㈠ )是小學教師最為常用的研究方法。 A.觀察法 B.訪淡法 C.實驗法 D.行動研究法
觀察法是小學教師最為常用的方法。
㈡ 教師從事教育研究的方式和策略
(一)提出研究問題
對於教師來說,提出一個有價值的研究問題其實並不簡單。那麼,究竟怎樣才能提出自己的研究問題呢?一般認為,教師在教育教學中所遭遇的種種困惑是教師研究問題的直接來源之一。除了從教育教學困惑中提煉出行動研究問題之外,教師還可以通過其他途徑來提煉和形成自己的研究問題。這包括:(1)從具體的教學場景中捕捉問題。(2)從理論學習和閱讀中發現問題。(3)從同伴交流中發現問題。(4)從學生差異中尋找問題。(5)從學校和學科發展中確定問題。(6)從教育政策實踐中發現問題。可見,教師提出的問題的途徑多種多樣,但是從行動研究的角度來看,教師提出自己的問題的理想途徑應當是與自己的教育教學實踐緊密結合的途徑。
在教育生活中,困惑和問題無處不在。但是,是不是所有的問題都可以作為行動研究的主題呢?回答是否定的。教師在提出研究問題的過程中,應當堅持幾個基本原則:
(1)問題要有研究價值。即教師所研究的問題應當有助於促進學生、教師和學校的發展,有助於教育教學質量的提高。
(2)問題要具有現實性。即教師所提出的主題是基於對當下教育實踐問題的思考,且其研究主要是為了分析和解決這個問題。
(3)問題要有科學性。這是指教師要依據客觀事實或科學理論、遵循科學程序,提出所要研究的「真問題」,而不能異想天開地人為製造問題。
(4)問題要具體明確。教育中存在的問題既有宏觀層面上的「大」問題,也有比較微觀的「小」問題,教師在選擇行動研究的問題時,究竟應該如何取捨呢?一般認為,教師應當取「小而精」的題目。
(5)問題要有可行性。教師在確定研究問題時,既要考慮到問題本身的重要性和研究價值,還要考慮到有沒有可能完成這樣一個研究課題。需要考慮的因素包括:客觀條件(包括圖書資料、研究時間、設備、人員、經費支持等);主觀條件(研究者本人和團隊成員的知識結構、理論水平、研究能力與專長、研究興趣等);政策環境(教師的研究應當自覺地與教育政策精神相吻合)。
(6)問題的獨特性與創新性。這要求教師在選擇研究主題時,要考慮自己研究與他人研究的不同,避免重復性的研究。
(二)初步研究分析
教師診斷和發現了所要研究的問題並不意味著立即就可以開始進行研究了。在此之前,應該對發現的問題進行初步討論。教師可以召集由專家、同事、學校領導甚至是家長、學生等參加的研討會,以就課題研究的意義、價值、目標、研究方法等廣泛徵求各方意見,發揮群體智慧,綜合各種意見,形成總體的研究計劃。
同時,研究者還要開始廣泛搜集、閱讀相關資料,進步步明確研究問題的本質、現狀和可以利用的資源等。
(三)制訂行動研究計劃
教師應該怎樣制定自己的行動研究計劃呢?或者說一份合適的研究計劃應該包括哪些具體內容呢?一般而言,教師的行動研究計劃應該包括如下一些具體內容:
(1)研究問題。教師所選定的問題既是工作中要加以解決的問題,也是研究中要解決的問題。在撰寫研究計劃時,研究者應該清晰地對問題的內涵和外延進行清晰界定,以便於開展研究,這一點上文已經提及。
(2)研究設想。這里所言的「設想」主要是指就如何解決問題提出一些預想的方案和路徑。這里需要特別強調的是,教師在選擇研究方法和路徑時,應當充分將研究與自己的教育教學行動有機結合起來,這是行動研究的客觀要求。
(3)過程規劃。即對整個研究過程及其具體的研究活動進行合理安排,這包括對資料的搜集與整理、集體研討、具體研究任務的分配與落實、中期檢查、反思與改進、最終研究結果的呈現與推廣應用等等的科學規劃。
