分析。即課題有哪些特點能引起學生興趣和認知的沖突，通過什麼手段才能有效地突現課題等。 （二）範例教學的程序和方法 範例教學的程序一般有四個階段：第一階段：教師用特例，以具體直觀的方法，範例地闡明「個」，使學生認識某一事物的本質特徵。第二階段：根據範例「個」所獲得的知識，推論特點，分析掌握整個「類」的特徵，使對「個」的認識上升為對「類」的認識。第三階段：範例地掌握規律和范疇的階段，即根據對「個」所獲得的認識，進一步過渡到對「類」的認識，從而達到對更本質的關系——規律的認識。第四階段：範例地獲得關於世界的關系的經驗，認識更為抽象或總結性的規律。這四個階段僅是範例教學的一般程式。其實，同傳統教學相比，範例教學的本質特徵並不是在於教學過程上的區別，更重要的區別在於它的教學目標——教養性教學目標。這種教養性目標包括，培養學生的問題意識，培養學生的獨立能力。 六、社會改造主義教學論 社會改造主義(Social Reconstructionism)教學論，又被稱為社會中心教學論。社會改造主義教學論，是從進步主義(Progressivism)教育中逐漸分化出來的，其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick,W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G.S.)等；20世紀50年代後，使改造主義以新的面貌出現並引起人們關注的是布拉梅爾德(Brameld, S.)。社會改造主義教學論主張： （一）教育的根本價值是社會發展 社會改造主義批判學生中心教學論過於注重學生的個人需要、興趣、自由以及活動，沒有考慮到社會變革的需要；在教育和教學中，學生中心教學論僅注意過程從而忽視了結果，只注意了手段而忽視了目的。社會改造主義認為，學校教學的價值，最終是社會的價值，教學乃是實現未來理想社會的運載工具(vehicle)。（二）教育的根本目的在於改造社會 社會改造主義指出：學生中心教學實質上是幫助學生「適應」而不是「改造」社會。社會改造主義也強調教學的經驗性質，主張經驗是第一位的，但卻堅定地認為，經驗是團體的而非個人的，所以社會改造主義格外強調的是團體經驗。團體經驗實質在於改造社會，因此，教育的目的是推動社會的變化，設計並實現理想的社會。教學設計不應從學生掌握知識、發展智力和人格出發，而應從社會改造的要求出發，使教學在統一的社會整體內完整地聯系起來。從而通過教學實施後，幫助學生擺脫對社會制度奴隸般地服從，明確社會改革的需要，形成參加各種社會運動、塑造新的社會秩序和社會文化的能力，從而成為改造社會、推進社會發展的主人。（三）超越科學技術主宰教學的現狀 社會改造主義認為，傳統的課程是一個不相連貫的學科主題(subject matter)的大雜燴，其內容過分強調了技術，而忽視了人類團體的其他經驗。所以要實現社會發展的教育價值和社會改造的教育目的，就必須加強美學、道德、社會和人文方面的教學。（四）構建社會問題中心的「核心課程」 社會改造主義批判兒童中心教學論誇大了兒童個人的自由，主張把教學的中心放到社會現實問題、社會改造和社會活動上；主張教學應由教育者按照社會需要來決定，而不是由學生自己來決定；應以解決實際的社會問題的邏輯而不是學科知識的邏輯為主線來組織教學，使教學同社會生活聯系起來，增強學生適應和改造社會生活的能力。 七、人本主義教學論 人本主義教學論，是以人本主義心理學為基礎，在批判結構主義教學論存在的嚴重問題中，逐步發展起來的，最著名的代表人物是馬斯洛（Maslow,A.H., 1908-1970）和羅傑斯。