手語學習方法研究論文2000字

⑴ 淺談英語教學方法論文

淺談英語教學方法論文

在日復一日的學習、工作生活中，大家總免不了要接觸或使用論文吧，論文的類型很多，包括學年論文、畢業論文、學位論文、科技論文、成果論文等。那麼一般論文是怎麼寫的呢？下面是我精心整理的淺談英語教學方法論文，希望對大家有所幫助。

淺談英語教學方法論文 篇1

英語是一門綜合性比較強的科目，既有縝密的思維，又有隨意的流動性；既有記憶的成分，又有規律可循的成分，是動與靜的結合，是聽、說、讀、寫的綜合反映。如何處理英語教學中「難」與「易」這對矛盾，從而鞏固和提高學生英語學習成績，筆者認為應從以下幾方面入手。

一、從轉變教育觀念入手

義務教育全日制初級中學英語的教學目的之一是「通過聽、說、讀、寫的訓練，使全班學生獲得英語基礎知識和初步運用英語的能力」。要實現這一目的，就必須改變「只抓少數，忽視多數」的升學思想，要向「全面貫穿教育方針，全面提高教學質量」的素質教育轉變。比如，英語課堂教學中，為充分調動全體學生學習的積極性，需要採取形式多樣而有效的教法，根據學生的年齡特點，設計「雙人訓練」、「小組練習」等生動活潑的教學活動，提高英語學習興趣，增加每個學生口語練習的機會，使每個學生都能積極參與課堂教學活動。從而使更多的學生享受學習英語的興趣，更好地創造課內外學習英語的氛圍。

二、從激發學生學習英語的興趣入手

這是問題的關鍵，學生學習英語興趣的濃與淡，直接決定著學生的學習自覺性。初中學生已在生理上漸趨成熟，已經為自我培養廣泛的學習興趣和學科愛好創造了前提條件。作為教師，應該當好引路人，如給學生訂閱英語報刊，激發學生學習的興趣，讓學生對英語學習實現「要我學——我要學——要學好」的轉變。也可以運用多媒體教學，增強英語的聲像效果，讓學生產生一種「好奇」的心理，進而循循善誘，促使學生對學習英語感興趣。

三、從提高學生口語表達能力入手

英語教學的目的是通過提高學生的聽、說、讀、寫能力，從而達到與外界的交流和認知。有些學生怕說，或說的是「中國式」英語，不能脫離母語。因此，作為教師，要把提高學生的口語表達能力作為一個關鍵。一些經常化的口語，教師首先要帶頭說起，比如：平時交流、上課前後的問候語、課堂的值日生匯報等，並且要做到字正腔圓，以免學生受到錯誤影響。

四、加強日常訓練

這里所說的日常訓練具體指的是聽、說、讀、寫的訓練。聽，就是要求學生正確地發好音，實現英語的標准化，提高學生的辨音知音能力，使聽者能理解說者所表達的中心意思。可以不定期地利用早讀、課間、課堂播放英語磁帶、英語電教片、英語歌曲等。說，就是在日常的交流中注重英語口語表達的養成，且要營造一種氛圍，做到教者帶頭說，學者跟著說，盡量消除英語課堂上的「漢語化」。這就要求教師不斷加強學習，提高自身素質。讀，就是要不斷培養學生的閱讀能力，通過閱讀理解對話、課文，加強對單詞、片語、語法的理解和記憶。寫，就是要勤用筆寫。俗話說「好記性不如爛筆頭」，教師要經常性地組織學生默寫單詞、片語，並不定期地組織學生寫一句話，或寫一篇小短文，使學生對英語的學習掌握能力在日常訓練中得到提高。在發展聽、說能力的同時注意讀、寫能力的培養，以求四種技能同時提高。平時可結合使用練習冊，開展多種活動、競賽等筆頭訓練，這對培養寫的技能無疑起著一定的促進作用。

五、「精講」與「精練」相結合，提高教學的科學性

「精講」是指在課堂教學中講重點、難點、疑點。為此，要確定重點，找出難點，明了疑點。教學中，要突出重點，突破難點，解決疑點。「精練」是指要練准、練巧、練好。通過練，擴展學生的思維廣度，並把新知識及時納入學生原有的知識體系中去，不斷解決實際問題。這就要求教師要精心設計好練習題，可以從以下幾方面著手：一是利用課後習題挖掘其智力因素，發展智能，培養素質；二是有針對性、啟發性、多樣性地設計習題，注意麵向大多數學生，又富有彈性，使優生吃得「好」，差生能保「底」，中間生吃得「飽」；三是讓學生自己設計習題，這樣更容易貼近學生的學習實際。在練習中，要注意及時反饋和調節，以便校正誤區和強化績效。