(4)研究進度與時間表。任何類型的研究都需要研究者對研究進度和時間長度有宏觀上的把握。對於教師來說,由於行動研究與教育教學工作改進是一體的,所以研究的進度和時間表不能規定的過死,而應當留有餘地,可以視情況的變化靈活地加以調整。
(5)技術性問題。比如說,採取什麼樣的方法來收集研究資料,是運用調查法還是訪談法?又如何分析資料?整個研究是傾向於定量研究,還是傾向於定性研究?就這些研究技術本身而言,都有自己的優點和缺點。而對於研究者本身來說,究竟選擇哪一種研究技術,關鍵要看行動研究的實際需要和研究者本人的擅長。
(四)行動
這是落實和展開研究計劃的關鍵環節。在這個過程中,教師一方面要根據自己既定的研究計劃開展科研活動,另一方面又要不斷地觀察、記錄、反思和評價研究過程中出現的各種新情況,並及時地加以調節和控制,從而真正在研究過程中養成研究意識和能力,並努力達到「教研相長」的雙重目標。這里特別需要強調的是,教師的行動研究要遵循"在教學中研究,在研究中教學",盡量避免研究游離教學實踐的「兩張皮」現象。
(五)成果展示與反思
教師的行動研究成果展示形式比較靈活,包括教學課例;教育案例;研究報告;反思日記;科研論文等。其中,研究報告是常見形式之一。教師的行動研究報告不同於學術報告,它應該具有這樣兩個效能:(1)經驗分享。教師在行動研究的過程中所取得的成果,不僅服務於改進個人的教育教學實踐,同時也需要將自己的經驗與身邊的同事進行分享。就這一點說,教師的行動研究報告在表述上應該便於經驗的推廣和交流。(2)公開。雖然教師的行動研究的真正目的並不在於追求公開發表研究成果。但是,如果有可能的話,公開發表自己的成果也是好事。因為,這將使個體或少數教師的研究成果在更大的范圍內為其他人借鑒,同時也為宣傳自己、獲得更多反饋信息打開了窗口。
至此,我們仍不能說教師的行動研究可以化上句號了。一個重要的環節——行動研究評價與反思不可或缺。這個環節的主要任務是對整個行動研究計劃進行總結和反思。它包括兩個具體任務:一是對所研究的問題作結論,即分析行動研究是否完成目標;二是對整個行動研究的計劃、策略、步驟等進行分析、反思和批判,為下一個(循環)計劃作準備。前部分是有關行動研究目標成效檢討。後部分是有關行動研究本身作評價,如弄清楚研究過程中所遇到的問題和限制。可見,這個環節中的反思活動不僅有利於教師改進未來的研究活動,而且有利於督促教師完善自己的教育教學實踐。
㈢ 什麼是中小學教師最常用的研究方法
] 觀察法是教育科學研究最基本、最普遍的方法,觀察法是指在自然情境中對人的行為進行有目的的、有計劃的系統觀察和記錄,然後對所做記錄進行
㈣ 教育心理學常用的研究方法有哪些對教師有哪些幫助
中學教育心理學是研究中學學校情境中學與教的基本心理規律的科學.它是應用心理學的一種,是心理學與教育學的交叉學科,但是,這並不意味著它是一般心理學原理在教育中的應用.相反,教育心理學擁有自身獨特的研究課題,那就是如何學,如何教以及學習與教學之間的相互作用. 教育心理學的具體研究范疇正是圍繞學與教相互作用過程而開展的.學與教相互作用過程是一個系統過程,該系統包含學生,教師,教學內容,教學媒體和教學環境等五種要素,由學習過程和評價/反思過程這三種活動過程交織在一起
對於即將成為或希望成為中學教師,更確切地說,是想成為合格或優秀中學教師來說,教育心理學不僅僅是一門學科,它更應當成為一種累積性的知識,智慧以及直覺化的觀念,只有這樣教師才能有效的解決日常教學中所面臨的問題.