人本主義教學論的主要觀點有： （一）教育的根本價值是實現人的潛能和滿足人的需要 人本主義敏銳地指出，結構主義教學論對培養社會和科技精英的目的追求，導致了人的「畸形化」，遺失了人的價值。因此，教學必須走出英才教育思想的籠罩，建立新的教育價值。人本主義指出，人是具有心理潛能的，潛能的實現具有內在的傾向性；需要是潛能的自然表現，潛能是價值的基礎，需要表現著價值；所以，教學的教育價值不是別的，就是實現人的潛能和滿足人的需要。 （二）教育的根本目的是培養「完整人」 人本主義教學論指出，結構主義教學培養出來的，是人格不健全的人；其大肆鼓吹的學科分化，其實是倒行逆施；而且，科學邏輯與學習邏輯同一性是值得懷疑的，探究－發現學習也存在著適切性的問題。人本主義提出，教育的目的是培養人格健全、和諧發展和獲得自由的「完整人（whole man）」。這樣的「完整人」，首先是多種多樣的潛能得以發揮，表現為各個層次的需要得以和諧實現；其次是情意發展與認知發展的和諧統一，包括情意、感情和情緒的發展，認知、理智和行為的發展，以及情意與認知、感情與理智、情緒與行為發展的統一。（三）平行課程與並行課程 為了實現人本主義的教育價值和目的，需要建立和實施平行課程體系，包括學術性課程、社會體驗課程和自我實現課程。進而，一種人本主義的並行課程與教學整合模式也應運而生，它由知識課程、情意課程和體驗整合課程有機結合而成。（四）組織意義學習 羅傑斯指出，人類學習有兩種類型：一是無意義學習，比如無意義音節的學習，這類學習只涉及心智，不涉及感情或個人意義，與「完整人」無關；二是有意義學習，是指一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。這不僅是一種增長知識的學習，而且是與每個人的各部分經驗都融合在一起的學習。意義學習理論的基本觀點包括：⑴人類有一種天然的學習傾向。⑵意義學習通常是在學生認識到學習材料與自己的目的有關的情況下出現的。當學生看出他所學習的東西能夠保持和發展自我時，他就會進行意義學習。對學習的意義理解不同，會影響到學習的方向、分量和速度。⑶許多意義學習是通過學生的實際活動進行的。⑷學生的整個人（包括他的認知活動和情意活動）灌注其中的自發學習，往往是最持久和最深入的學習。自發學習的關鍵是獲得學習的自由。⑸凡是引起自我概念變化的學習往往對個體是一種精神威脅，因而容易遭到拒絕。自我概念是指一個人的價值觀、信念和基本態度。⑹意義學習在當代多變的世界中應是對學習過程的學習。 八、後現代主義教學論 伴隨著人們對現代化負效應的反思批判，各種後現代主義思潮席捲全球。與此相伴隨，從20世紀70年代以來，歐美逐步孕育起了後現代主義教學論。從80年代後期開始，全球許多教育家和課程與教學論學者都接受了後現代主義教學論的旨趣，從而形成了一股強勁的後現代教學思潮。其中，作為後現代主義教學論旗手的，有美國的著名教育家派納（Pinar,B.）和小多爾(Doll Jr.,W.E.)等。後現代主義教學論的意旨主要表現為：（一）「工具理性還原」的人性主張 後現代主義並不否定現代理性文明，而是希冀在繼續享用現代化帶來的文明成果的同時，醫治好現代化的人性疾患。美國學者貝斯特（Best, S.）和凱爾納（Kellner,D.）對後現代主義進行過比較全面的考察，結果表明，「後現代不僅已經介入我們所能設想的從人類學到企業管理到政治到科學的每一領域」，而且已經孕育出了「後現代總統制」、「後現代愛情」、「後現代心靈」、「後現代神學」、「後現代電視節目」等一系列當代大眾文化的各種不同主題[3]。集中到人性問題上，後現代主義旗幟鮮明地反對把人的本質理性化和抽象化，反對至高無上的理性主體。