六、切合實際，施展教藝

只有在課堂教學中施展教學藝術，才能提高學生的素質。如：可巧用「誤導」原理，正確理解教材內涵，用「漏詞法」、「調位法」、「誤判法」等啟發學生的思維，使學生自下苦功。同時，要調動學生多種感官，准確理解教材內容，如採用電視、實物、圖片、掛圖、幻燈、音樂等，不斷刺激學生的眼、耳、心，使學生的多種感官一起「活動」。這樣，學生對教材的理解就會深刻起來，教師所教內容也容易被學生所接受。

七、開展一些豐富多彩的英語課外活動

初中生接受新鮮事物比較快，通過組織一些形式多樣、內容豐富、主題鮮明的活動，將英語教學深入活動之中，會使學生在潛移默化中得到提高和鍛煉，這種活動往往會達到「事半功倍」的效果。

八、不斷總結

總結是為了更好地進步。作為教師，對學生出現的各種疑慮要善於思考，「曉其一而知其全面」說的就是這個道理。通過指導學生對問題的認識，不斷改進和完善教學方法。同時，教師對所教內容也要做到「課前能預習，課堂能會教，課後能提高」。

英語教學是一門很深的學問，還有待於我們進一步探索和研究適合自己及學生特點的教學方法。

淺談英語教學方法論文 篇2

摘要：

英語學習作為一種非母語學習，對農村小學生來講，激發學習興趣顯得尤為重要。主要探討了小學英語教學方法。

關鍵詞：

農村小學；英語；教學方法

一、激發小學生的學習興趣

興趣是最好的老師。孔子說過：「知之者不如好之者，好之者不如樂知者。」所以在教學過程中教學形式要多樣化，激發學生的學習興趣和學習積極性。

1.教學材料和教學活動應貼近生活，能充分反映小學生的日常生活，把所學的內容應用到他們所熟悉的生活中去。如，在教學away時，教學生An apple a day，keep the doctor away.學習名詞dog時，我又告訴學生，含dog的片語或諺語也不少，而且很有趣，如a lucky dog（幸運兒），hot dog（熱狗），Love me，love my dog（愛屋及烏），Every dog has his day（凡人皆有得意之日）。

2.教師應在課堂上，盡可能給學生創造一個開放寬松的教學環境。讓學生在和諧寬松的課堂氣氛下，懷著輕松愉快的心情學習，自然信心就增長了，也就敢用英語大膽發言、積極思維，不斷產生學習英語和施展能力的興趣。

二、教學手段應形式多樣，要創設生動活潑的教學環境與良好的語言環境

1.為了適應學習內容的靈活性，把英語變成開放、民主的交流現場不失為一個好方法。要想讓課堂「活」起來，教師先要「活」起來。教師自始至終要給學生創造寬松的學習環境。這就要求教師語調抑揚頓挫、語言風趣幽默、表情豐富、手勢恰當，以此做出榜樣，渲染氣氛，感染學生。

2.根據小學生好動、好奇的生理和心理特點，課堂教學應採用多樣化的教學方式。如：情景法、直接法、討論法、練習法、視聽法、交際法等，只要有助於實現教學目標的都可採用。

三、運用激勵機制，鼓勵學生積極進取

1.要重視學生的學習積極性，對每個學生取得的成績及點滴進步都予以肯定。可採用多種表揚和獎勵的方式，如：我在上課時給認真聽講的學生發小貼熊，並將每節課時英語學得好一點的學生指命為當天的小老師，並發小貼熊，這些都在一定程度上促進了他們的學習積極性。

2.利用小學生的好勝心理，在平常教學時，讓他們用所學知識分組比賽，並由教師或其他同學給予評分，這也能促使他們更加認真聽講。

總之，教師在教學時應採用各種有效方式，鼓勵學生積極進取。

淺談英語教學方法論文 篇3

摘要：

英語課堂教學有效性是一個很熱門的話題，值得我們去研究。筆者從事英語教學多年，對於初中英語有效課堂教學有許多想法。在課堂上如何進行語法教學、怎樣指導學生背誦、如何打好英語學習基礎等都成為本文所關注的話題。