1.科學理論上的指導作用:1對教育現象提供不同於傳統常識的新觀點2為課堂教學提供理論性指導3幫助教師分析,預測並干預學生的行為2.研究方法上的指導作用。幫助教師應用研究的方法來了解問題幫助教師結合實際教學進行創造性地持續的研究
㈤ 教師如何進行教學研究
一、教研工作的三個層次一個優秀教師的成長過程一般包含三個階段,即教材探悉的起步階段——教學過程研究的發展階段——心理研究和課題實驗研究的成熟階段。這個成長過程體現了認知的層次性和漸進性。由此,我們可以把教師的教學研究工作分為三個層次:(一)學習、鑽研課程標准和教材——教師成長的起步階段 首先,教師要認真研讀課程標准和學科指導意見。每位教師,特別是剛參加工作的新教師必須經常對課程標准和學科指導意見認真研讀,反復思考,熟練掌握課程標準的教學目的及對各知識點的要求。總的說來,教師鑽研課程標准要做到以下四個明確:1.明確本科目的教學目的和要求,學生必須掌握的最重要的理論和技能是什麼,教學體系的結構,主要的思路和邏輯主線是什麼。 2.明確教材的各部分在整個學科體系中處於什麼地位,它們之間是怎樣聯系的。 3.明確哪些是教材中的基本現象、基本理論、基本技能。 4.明確每個部分的具體的教學目的、要求是什麼,並據此確定內容的教學檔次。一般分為「了解、理解、掌握」三個檔次。 其次,教師要認真鑽研教材。 1.把教材讀厚——微觀備課 把教材讀厚,就是要求教師要在課程標准和指導意見的指導下,對教材精讀細研,作深入細致地分析。把教材讀厚,就是要求教師在鑽營教材時多思考,多發問,對一些重點知識反復思考,將心得體會、疑問或評論和有關的參考資料放在一起,就會感到把書讀厚了。把教材讀厚,目的是把教材的內涵充分挖掘出來。越細、越深越好。這種由薄到厚的過程,是不斷思考的過程,是不斷提出問題的過程,也是對教材不斷理解加工的過程。 2.把教材讀薄——宏觀備課 把教材讀厚可以把細節搞清楚,但是,也容易只見樹木不見森林。因此,教師還必須在精讀細研的基礎上,藉助提要筆記、心得筆記,不斷地對教材進行概括歸納,把握教材的要點,掌握其精神實質。只有這樣對教材吃透吃深,我們的教學才有明確的方向性。我們才能確定教材的重點和難點,才可以制訂出可行的教學計劃,有利於學生學習。掌握了全書的精神實質以後,就會感到書本變薄了。這並不是學的知識少了,而是把知識消化了。(二)熟悉、研究教學過程——教師成長的發展階段 課堂教學是實施素質教育的主陣地,提高教學質量的關鍵是改進教學方法。可以說,課堂教學的研究深入與否在很大程度上決定了課堂教學質量的高低。因此,有一定實踐經驗的教師必須認真研究各個教學細節,不斷完善教學過程,才能提高教學質量,教學過程的研究內容有很多,包括教法研究、學法研究和教學手段研究。教法研究主要包括研究教材的處理方法、教學思路設計、課堂結構安排、教學語言設計、提問設計、板書設計、難點突破的方法等等。學法研究主要包括研究學生學習的方式、方法,介紹學習經驗,揭示學習的規律,預習、復習和考試的方法等等。教學手段的研究的重點是研究如何利用教學的輔助手段激發學生興趣,提高教學質量。教學的輔助手段包括掛圖、投影、幻燈、錄像、電視等等。特別是計算機輔助課堂教學方面有好多問題值得研究探討。(三)研究教育教學——教師成長的成熟階段 中小學教師在教學第一線,實踐經驗豐富,對教育教學中的許多問題體會深刻,每個教師都有好多經驗需要總結,還有許多問題和困難需要解決,所以說,中小學教師需要研究的問題很多。但另一方面,中小學教師存在信息閉塞,資料不足,時間少而散等不利因素。因此,中小學教師的教育教學研究應側重以下三個方面: 1.以應用研究為主。中小學教師的各方面的條件決定了他們的教研課題應以應用性為主,教師要不斷從備課中、從教學中、從學習研究中發現問題,認真思考研究這些問題,從中確定自己的研究課題。這些課題與本職工作結合起來,干什麼,研究什麼,相互促進。 2.以微觀研究為主。所謂微觀研究,就是要求教師研究的課題題目要小,把問題講深講透。例如,我們可以就一節課的導語設計、課堂小結的方法、詞彙的學習等進行研究。由於課題比較小,便於集中精力研究,容易組織資料,也容易取得立竿見影的效果。 3.以引入研究為主。引入研究就是要從自己的工作需要出發,引入和借鑒他人的研究成果,經過自己的消化和改造,創造性地運用到教育教學工作中去。這種方法比較適合大多數教師的工作情況。