指出，傳統哲學以普遍性、同一性和理性為人的最高本質，以主體的普遍性壓抑對象的差異性，以同一性統治特殊性，以理性支配情感，只能使人成為喪失個性的、無血無肉無感情的抽象的人，從而壓抑了人的具體性、個體性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不過是「謀求人的幸福的工具。」[4]（二）建構主義和經驗主義的認識論基礎 現實生活世界的意義和價值，是人在親身經驗和體驗中主動建構起來的。人們是以共同的歷史為背景，參與到彼此之間的活動和對話之中，通過多重解釋和轉換而尋求或創造意義和價值。教學就是為著人們以歷史性的體驗和反思，尋找和安置好自己在社會變化潮流之中的位置的。
❹ 組織認同研究的五個方法
在組織身份與認同研究中應用的方法包括問卷調查、擴展隱喻分析、紮根理論、民族志和敘事分析五種研究方法。其中，前兩種為定量方法，後三種為定性方法。
問卷調查法 主要用於研究組織行為微觀層面的現象，通過對其本身和組織行為相關變數的測量，來驗證相關變數之間的關系。但應用中存在著捕捉信息能力有限、收集數據存在誤差、無法獲知組織整體層面認知情況的信息等問題。因此，建議研究者開發出有針對性和適用性的量表，同時可以考慮採用消費者行為研究中的「階梯技術」逐層挖掘信息，以便更有效地獲取數據和信息。
擴展隱喻分析(EMA) 一般應用於特例研究，對於組織「雙重身份」的研究是一種富有成效的研究方法。和一般的調查研究最大的不同是，擴展隱喻分析可以通過不準確的特徵(如以自我為中心、忍耐的和特別的)來捕獲個人的認知情況。
紮根理論 一般被學者們應用於研究組織身份的構建流程。
民族志 在組織身份與認同的研究中，常與其他定性方法結合使用。民族志方法要求深入團體或組織，從而獲取有價值的信息。應用民族志研究組織身份與認同，通常是以一種解釋的視角來進行描述，而且學者們應用民族志方法可以充分利用內部／外部視角的可能性，也可以充分洞察組織中的成員。
敘事分析(Narrative Analysis) 。有學者嘗試以一種敘事的視角來研究組織身份(Chreim，2005；Coupland、Brown，2004；Sillince、Brown，2009)。Barry等(2006)對文本內敘事分析和文本外敘事分析進行了區分，前者借用文學分析和批評的方法，並專注於文本本身(Boje，2001)。後者則相反，受到人類學研究和最近敘事分析的啟發(Alvesson、Karreman 2000；Phillips、Hardy，2002)，把研究范圍從文本本身拓展到上下文。用敘事分析方法來研究與身份相關的構念和流程，可能會引發一些問題，即我們將任何對於組織自我註解的描述視為「身份敘述」或者「身份陳述」的做法是否合理。對此，Whetten(2006)提出了一套詳細的指導方針，從一般的組織宣傳中來區分「善意」的身份。然而，這些指導方針假設存在某些重要、持久和獨特的「身份註解」，因此不太適合以建構的方法來理解組織身份是「推論性的意象構念」(Brown，2009)。
多年來對組織身份與認同研究的重點和目的發生了很大的變化，研究方法也相應地發生了變化，如一些研究人員將民族志和紮根理論相結合，用於數據收集和理論建構，基於文本數據的系統編碼，採用更結構化的方法來組織分析和演示數據(Clark等，2010；Gioia等，2010)。這反映了一個從早期的實證主義範式的基礎研究明顯地轉向對組織身份社會結構解釋的角度。有學者建議未來的研究應該在使用多種方法分析文本數據方面保持開放態度，在組織身份構建過程中交互使用這些方法，會使敘事更細致人微，凸顯其獨特性和相似性。對於多種測量工具的結合使用也可以對研究進行交叉驗證，提高研究的效力。