關鍵詞：

初中英語、課堂教學有效性、教學方法

新時期基礎教育課程改革，無疑是中國教育史上的一場巨大變革。課堂教學的有效性，也就成了教育界人士常常談論的論題。

筆者在農村中學從事英語教學十七年，對於英語課堂教學的有效性也有許多想法。「教學」一詞中的教，在英文中為teach，有「給人示例」的意思。教學是師生的雙邊活動。教學的有效性，並不是指教師教得認不認真、教學內容有沒有完成。關鍵在於看學生有沒有學到有用的東西，學生對所學知識掌握的如何。如果學生學的糟糕，教師教的賣力、再辛苦也是無效或低效教學。筆者在教學中，很注意向同行學習，注意平時的教學反思。一節好的英語課，需要教師細心雕琢、認真准備才行。聽課及教學日誌、或教學反思是很有效的提高課堂教學效能的方法。

筆者通過實踐、摸索，逐漸掌握了一套初中英語課堂教學方法。現在寫出來，與同行們共同商榷。

在進行英語課堂教學時，筆者注意以下問題的處理：

（一）抓好語法教學

現行英語教材所涉及的內容多，課時又極有限。

小學英語與初中英語教材，在編寫內容上重復的較多，如音標、字母、日常口語、對話等相當一部分七年級課本中的單詞和句子，在小學課本中均已出現。中小學英語教材的銜接上存在著脫軌現象，嚴重地違反了教育學原理。

語法項目等比較復雜，學生不易掌握。

語法揭示了語言的內在規律。對於學習者來說，一定的語法知識有助於更正確和更標准地使用語言。而對於外語學習來說，語法學習則是掌握一門語言的捷徑。

近些年英語教學方法不斷翻新，英語課成了「四不象」。一部分教師，尤其是剛走上講台的教師，容易走極端。在英語課上幾乎不講語法，上課就是全盤西化的授課方式，這種課實質上是很不走俏的課，費時低效不說，學生易「走火入魔」，或容易造成「兩極分化」。

交際教學法是美國社會語言學家海姆斯在1972年提出的。後來在此理論基礎上，肯納爾（Canale）和斯溫（Swain）進一步完善了他的理論，他們認為交際能力應包括四個方面的內容：語法能力、社會語言能力、話語能力和策略能力。

筆者認為：在語言教學過程中，不講語法和語法講的較少的作法是很危險的。英語對於學生們來說，有許多陌生的.地方，如單詞難記，句子結構不容易掌握。所以，在教學中，要騰出時間補上語法教學這一課。語法教學，也不能脫離語境——如能將語法知識融入語言材料中，通過閱讀材料分析重點內容、強化難點等方法，讓學生明白其中的內容。選取的材料應有趣：與學生生活有關的小文章、詩詞、對話等，都可以用。也可選取英美小說簡易本中的東西，讓學生讀。網路上、報紙上許多與學生所學知識有關的材料也可以拿來用。

應該注意教材上每單元的Grammar Focus ，讓學生明白句意，再出現一些例句，歸納詞和句的用法。讓學生象學古漢語那樣，字詞都一一去推敲。另外，讓學生做點語法練習。這樣做，有百益而無一害。語法教學在基礎英語教學中不能缺少，方法應多樣。學生通過貼近生活的感知、理解來學習和使用語法，而不是孤立的拿句子就事論事。

所以我們既不要談語法「色變」，也不要脫離語言實踐，而津津樂道於語法。

（二）加大背誦力度

「熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會偷」。從孩子一開始學英語，就要注意指導學生去背誦。

剛開始時，只需讓學生背一兩句話，逐漸地加大力度。由背句子，背對話，再到背誦長文章，教師要堅持每天督促學生朗讀背誦。

學生一旦養成此學習習慣，教學就成功了一半。

英語學習本無捷徑可言，入門階段需要死記硬背。想不費功夫，就牢記單詞、脫口而出講英語，恐怕是徒勞的。

許多英語名家都提倡學生背誦。如北京外國語大學教授、博士生導師梅仁毅先生就說過，「在基礎階段，或高年級，要努力背誦名篇，譬如說，背50—100篇，無論從語言還是從內容來說，這都是精華。背熟了，對了解西方文化和研究文字的運用都有好處。」