㈥ 教師怎樣做研究
鄭金洲-教師如何做研究,華東師大出版社,2005-10。本書是最為通俗的中小學教師科研指導用書,書中附有大量案例,作者結合案例一一細致地講解教師常用的科研方法。 導論:走出中小學教育科研的誤區 人民教育2004.2(一)求新求異(二)貪大求全(三)跟風追潮(四)課題至上(五)論文情結(六)穿鑿附會第一章改進實踐:中小學教育科研的指向 人民教育2004.1(一)解決學校實際問題(二)提升教師教育教學水平(三)促進學校持續發展第二章行動研究:教師教育科研的定位 人民教育2004.3-4(一)教師從事研究的四種取向:基礎研究、應用研究、經驗總結、教學反思(二)教師從事研究的基本特徵:目標(解決問題)、形式(行動研究)、手段(持續反思)第三章從實際中來:研究問題的確定 人民教育2004.7(一)從教育教學的疑難中尋找問題(二)從具體的教育教學場景中捕捉問題(三)從閱讀交流中發現問題(四)從學校或學科發展中發現問題第四章從計劃到反思:研究的基本程序 人民教育2004.10(一)計劃(二)行動(三)觀察(四)反思第五章在過程中生成:研究方案的制訂 人民教育2004.8(一)轉換:用新問題代替原問題(二)細化:具體化、操作化(三)分化:分解為子課題(四)調整:改變步驟與方法(五)後發:先有研究後有方案第六章教育日誌:研究成果表達形式之一 人民教育2004.12(一)備忘錄(二)描述性記錄(三)解釋性記錄第七章教育敘事:研究成果表達形式之二 人民教育2004.18(一)教育敘事的特點:講故事,講述自己親身經歷的事件(二)教育敘事的類型:依序敘事(白描)、夾敘夾議、突出學生(細節)(三)教育敘事撰寫中的注意事項第八章教育案例:研究成果表達形式之三 人民教育2004.20(一)案例的運用范圍(二)案例的含義(三)案例的撰寫(四)案例的作用附錄:一個課堂教學案例的開發與撰寫過程第九章教育反思:研究成果表達形式之四 人民教育2005.1(一)教育反思的類型:專題與整體反思、即時與延時反思、課前與課中及課後反思(二)教育反思的注意事項附錄:《記我的一次反思教學經歷》及其點評 人民教育 2004/22第十章教學課例:研究成果表達形式之五 人民教育2005.3(一)教學課例的含義 案例:背景+問題+問題解決+反思討論 課例:教學設計+教學實錄+教學反思(二)教學課例的形式:1、總體思路+情境描述+專題反思2、設計說明+教學情境+總體反思3、教學設計+教學片斷+教學反思(三)教學課例的注意事項後記 1 認識校本培訓的特點鄭金洲河南教育 2005/04 2 教學課例——教育研究方式與成果表達形式之五鄭金洲人民教育 2005/Z1 3 全球化時代教育面臨的挑戰與變革路向鄭金洲教師之友 2005/02 4 教育反思——教育研究方式與成果表達形式之四鄭金洲人民教育 2005/01 5 校本研究的類型鄭金洲課程教材教學研究(中教研究) 2005/Z2 6 新課程背景下的校本研究鄭金洲江蘇教育 2005/03 7 期待聚焦實踐的教育理論研究鄭金洲上海教育科研 2004/01 8 如何反思自己的教學——解讀《記我的一次反思教學經歷》鄭金洲人民教育 2004/22 9 教育研究方式與成果表達形式之二——教育敘事鄭金洲人民教育 2004/18 10 教育研究方式與成果表達形式之三——教育案例鄭金洲人民教育 2004/20 11 教師如何做研究——從計劃到反思:研究的基本程序鄭金洲人民教育 2004/10 12 教育研究的方法與成果表達形式之一——教育日誌鄭金洲人民教育 