高良謀主編,中國行為科學 第1輯 2014年8月=CHINESE JOURNAL OF BEHAVIORAL SCIENCES WOLUME 1 AUG.,2014,經濟管理出版社,2014.08,第45頁
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❻ 教育心理學的意義舉例
舉例說明教育心理學的意義？
作為一個教育工作者，他必須具備判斷學生是否熱愛學習以及引導學生學習的能力，這就需要理論的支持，即人的學習動機分析理論。
因為首先，教師是文化的傳遞者。「師者，所以傳道、授業、解惑也」，這是從知識傳遞的角度來反映教師的重要性。
其次，教師是榜樣。"學高為師，身正為范"，學生受教育的過程是人格完善的過程，教師的人格力量是無形的、不可估量的，教師要真正成為學生的引路人。
第三，教師是管理者。教師要有較強的組織領導、管理協調能力，才能使教學更有效率，更能促進學生的發展。
第四，教師要富有"愛心"，作為一名教師，對學生的愛應是無私的、平等的，就像父母對待孩子。教師還要善於發現每一個學生的閃光點和發展需要。
最後，教師是學生的心理輔導者。因此，教師必須要懂教育學、心理學，應了解不同學生的學習心理特點，選擇科學合理的、適合本班學生的學習策略，並在上課過程中多加思考，適時改進教學方法和策略，以藝術的眼光去對待教學，爭取精益求精。
在新課程改革的背景下，一定要認真地貫穿新的教學理念，以學生發展為本，以新的教學姿態迎接新的挑戰，使學生的身心都能得到健康的發展。 高爾基曾經說過：「只有滿懷自信的人，才能在任何地方都懷有自信沉浸在生活中，並實現自己的意志。」
舉例說明學習教育心理學的意義
人與人的相處是一種交際，同時也是心與心的靠近。
做為教育者與被教育者都是陌生開始，從不斷的接近然後試探再到相處這是一個長期的過程，這個過程中會出現好的發展和壞的發展。可是不會給你這么長的時間讓雙方去了解彼此，人人都希望擁有好的發展，這時就需要心理學的存在。他是前人的經驗積累。可以融入你的生活，但千萬不要按部就搬這樣有可能會適得其反。他會讓你少走一些彎路可以更短的時間去處理好關系。比如一些教齡長的教師他們能夠更快速的與學生建立默契這就是例子。
簡述學習教育心理學的意義
高學習效率是一個很重要的問題。
許多學生學習成績不佳，往往起因於學習效率不高。學習效率不高往往由多因素造成。
較低的學習興趣、不良的學習習慣、身體的疾病等都能影響學習效率。下面，我們對此進行綜合考察。
？？ ？？ 一、學習問題自我評價 ？？ ？？ 每一個學習不良者並不一定真的了解自己的問題之所在，要想對症下葯，解決問題，對學習問題進行自我評價便尤其顯得重要了。對學習問題可主要從如下幾方面進行自我評價： ？？ ？？ l.時間安排問題 ？？ ？？ 學習不良者應該反省下列幾個問題： （1）是否很少在學習前確定明確的目標，比如要在多少時間里完成多少內容。
（2）學習是否常常沒有固定的時間安排。（3）是否常拖延時間以至於作業都無法按時完成。
（4）學習計劃是否是從來都只能在開頭的幾天有效。（5）一周學習時間是否不滿10小時。
（6）是否把所有的時問都花在學習上了。 ？？ ？？ 2.注意力問題 ？？ ？？ （1）注意力完全集中的狀態是否只能保持10至15分鍾。
（2）學習時，身旁是否常有小說、雜志等使我分心的東西。（3）學習時是否常有想入非非的體驗。
（4）是否常與人邊聊天邊學習。 ？？ ？？ 3.學習興趣問題 ？？ ？？ （1）是否一見書本頭就發脹。
（2）是否只喜歡文科，而不喜歡理科。（3）是否常需要強迫自己學習。
（4）是否從未有意識地強化自己的學習行為。 ？？ ？？ 4.學習方法問題 ？？ ？？ （1）是否經常採用題海戰來提高解題能力。