真是至理名言。在教學中教師們應注意對孩子背誦能力的培養。

（三）努力用英語組織課堂

用英語教英語，這應當成為英語課堂教學的要求之一，應倡導。

盡量用英語講課，語速自然停頓恰當，不給學生在大腦中進行英漢轉換的時間。

課堂上，教師如果用英語組織課堂教學，剛開始學生可能不太適應，但如果堅持做下去，學生的聽說能力、語言運用能力就會逐漸增強，這個筆者深有感觸。

剛走上講台時，因為用英語教英語，招來同事、學生以至領導的不解，但筆者頂了下來。剛開始時，課上允許說漢語。慢慢地，等學生適應了，盡量減少漢語的出現。學生稱筆者為「洋老師」，說我的課有趣，他們喜歡這種授課方式。

課堂力應求形式多樣。

每天課前熱身對話，讓不少學生拋棄「害羞、怕開口」的毛病。課前幾分鍾的說話練習，培養學生的學習熱情，營造課堂氣氛，對學生起幫帶作用。熱身對話以新穎愉快的方式拉開教學帷幕，以迅速簡潔的形式整合學生思維，從而把學生帶入輕松活潑的教學活動中。

在筆者的課上，採用最多的是表演課。讓學生對話表演，談論圖片、說喜歡的事物、講故事等，把語言形式和語言意義聯系起來。讓英語課真正成為學生十分嚮往的興趣天地。

（四）打好基礎

基礎很關鍵。在剛開始英語教學時，應當抓好學生的語音關、書寫關。

1、過語音關。

教學生國際音標的讀音、母音字母和字母組合的讀音規則，讓學生朗讀單詞。反復認真的模仿及大聲朗讀，有助於培養學生的語音和語調。對學生進行看、聽訓練的同時也要求學生反復模仿，養成良好的語音習慣。對於長詞、長句的語音訓練，要分音節和語段訓練。大聲朗讀對學生語感的形成，幫助會很大。

2、重視書寫

要從剛開始就要抓好學生的書寫，對學生的作業應該嚴格要求，不能聽之任之。對學習有困難的學生，作業要當面訂正、指導。書寫差的，指導學生進行規范的書寫，圖快不認真的，讓他重做；抄襲作業的，提出批評，堅決杜絕抄襲現象。

（五）注意文化教學

中國古時候兒童入私塾讀書，讀《三字經》《千字文》《百家姓》，此外還讀《千家詩》《唐詩三百首》，意在讓兒童早期接觸我國傳統文化。

學英語也一樣，讓學生通過英語文章、材料等的學習，了解西方人說話、做事等禮儀知識，了解其風土人情。

在課堂內外，可以抽出時間去介紹西方禮儀和節日的知識。如：在談及西方的感恩節、聖誕節時，可通過VCD、多媒體、圖片、書報資料等，讓學生觀看節目和閱讀文字，感受節日的歡樂氣氛。

平時在開課前播放音樂、英文歌、對話材料，營造語言學習氣氛。

教師可在課外組織各種文化專題講座。如外國節日、宗教習俗、餐桌禮儀、小費、問候語、禁忌語、體態語和手勢語等。教師也可幫助學生閱讀一些英文故事、報紙雜志文章，促使學生留心並積累有關文化背景，社會習俗等方面的知識，這將有利於學生跨文化交流的意識和能力。

新課程實施以來，初中英語教學發生了深刻的變化。重視學生的主體作用，激發學生學習情感，把學習過程真正交給學生——但是也出現了許多新問題，如把「對話」當做問答，把「自主」變成「自流」。獨自學習、探究學習等有名無實。

這一系列問題，值得我們思考和探索。如何進行有效的課堂教學是一個值得深究的問題。筆者這里所提到的問題，可能對於其他同行有參考和借鑒作用。因限於篇幅，就寫到這里。

最後筆者想借別人的話結束本文——「在英語教學中，應當還孩子們說的權利。讓民主像一座橋一樣搭在師生的心靈至上。做老師的人，要走進學生的心靈世界中去，做他們的好朋友。」讓你的英語課堂成為孩子們心靈所嚮往的最快樂的地方吧！

「講學之功，貴在心悟；施教之功，在於誘導。善思則得，善誘則通；誘思交融，百煉成鋼。」

教學是一門科學，只要我們肯下功夫研究，會找到解決各種問題的突破口的。

參考文獻：

【1】張丹主編,《初中英語有效教學和諧課堂》,光明日報出版社2008年5月第一版.