2004/12 13 從實際中來:研究問題的確定鄭金洲人民教育 2004/07 14 在過程中生成:研究方案的制訂鄭金洲人民教育 2004/08 15 中國教育學研究的問題與改進路向鄭金洲教育研究 2004/01 16 從實踐者轉變為研究者:教師角色的變化鄭金洲人民教育 2004/02 17 改進實踐:中小學教育科研的指向鄭金洲人民教育 2004/01 18 行動研究:教師教育科研的定位鄭金洲人民教育 2004/Z1 19 「案例」ABC 鄭金洲教育文匯 2004/01 20 中國教育理論研究的世紀走向鄭金洲華東師范大學學報(教育科學版) 2003/02 21 教育觀念的世紀變革鄭金洲集美大學學報(教育科學版) 2003/03 22 「案例」ABC 鄭金洲上海教育 2002/15 23 案例教學:教師專業發展的新途徑鄭金洲教育理論與實踐 2002/07 24 世紀之初中國教育研究的新進展及發展趨向鄭金洲;林存華教育研究 2002/07 25 課堂教學交往中的虛假與真實程勝;鄭金洲教育科學研究 2002/06 26 聽課的技能與技巧鄭金洲上海教育科研 2002/02 27 教師角色的轉變與校本培訓俞海燕,鄭金洲天津師范大學學報(基礎教育版) 2002/03 28 認識「校本」鄭金洲;林存華教育理論與實踐 2001/05 29 WTO與中國教育鄭金洲;周海濤;胡東芳;黃忠敬;耿涓涓;高曉清教育發展研究 2001/01 31 認識「案例」鄭金洲上海教育科研 2001/02 32 「上課插嘴」引起的思考鄭金洲河北師范大學學報(教育科學版) 2001/03 33 審視創新教育鄭金洲中小學管理 2000/01 34 想說界定不容易 發人深省百年史 凸顯個性是趨勢審視教育觀念鄭金洲中小學管理 2000/04 35 創新能力培養中的若干問題鄭金洲中國教育學刊 2000/01 36 「創新」四題鄭金洲當代教育科學 2000/Z2 37 走向「校本」鄭金洲教育理論與實踐 2000/06 38 基礎教育改革與發展的世紀走向鄭金洲華東師范大學學報(教育科學版) 2000/03 39 教育理論研究的缺失——世紀末我國教育理論的反思鄭金洲教育發展研究 1999/10 40 教育基本理論若干問題研討綜述鄭金洲課程.教材.教法 1999/01 41 我國教育系科發展史略鄭金洲華東師范大學學報(教育科學版) 1999/04 42 關於鄧小平教育思想及教育現代化的研究鄭金洲中小學管理 1998/09 43 全國教育基本理論專業委員會第六屆年會綜述鄭金洲教育研究 1998/08 44 教育學邏輯起點:昨天的觀點與今天的認識(二) 瞿葆奎,鄭金洲上海教育科研 1998/04 45 教育學邏輯起點:昨天的觀點與今天的認識(一) 瞿葆奎,鄭金洲上海教育科研 1998/03 46 教育基本理論研究與教育觀念更新——十一屆三中全會以來教育基本理論研究引發的教育觀念變革尋跡瞿葆奎,鄭金洲華東師范大學學報(教育科學版) 1998/03 47 若干教育隱喻探源鄭金洲教育發展研究 1997/09 48 略析我國當前的教育目的鄭金洲教育理論與實踐 1997/05 49 美國批判教育學之批判——吉魯的批判教育觀述評鄭金洲比較教育研究 1997/05 50 行動研究:一種日益受到關注的研究方法鄭金洲教育發展研究 1997/01 51 教育現代化與教育本土化鄭金洲華東師范大學學報(教育科學版) 1997/03 52 「素質教育」質疑鄭金洲上海教育科研 1997/02 53 教育本質研究十七年鄭金洲教育發展研究 1996/03 54 華東師大關於一流教育的研討熊川武,鄭金洲,范國睿,袁振國中小學管理 1996/02 55 文化與教育:兩者關系的探討鄭金洲上饒師范學院學報 1996/01 56 教育科學研究與國際接軌芻議鄭金洲教育發展研究 1995/02 57 「元教育學」考辨鄭金洲華東師范大學學報(教育科學版) 