（2）是否經常採用機械記憶法。（3）是否從未向學習好的同學討教過學習方法。
（4）是否從不向老師請教問題。（5）是否很少主動鑽研課外輔助讀物。
？？ ？？ 一般而言，回答上述問題，肯定的答案 （回答「是」）越多，學習的效率越低。每個有學習問題的學生都應從上述四類問題中列出自己主要毛病，然後有針對性地進行治療。
例如一個學生毛病是這樣的：在時間安排上，他總喜歡把任務拖到第二夫去做；在注意力問題上，他總喜歡在寢室里邊與人聊天邊讀書；在學習興趣上，他對專業課不感興趣，對旁系的某些課卻很感興趣；在學習方法上主要採用機械記憶法。這位學生的病一列出來，我們就能夠採取有效的治療措施了。
？？ ？？ 二、自我改進法 ？？ ？？ 1.SQ3R法 ？？ ？？ 羅賓生（Robinson）提出的SQ3R法是提高學習效率的一種好方法。SQ3R是由Survey,Question,Read,Recite,Review幾個單詞的第一個字母縮寫成的。
？？ ？？ （1）概覽（Survey）：即概要性地閱讀。當你要讀一本書或一段文章時，你必須藉助標題和副標題知道大概內容，還要抓住開頭，結尾及段落問承上啟下的句子。
這樣一來，你就有了一個比較明確的目標有利於進一步學習。 ？？ ？？ （2）問題（Question）：即在學習時，要把注意力集中到人物、事件、時間、地點、原因等基本問題上，同時找一找自己有哪些不懂的地力。
如果是學習課文，預習中的提問可增加你在課堂上的參與意識。要是研究一個課題時你能帶著問題去讀有關資料，就能更有的放矢。
？？ ？？ （3）閱讀（Read）：閱讀的目的是要找到問題的答案，不必咬文嚼字，應注重對意思的理解。有些書應採用快速閱讀，這有助於提高你的知識量，有些書則應採用精該法，反復琢磨其中的含義。
？？ ？？ （4）背誦（Recite）：讀了幾段後，合上書想想究竟前面講了些什麼，可以用自己的語言做一些簡單的讀書摘要，從中找出關鍵的表達詞語，採用精煉的語言把思想歸納成幾點，這樣做既有助於記憶、背誦或復述，又有助於提高表達能力，且使思維更有邏輯性。這種嘗試背誦的方法比單純重復多遍的閱讀方法效果更好。
？？ ？？ （5）復習（Review）：在閱讀了全部內容之後，回顧一遍是必要的。復習時，可參考筆記摘要，分清段落間每一層次的不同含義。
復習的最主要作用是避免遺忘。一般來說，及時復習是最有效的，隨著時間的推移，復習可逐漸減少，但經常性地復習有助於使學習效果更鞏固，所謂「拳不離手，曲不離口」，即是此意。
？？ ？？ 2.自我塑造法 ？？ ？？ 上面介紹的SQ3R法是一種學習方法，僅可解決因方法缺乏而引起的學習上的問題。對於因其他原因而引起的學習問題，則還需綜合考慮運用其他方法，自我塑造法即是一種綜合法。
？？ ？？ （1）選擇一個目標。經過對學習效率低的原因分析，你已經找出自己的症結所在，但對改變它你不可性急，而應該首先選擇其中較為可行的一項進行重點突破。
我們常觀到某些學生在接受長輩一頓訓斥後，立即制定一個宏大的學習計劃，其實這種計劃十有八九是執行不下去的。我在學英語時，有一天忽然下決心要從閱讀原版小說入手，結果我借了一世界名著《馬丁.伊登》，並且向朋友宣布，我要花一個月時間啃下此書。
結果呢，我連第一頁都沒能讀完，因為裡面的生詞查不勝查。後來我選擇了比較適中的學習目標，先從世界名著簡寫本入手，結果越讀興趣越濃，不再視英語為畏途了。
？？ ？？ （ 2）實行新的學習程序，如果你的症結是行為拖拉，為克服這個缺點你就應該給自己訂一個規則，每天不完成預訂的任務不睡覺。如果你的贊美是注意力不集中，那麼你應分析不集中的原因。
在寢室讀書不集中，則應責令自己到教室里去讀。如果讀半小時後不集中，則應略為休息一下。