【2】王道福主編,《教師教學基本功的新修煉》,光明日報出版社2010年4月第一版.

【3】於勇主編,《教學技能訓練》(中學英語),當代世界出版社2001年5月第一版.

【4】胡春洞主編,《英語教學法》,高等教育出版社1990年9月第一版.

【5】包天仁主編,《基礎英語教改論壇》(初中教師卷·第三集),吉林教育出版社2002年11月第一版.

⑵ 啞語是不是能把所有的意識都能表達

都能，電視上不是有同步播音嗎
手語
①手語是用手勢作比量，根據手勢的變化模擬形象或者音節以構成的一定意思或詞語，它是聽力障礙的人（即聾啞人，以下簡稱為聽障人）互相交際和交流思想的一種手的語言，它是「有聲語言的重要輔助工具」，而對於聽力障礙的人來說，它則是主要的交際工具。手語與語言的差別則主要在於語音這個問題上和聽障人是否以手勢進行思維。語言學家根據語言的語音屬性認為手語是一個符號，而非語言；而聾教育專家、特殊教育工作者和聽障人本身根據手語的語言屬性認為手語同樣是語言，它是語言的一個分支，是一種特殊的語言形式。然而，手語不能和書面語絕對的對應起來，聽障人書面語言要受到手語的限制，不能形成正確的書面語言，雖然手語不能作為完全意義上的語言，但手語所具有的語言的屬性說明，手語應該作為語言的類型之一。

一、手語的語言性特徵

手語是「人們在聾人環境中使用手的指式、動作、位置和朝向，配合面部表情、按照一定的語法規則來表達特定意思的交際工具」（《中國手語和漢語雙語教育初探》楊軍輝 《中國特殊教育》2002.1第33頁）。它「用手來表達語言，手形是它的物質載體，通過手的形狀、位置、運動來傳遞信息」 （《手語性質分析》 沈玉林《特殊教育研究》1998年第2期）。中國手語在使用中還可以分為手勢漢語(Signed Chinese)和自然手勢（Chinese Sign Language）（《手語性質分析》 沈玉林《特殊教育研究》1998年第2期）。手勢漢語是依照漢語的語法規則，按照手勢與詞的一一對應的關系打出來的，因而它沒有獨立的語法和構詞體系，它的語法和構詞規則是從屬於現代漢語的，目前，在教學中使用的就是這種語言。而自然手語是「聾人之間進行交際的語言，其特點是與有聲語言沒有必然的聯系，不受有聲語言語法規則的制約」（《兩種不同的手語》哈平安 《中國特殊教育》2002年第3期第35頁），有自己特有的構詞規律和語法規則。本文所探討的就是指這種自然手語。

（一）手語具有社團性、社會性

手語對聽障人來說是最好的語言，是聽障人交流和學習知識的手段。每個民族都有他的本族言語，對本族言語蘊蓄著強烈的民族感情。聽障人不是一個民族。但生理上的殘缺和感情上的共鳴使他們自然而地形成了一個集團。交際手段的需要產生了他們的特殊言語――手勢語。手勢語實際上是聽障人的「民族言語」――社團語言，他們對手勢語懷有深厚的「民族」感情。