1995/03 58 後結構主義者的論爭及其對於教育學的幾種影響:轉向理論[特約稿] H·A·吉魯,譚曉玉 ,鄭金洲華東師范大學學報(教育科學版) 1995/01 59 教育經濟功能研究十七年鄭金洲教育與經濟 1995/0360 「辦學特色」之文化闡釋鄭金洲中國教育學刊 1995/05 導論:走出中小學教育科研的誤區 (原文:從實踐者轉變為研究者:教師角色的變化 鄭金洲人民教育 2004/02) 無論是素質教育的推進,還是新課程的實施,所改變的不只是學校的外在面貌,不只是教學內容或教學媒介,而更為重要的是在呼喚著一種新型的學校文化,催生著教師新的職業生存方式。它從根本上動搖了教師原有的角色定位,要求教師以研究者的姿態出現在學校的舞台上。就此來說,教師成為研究者,已經是當今教師基本素養的一部分,已經是教師新的職業存在的基本表現形態。 近幾年的實踐表明,對於教師要成為研究者,實現從實踐者向研究者的轉變,已無太大的異議,並且在很大程度上已經付諸實踐。但是,對於怎樣的教師才屬於研究型的教師?教師從事的研究有哪些獨特之處?卻有著種種不同的認識和理解,在實踐中也有著這樣或那樣的不同表現。 在我看來,能夠對自身的教育教學行為進行系統化反思,應該說就具備了研究型教師的基本素質。在一定意義上,這個教師也已從單一的教學實踐者轉變為教學的研究者了。系統化的反思相對的是零散和片斷的反思,摒棄的是模式化、機械的教育教學行為。教師在日常的教育教學實踐中,年復一年、月復一月、日復一日地反復展現同樣的教學模式,固然稱不上是一個研究者,但即使偶有反思、偶有「佳作」,也不能視之已經成為一個真正的研究型教師了。教師成為研究者,意味著能對自身的教育教學實踐進行持續不斷的反思,意味著將反思體現在教育教學過程的始終,意味著將反思作為匯總教育教學經驗、提升教育教學智慧的基本手段,意味著反思已經成為其基本的生活狀態或方式。 反觀近年來中小學教師從事的教育科研活動,不難發現,存在著許多與上述研究定位不一致的地方,大致有以下幾種: (一)一味求新求異。在從事教育科研活動當中,選擇了研究課題以後,如果發現他人已有所研究,便擱置一邊,重新選擇所謂新的課題。歷年的課題名錄常常成為教師選擇課題的重要參照,並不去深究已有的研究成果在哪些方面說明了自己的問題,解決了哪些自己所關心的困惑。結果是,課題研究中新名詞、新概念迭出,這些新名詞、新概念雖然引人注目,呈現出「眼球教育科研」的狀態,但並不見得真正提供新的意義,對教育實踐有新的解釋和指向。實際上,教師所面臨的許多課題是共性的,由於學校的情境不同、傳統各異、辦學思想有所區別等,他學校的研究常常並不能解決你學校的問題。對同樣課題做深入的研究,有時是必要的。 (二)貪大求全。有些教師教育科研選擇的課題常常比較寬泛,涉及因素眾多,動輒就呈學校的整體性變革或綜合變革。在這樣的課題中,一個大問題關聯著一系列小問題,並沒有明確的目標指向,甚至沒有鮮明的問題意識和線索。選擇這樣的課題以後,即使從事研究,各方面問題的探討也多為淺嘗輒止,有欠深入。真正的研究並非「大題小做」,而多為「小題大做」;教師的智慧電並非「一鶴沖天」,而多為「積小智成大智」。對局部的關鍵性問題的腳踏實地的研究,所產生的輻射、互動、連帶作用,有時遠勝於浮於表面的面面俱到的研究。 (三)跟風追潮。一旦出現了一些新的動向或「潮流」,常常有一些教師聞風而動,做相應的各式各樣的研究。創新教育甫一出現,不少教師馬上以創新為題申報這樣或那樣的課題,好像課題名稱上沒有創新,就無法實施創新人才的培養—樣。多元智能教學剛一引入,有的教師馬上將其作為教育科研的參照體系,進行多元智能教學的驗證或推廣研究。這種現象,一定程度地說明中小學教師的教育科研還缺乏主體意識,缺乏對自身面臨問題的捕捉能力和洞察力,缺乏應對自身獨特問題的勇氣和智慧,獨立確定研究問題,自主開展研究,是中小學教師教育科研的內在要求和規定。 (四)課題至上。