教育心理學的意義？？？急！！！
【教育心理學的意義】：
1.教育心理學有助於提高師資水平
教師隊伍建設的重點在於教師，而教師的素質既包括專業素質又包括育人素質。教育心理學是教育理論與技術的一個重要組成部分，不僅有助於提高教師的理論素養，而且有助於提高教師解決教育實際問題的能力。
2.教育心理學有利於提高教育教學質量
教育心理學有助於教師更加深入地了解學生，提高教育教學的針對性。學習教育心理學，能夠更深刻地理解有關教學措施的心理學依據，從而能更主動而科學地駕馭教學方法和教育手段，豐富自己的教學藝術，從而全面地提高教學質量。
3.教育心理學有助於進行教育教學改革
縱觀國際國內成功的教育教學改革無不是心理學，而且主要是以教育心理學為支撐的。最典型的是20世紀50、60年代的涌現的世界三大教育改革家美國的布魯納、前蘇聯的贊科夫和德國的瓦根舍因（其本人就是心理學家）。學習教育心理學有利於提高辯證唯物主義水平，提高教師自我教育的自覺性；有利於更好地對學生進行思想教育工作，搞好教書育人，並把教書育人提高到更科學的高度；並有利於教師總結工作經驗，自覺開展教育科學研究。
舉例說明幼兒教育心理學的意義
.教育心理學作為心理學的一個分支學科，其誕生需要滿足三方面的條件即科學的心理學體系、科學的方法和適當的人才。這些條件到了十九世紀後半葉至二十世紀初期已基本具備了。 教育心理學的誕生時期的重要人物有馮特和桑代克。 （1）德國心理學家馮特於1879年在德國的萊比錫大學創立了世界上第一個心理學實驗室，
三、簡述教育心理學研究的主要方法。
教育心理學常用的研究方法又可以分為兩大類，一類為量的研究方法，具體包括實驗法、測驗法、調查法等；一類為質的研究方法。主要有觀察法、個案研究法、深入訪談法、教育經驗總結法以及文件分析法等。
(1)實驗法是創設並控制一定的條件，並對其引起的某種心理及行為現象進行研究的方法。根據實驗情境的不同，實驗法可分為實驗室實驗法和自然實驗法兩種。
(2)測驗法是指運用某種測驗測量人的某種心理現象，使之數量化並加以研究的方法。
(3)調查法是根據某一特定的要求，向被調查者提出有關的問題，讓其回答，了解某一心理活動的發生及其條件，從而了解這一心理活動的方法。調查法包括結構訪談法和問卷調查法兩種主要的類型。
(4)觀察法是在日常生活條件下，通過被觀察者的外部行為表現，從而了解其心理現象的規律和特徵的一種研究方法。
(5)個案研究法是對一個人或一組人的問題進行專門研究的方法。個案法比較適合進行特例研究。
(6)深入訪談法是一種非結構式訪談，在訪談的過程中調查者無須按照預定的訪談結構和問題機械地提問，被調查者也無須按備選答案對問題做出回答，是就某一主題與被調查者進行自由、深入的交談。
(7)教育經驗總結法是指教育工作者對自己日常工作中獲得的關於教育過程心理現象的整合性認識及總結，尋找其中規律性的方法。
中國網路出版社（創新電子書庫）
簡述教育心理學的意義-簡述認知差異的教育意義是教育心理學的答案
轉貼： 一、簡術皮亞傑的認知發展理論 答：瑞士心理學家皮亞傑認為，兒童從出生到成人的認知發展不是一個數量不斷增加的簡單累積過程，而是伴隨同化性的認知結構的不斷再構，使認知發展形成幾個按不變順序相繼出現的時期或階段。
他將從嬰兒到青春期的認知發展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。 1、感知運動階段（0-2歲），這一階段兒童的認知發展主要是感覺和動作的分化。
到這一階段的後期，思維開始萌芽。（2）前運算階段（2-7歲），這個階段兒童的各種感知運動圖式開始內化為表象圖式，他們的思維有如下主要特徵：單維思維，思維的不可逆性，自我中心。