手語是隨著社會的發展而發展的。手語是由勞動產生，是在社會發展的基礎上產生的，伴隨著語言一起成長，依賴於社會和語言的發展，同時要受到社會和語言的制約。語言的產生先有口語式的喊叫還是先有手勢式的交流，目前尚有爭論，正如先有雞還是先有蛋。有的人認為，人類最初的語言不是有聲的語言，而是手勢語。有聲語言是在手勢語的基礎上形成的。如德國心理學家馮德(w．N．wundt)認為，最古的時候，人們用「手勢語」表達思想，聲音只用來表達感情，(《語言學系列教材 應用語言學》桂詩春 (湖南教育出版社 1988年5月第1版))到了後來，人們才用聲音來表達思想。蘇聯的語言學家馬爾(Mapp)也認為人類開始時只有「手的語言」，(《語言學系列教材 應用語言學》桂詩春 (湖南教育出版社 1988年5月第1版))後來才被有聲語言代替。正是古代猿人的直立行走、前肢變為手，使得猿人用身勢語進行交流成為可能，由於生理上的進化和交流的需要，逐漸產生了有聲語言，而作為沒有聲音的聽障人來說，隨著社會的進化和語言的發展，手勢語越來越豐富、規范，而成為現代獨立的一種語言。自60年代以來，由於歐美兩地對聽障人手語的重視並且正式把它作為語言研究的一個對象，使得手語在歐美國家已經作為語言的一個種類而進行研究。在歐美，不光是聽障人要學習手語，對於接觸聽障人比較多的人來說，他們同樣也在學習手語，以便與聽障人更好地交流，更好地為聽障人服務，促進了手語的進一步發展。

手語是約定俗成的產物。「約定」的意思品「共同議定」，「俗成」的意思是「大眾中形成的風俗習慣」。當然，這里的「共同」最初是由聽障人自己在生活和交流中雙方都能理解的手勢，當形成大家都能理解時，則形成了一種默契，在聽障人中形成了一定的習慣。隨著社會和語言的發展，由於教育者和研究者的加入，對聽障人手語進行歸納、研究和創造，使得手語的詞彙量不斷豐富，手語不斷的規范化，形成了現在的這種手勢語言。

（二）手語是聽障人交際和思維的主要工具

手語是聽障人之間的交際工具，這是任何人都知道的。這種手語和摩爾所說的「姿勢語言」是不同的。「姿勢語言」使人們之間用來暫時的表達情感、態度等動作，而作為現代意義的手語則是經過了約定俗成的聽障人之間能夠共同使用、相互理解的交際工具，經過了研究者和教育者的研究和規定，用一定的規律，構詞法則，手勢的命名規范。

聽障人也是能夠思維的。聽障人和常人一樣，生活在人類社會中，有健全的大腦和發育器官，人們的大腦分左右兩半球，各有專門的分工。他們主要是因為耳聾聽不見別人說話，才學不會語言。一旦恢復或獲得了聽覺，聽障人也就可以逐漸學會說話。其次，大腦是人的一切活動的司令部，人的各種感覺器官由它統一組成一個完整的體系。聽障人不能從聽覺中得到應有的信息，但可以通過別的感覺器官得到補償。交際工具分語言的交際工具和身勢等非活言的交際工具，聽障人既然得不到語言的交際工具就發展非語言的交際工具，從視覺、感覺等去接收常人用聽覺得到的信息。聽障人視覺很靈，通常用手勢來表達意思。第三， 「眼觀六面耳聽八方」，聽覺獲得信息的可能性比視覺大得多，通過視覺的交際，效果究竟不如有聲語言，這不能不給聽障人思維能力的發展帶來影響。

人無論是說出言語或領會別人的言語，都離不開思維活動，沒有言語，也就沒有思維。聽障人用手勢語交談，海闊天空，引經據典，有思想感覺的傾瀉，也有不同觀點劇烈爭論。沒有思維活動，這些豐富、活潑的具有邏輯性的言語豈非無本之木，無源之水？聽障人思維是否通過手語進行思維的，這還有待於科學家的進一步研究。但毋容置疑的是，手語是聽障人進行思維的工具之一。當聽障人進行思考的時候，往往會自然的掰動他的手指，例如在想一件事情的時候，他會把事情的經過輕輕的用手語演示出來。聾啞學生在默讀或朗讀課文時，除老師禁止使用手語外，學生一般都要使用手語。在進行數學計算時，筆者曾對班級的13名學生進行測試，例如：356+678這個算式，2名學生能直接算出答案，6名學生先列出數式，然後再用手勢在豎式下方比劃，先寫4，在打出進1的手勢，然後打出12＋1，寫上3，如此寫出答案。4名學生則完全用手勢將各個位上的數字全部打出，按照進位法則寫出答案。1名弱智學生則完全把數字一個一個的數出來相加。手勢語可幫助聾兒將內部言語轉化為外部言語。如教聾兒學習「貓」一詞，過程是理解詞語、模仿發音、表達詞語，手語可以幫助聾兒區分「貓」和其它動物的特徵，從而記憶「貓」的表達形式，是幫助聾兒進行思維活動的有利手段。