「校校有課題,人人有項目」,一般被作為「校興科研」的重要標志。當然,科研以課題的形式來表現,可以使研究在相當長的一段時間、集中相當多的人力與物力解決一個突出的問題,能夠使研究有明確的方向,課題研究的成果也會較為突出地體現出來。但是,課題並不是科研的代名詞,尤其是中小學教師的科研,隨機的、偶發的、情境的、個別的問題都可以成為研究的對象,教師在實際教育教學活動中針對一系列具體、特殊的問題進行系統化反思,雖然並不在預定的課題范圍內,但同樣是重要的有深刻價值的研究。「教師即研究者」是西方在20世紀五六十年代提出的一個命題,但從相關的資料看,在他們那裡,中小學教師佔主流地位的研究並非課題式的研究,而是對日常生活實踐的研究。 (五)論文情結。一談到教育科研,就以為是撰寫長篇大論的學術論文,似乎沒有論文發表,就不能稱之為研究。沒有認識到論文只是教師教育科研活動成果的一種表達方式,甚至不是主要方式。正如同專業研究者自身的研究主要需要藉助於論文這種文體表達出來一樣,中小學教師的研究也有自身獨特的問題表達樣式。案例、敘事、日誌、反思記錄等,都是教師教育科研活動的重要載體。它們既可以成為教師教育科研活動過程的記錄,也可以成為教育科研活動結果的體現方式。中小學教師自始至終是生活在教育教學的現實場景之中的,教師們的所思、所想、所感、所悟常常不是論文可以承載的。論文話語方式的抽象、敘述結構的刻板、論點論據的嚴整,是教師所不熟悉的,同時也並不見得是教師表達自身研究成果所必需的。 (六)穿鑿附會。一些中小學開展教育科研,有時會自覺不自覺地向專業研究者看齊,想方設法地引用大量的理論文獻,先介紹國外學者怎麼認識,後分析國內學者有哪些觀點,最後再談談自己的見解。似乎只有和精深的理論攜手,才能彰顯出研究的力度和分量。殊不知,中小學教育科研其獨特的魅力並不在於驗證某種既定的理論,其鮮活的生命力並不在於詮釋這樣或那樣的專家的論斷,它在教育科研之林中,之所以有存在的意義和價值,恰恰是劉教育現場的把握和判斷,恰恰是對教育事件所做出的意義分析。這樣的研究也恰恰是專業研究者難為或不能為的。 在這里,需要注意的是,教師的研究不應也不能向專業研究者的研究看齊。因為這種研究從本質上來說是為自己的研究,是從自身內部發展起來改變教育教學獨特情景的研究。如果它仍追求專業研究者那樣嚴格的發現、一般的結論的研究理想的話,不僅解決不了實際所面臨的問題,而且還將失去獨立存在的空間;不僅得不到同行或教育理論界的尊重,而月有可能逐漸蛻化為束縛教師成長發展的新枷鎖。正是從這樣的認識出發,我們認為,教師既要將持續不斷的反思作為一種研究方式,還要把它作為自己的生活方式。也就是說,研究不再是對教師職業的補充,其本身應是教師職業生活的方式,它體現了教師作為人、作為實踐者所擁有的本性。在這種生活方式中,教師體會到自己的責任,體會到自己存在的價值和意義;在這種生活方式中,教師憑借自己的力量,把自己和學生緊緊地聯系在一起,並與學生共同構成了他自己的生活世界;在這種生活方式中,逐漸發展自己的理性,成為自己觀念和行動的主人。這樣的話,他就不能僅重復別人的經驗,而應該通過理性創造自己的世界,只有在這種創造出來的世界中,他才會感到真正的內心的平安。也許正是在這種生活方式中,教師的研究才體現出了其本原意義。第一章 改進實踐:中小學教育科研的指向 「科研興校」、「校興科研」近年來已經成為中小學的共識。各學校從自身的立場出發,也從事了多種多樣的科研活動,並且這些科研活動在部分學校已成為發展的動力與保障。但與此同時,我們又不能不認識到,一些中小學的教育科研並沒有真正帶來學校的變化,往往是轟轟烈烈地「科研」一番,教師的行為依然如故.學生的狀態仍同往常,學校發展與改革所面臨的各種各樣的問題仍然存在。現在只要是辦學條件稍好的學校,幾乎是「校校有課題,人人有項目」,但是對這些科研的效果加以檢覽,不難發現,龐大的課題或項目數量與解決學校問題的低劣質量的對比是非常鮮明的。