（3）具體運算階段（7-11歲），這個階段兒童的認知結構中已經具有了抽象概念，思維可以逆轉，能夠進行邏輯推理。這個階段的標志是守恆觀念的形成。
他們思維的特徵是：多維的可逆性，去自我中心，具體邏輯推理。（4）形式運算階段（11-15歲），這一階段兒童的思維已超過了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內容中解脫出來，進入形式運算階段。
二。論述學生性格差異及其教育意義 答：1性格是指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式。
2性格的個別差異表現在性格特徵差異和性格類型差異兩個方面。性格的特徵差異分為四個方面：對現實態度的性格特徵，性格的理智特徵，性格的情緒特徵，性格的意志特徵。
性格的類型差異指在一類人身上所共有的性格特徵的獨特組合，如內傾型和外傾型、獨立型和順從型。3教育含義：性格會影響學生的學習方式，學習速度與質量；性格的性別差異又會影響學生對學習內容的選擇以及學生的社會性學習和個體社會化。
因此，學校教育應更重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好的適應學生的性格差異。 三、簡述認知差異的教育意義 答：認知方式沒有好壞優劣之分，只是表現為學生對信息加式方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式。
智力影響學習的一個重要因素。在傳統教學條件下，智力是學習成績的一個可靠預測指標。
然而，智力並不影響學習能否發生，它主要影響學習的速度、數量、鞏固程度和學習的遷移。 所有這些認知差異表明，我們必須根據學生認知差異的特點與作用，不斷改革教學，努力因材施教。
首先，應該創造適應學生認知差異的教學組織形式；其次，採用適應認知差異的教學方式；最後，運用適應認知差異的教學手段。 四、簡述心理發展的基本特徵 答：1連續性與階段性。
在心理發展過程中，當某些代表新特徵的量累積到一定程度時，就會取代舊特徵而處於優勢的主導地位，表現為階段性間斷現象。但後一階段的發展總是在前一階段的基礎上發生的，而且萌發著下一階段的新質，表現出心理發展的連續性。
2定向性與順序性。在正常條件下，心理的發展總是具有一定方向性與順性。
例如，感知→運動→情緒→動機→社會能力→抽象思維。盡管發展的速度可以因進行的速度、達到的時間和最終達到的高度而表現出多樣化的發展模式。
一方面表現出個體不同系統在發展的不同時期有不同的發展速率。4差異性。
任何一個正常學生的心理發展總要經歷一些共同的基本階段，但在發展的速度、最終達到的水平以及發展的優勢領域又往往是千差萬別的。
【舉例介紹教育心理學研究方法中的行動研究.當代教育心理學先關內容
我粗淺的理解行動研究，就是你作為教師，或者其他教育工作者，在你的教育實踐中，有目的的，有意識地根據某一個項目或者說方向去開展工作.這個過程中，你要做好專業的、科學的、細致的記錄和反思，並做細致的調整.整個過程是動態的，在實際的教育活動中開展.打個比方說，你要看看每天朗讀15分鍾有利於閱讀能力的提高，那麼你需要每天去朗讀15分鍾.那這15分鍾放在什麼時間？上午下午晚上？朗讀的內容有限制嗎？朗讀的形式是什麼？等等這些問題都是你要思考和體驗的.第一天你做好之後，還要做好記錄、評價、反思.記錄是記錄客觀事實，比如說我在上午10點開始不間斷朗讀《唐詩三百首》15分鍾.反思是對這個過程的思考.這是個過於簡單的例子，希望能給你幫助.如果你需要更詳細和專業的解釋，建議你看一下陳向明老師關於行動研究的書，會給你很大幫助.。