不可否認，文字、具體的事物都能成為聽障人思維的工具，但顯然，手勢應當是聽障人思維的工具之一。可見，手語能幫助聽障人積極地思維，沒有脫離思維的語言。聽障人在沒有掌握有聲語言之前，自然的手勢是他與人交流的語言，同時通過自然手勢語及體態語促進了聽障人的思維的發展。

（三）手語具有一定的規律性

手勢的起源是和人類社會一起產生的，而把手勢作為一種語言，它的產生和發展是則和聾啞教育同步的。在沒有聾啞學校之前，社會的個體的簡單的形象根本不稱為手勢語。聾教育的發展，教學上的需要和聽障人彼此的需要，使手勢語的詞彙逐漸增加並形成它的言語規律，進而形成了一種語言。

長期以來，國內外一些聾教育工作者一直關注手語，開展了理論性和應用性的研究，發表了論文、專著。從手語的形式和內容等方面證明手語的語言價值和地位，從手語構成的表意法（摩狀、會意、指示、借代、綜合等）、構詞法（詞根、詞綴）、造句法（所謂「倒裝句」、「省略句」）三方面作了初步分類、歸納、整理，認識了手語的結構體系。

中國手語採用表意法來表達詞的意義，沈玉林在《中國手語與美國手語表意法比較分析》（《特殊教育研究》1998.4）中把中國手語歸納為五種表意方法，即摩狀、會意、指示、借代、綜合。摩狀是用手語直接模仿事物所具有的明顯的外觀形狀，例如「床、桌子、椅子」等；會意是將一些不宜於直接模仿的或比較抽象的事物，採用與這類相關聯的事物來間接的表達該詞的意義。如「牛奶、表揚、自來水」等；指示就是用手指直接指點（指向）所表達的事物，例如人體器官、方位、人稱等。借代就是直接借用有聲語言的語音或字形，用拼打指語或模仿字形、書空字形等的方法來表達詞的意義。如「之、山、細」等。

上海教育學院蔡浩中在《簡論聾人手勢語的構成要素》（《現代特殊教育》1994.1第11頁）中認為手語詞類有名詞、代詞、動詞、形容詞、數詞、副詞、連詞、介詞、助詞等，但不用量詞，沒有嘆詞，而且詞的兼類現象較多，手語句子有主、謂、賓、定、狀、補等句子成分，有主謂、主動賓、主動補等句子的結構，有賓語前置、定語倒置、狀語倒置、省略介詞等常見特點。

手語的詞根和詞綴是不同於漢語的，手語的詞根和詞綴是根據手的形狀來產生的。「必須具有相同的特徵，或是相關的事物，才能使用前綴和詞根」（《手語――聾啞人的語言》趙錫安 第169頁）如「好」這個詞根，就可以派生出「首長」、「領導」、「教師」等詞彙。用「房屋」作詞根，可以派生出如「禮堂」、「教室」、「少年宮」等。

1993年，《現代特殊教育》編輯部主編沈玉林先生在它的《中國手語語素分析》中運用切分法，對手語的最小單位進行分析，找到了手語中最小的、有意義的構詞單位――手語語素，並將手語與漢語在構詞方法上進行比較，找出它們在語素構成方面的區別，證明了各有自己的構詞規律(《特殊教育研究》 1993.1)。手語語素有自己獨特的特點，在構詞方面與漢語詞沒有必然的對應規律,例如詞語「冰」，漢語詞只有1個、而手語語素是2個，一個是塊，一個是冷的手勢，表示冷的塊狀物體，這樣就由兩個手勢組成。「房屋」漢語是用了兩個語素，而手語直接用手搭成房屋的樣子，用了一個語素。如果否定手語語素的特點、機械地摹仿漢語構詞方式，結果只能使聾人無法理解和接受。