換句話說,這樣的「校興科研」的行為,並未產生「科研興校」的效果。 出現這種結果的原因可能是多種多樣的。比如,研究課題選擇不當,研究方法運用不合理,研究組織流於形式等,但最為重要的原因在於學校教育科研的指導思想有待於進一步端正,目的有待於進一步明確。首先,我們需要認識到,之所以倡導中小學從事科研,要求教師投身研究活動,正是因為當今學校的發展面臨了許許多多新情況、出現了各式各樣新問題、遇到了形形色色新矛盾。這些新情況、新問題、新矛盾制約著學校發展,影響著教育教學的變革,如果不及時加以處理和解決,就難以使教育適應社會和學生個體發展的需求,難以達到預期的教育目標。由於這些問題或矛盾是伴隨教育的快速發展和社會轉型出現的,原有的經驗不能奏效,已有的老辦法不能破解,教育科研因而成為解決這些問題或矛盾的前提和基礎。依此來看,中小學教育科研是與學校自身問題的解決等結合在一起的,始終是指向學校自身的發展與變革的,科研雖然不是學校發展與教師成長的充分條件,但無疑是必要條件。其次,我們也需要認識到,之所以提出中小學重視教育科研和教師參與教育科研的要求,正是因為學校在正常的教育教學秩序逐漸建立和完善以後,自身的發展正越來越處於一個新的「高原期」,要凸顯學校的特色,破解學校所面臨的「瓶頸」問題,將學校的潛在資源提升到顯在的層面上加以整合,使學校呈現出新的發展態勢,就需要倚重於學校自身的科研,通過教師廣泛參與科研活動,充分發揮學校優勢,形成學校辦學的新氣象。 然而,許多學校或教師的教育科研似乎在很大程度上「遺忘」了這一出發點,科研的形態有了,但卻沒有直指學校的痼疾;科研行為有了,但卻沒有真正解決學校的問題。這樣一來,雖然各學校也忙於申請這樣或那樣的課題,但課題研究的成果並不能為學校所用;雖然各學校也倡導教師投入研究陣營,但這樣的研究並沒有切實轉變教師的課堂行為以及與學生交往的其他行為,其結果是為研究而研究,為課題而課題。應該說,這是當今中小學教育科研中值得關注的一種不良傾向。 既然中小學教育科研是學校發展的自身要求,那麼科研的指向就應該自始至終圍繞在學校發展上,至少要通過科研達到以下幾個方面的目的。(一)解決學校實際問題中小學教育科研在研究中要有清晰的問題意識,明確地認識到藉助於研究想去解決學校的哪些問題,什麼樣的研究活動才能達到這一目的。許多學校的教育科研活動不能指向學校自身問題的解決,其原由在於所確定的問題並不見得是學校自身的問題,或是學校發展中難以逾越的障礙。問題可能來自於專家,來自於理論論著,來自於其他學校。其實,在學校實踐中,沒有與教師日常生活緊密結合在一起的問題,就不會有教師研究的沖動;而沒有研究的沖動,也常常難以產生持續性的研究行動。今天,中小學有必要把解決學校實際問題作為一切科研活動的根本出發點和歸宿,作為檢驗中小學教育科研行為的最終依據,從根本上杜絕沒有問題針對性的學校科研,跨越學校教育科研與學校問題解決之間的鴻溝。案例1-1XX高級中學是一所具有60多年歷史的蘇南
㈦ 小學教師資格證教育科學研究方法有哪些
科學研究方法還包括實驗法、教育行動研究法、教育敘事法、個案研究法、歷史研究法、比較研究法等。
實驗法可分為自然情境中的實驗和實驗室中的實驗等,
教育行動研究法,是指教師在現實教育教學情境中自主進行反思性探索,並以解決工作情境中特定的實際問題為主要目的的研究方法,他強調研究與活動一體化,使教師從工作中學習、思考、嘗試和解決問題。凱米斯提出教育行動研究由計劃、行動、觀察和反思四個基本步驟組成。
教育敘事法,是以敘事、講故事的方式開展的教育研究,教師通過對有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析,發掘或揭示內隱於這些生活、事件、經驗和行為背後的教育思想、教育理論和教育信念,從而發現教育本質、規律和價值意義。
個案研究法是指對某一個體 (群體、組織)長期研究。歷史研究法指的是對事件發生發展過程的研究。 比較研究法指的是與其他國家對比的研究方法。