法籍華人語言學家游順釗先生在1983年提出了「視覺語言學」，並將手語納入語言學的范疇進行研究，取得了重大的成果。他對當今語言學界的研究情況有自己的看法。他認為，人類的語言現象，是一種涉及許多方面和眾多領域的復雜的社會、生理現象，然而歷來的語言研究，過分偏重聽覺方面，只顧舌頭和耳朵，忽略了視覺方面，不顧眼睛和雙手。他覺得這種偏頗給語言研究的深入造成了障礙。發掘手語材料以促進和更新語言理論的研究。正因為這樣，他決定獨辟路徑，全力投入手語的研究。經過幾年的醞釀和幾年的調查，他的看法日趨成熟，進於1983年正式提出了視覺語言學的理論框架。從游順釗的研究中發現，手語與口語確實存在著一系列平行現象，手語(尤其是自然手語)的資料不僅可以，而且完全應當引入到語言學的研究中來。

二、文獻資料表明，手語應當屬於語言的范疇

（一）關於語言是否起源於手勢，目前尚有爭論。但無可否認，手語對於語言的形成是有一定的作用的。網路全書派的剛迪額克(condiHac)認為人類最初之所以有語言，是由於感情沖動而發出各種喊叫，並伴以各種手勢，後來這些喊叫變成指稱各種事物的聲音，就成為了語言。(《論語言的起源》)德國的心理學家溫德曾經在他的一些著作里詳細地論述手勢語的理論。他在《民族心理學》里認為人類的語言是從人類一些有表達性的身體姿勢發展而來的，這種姿勢或活動就是一種原始的身勢語。俄國的語言學家阿弗夏尼柯—庫利可夫斯基也主張人類語言起源於手勢語的理論。他斷言人類在幾萬年的歲月中只*手勢說話，有聲語言是以後才有的。馬爾也有類似的見解。（高名凱 , 《語言論》 , 第354頁）當然，這些觀點遭到了一定程度的批判，筆者無意肯定這些觀點，但從這些觀點中也可以找到一些合理性的因素，那就是手語在語言的發展過程中起到了一定程度的作用。

（二）許多語言學論著已將手語或者身勢語作為語言研究的對象。我國聾人教育專家趙錫安先生在1989年提出了「手語是聾啞人的語言」（《手語－－聾啞人的語言》）。法籍華人語言學家游順釗先生更在「視覺語言學」的范疇對手語進行了研究，把手語作為語言研究的對象。愛德華·薩丕爾在他的《語言論――言語研究導論》中肯定了身勢語在語言中的作用。許多語言學家或語言學專著僅僅將身勢語作為情感交流的普通的手勢作為語言的補充，卻很少涉及已經成為聽障人交際工具的手語，既然身勢語已經成為語言的組成部分，那作為聽障人交際工具的手語理應成為語言的一種形式。

（三）對於斯大林有關語言問題的兩句話的爭論。

（1）「語言的語法結構和基本詞彙是語言的基礎、是語言特徵的本質」（斯大林：《馬克思主義與語言問題》，人民出版社，1953年），這句話體現了語言的本質特徵是語言應該具有一定的語法結構和基本詞彙，這兩個特徵，手語基本具有，手語專家、聾教育專家經過研究、論證，上述手語的語言學特徵表明，手語具有它特定的構詞規律，句法結構，由此說明，手語應當成為語言的一部分。

（2）「由於所謂的手勢語言極端貧乏和有限，他（手勢語 筆者注）在這方面是微不足道的。其實這不是語言……」 （斯大林：《馬克思主義與語言問題》，人民出版社，1953年），許多人以此為據，說明手勢語不是語言。手勢成為交際工具的語言也正是這樣，斯大林只是將手語對於語言的界定僅僅局限在手語所表達的「量」上，即「貧乏」「有限」，在當時的情況下，在手語的研究、教育還不甚發達的昨天，應該是正確的。而在今天，隨著教育和研究的發展，隨著社會的不斷進步，手勢語言已經極端豐富，手語研究已經非常深入，現在的手語詞彙量已經不是斯大林那個時代的詞彙量，而且，現代的手語還在不斷的豐富和創造中，毋庸諱言，手語即使不在今天，就是在手語更加豐富的明天，必將成為一門語言。因此說，手語天生不是語言，最初只是言語交流的工具，只是用的人多了，產生的詞語多了、詞彙豐富了，形成了它特有的特點和規律，就變成了語言。

凡是言語所需要具備的各種職能，如符號固定職能，概括職能，交流職能，翻譯職能等等。手勢語基本上都具備著。所不同的，手勢語沒有聲音，是無聲的言語。每種語言者有其共性又容許有其特殊性。手勢語具備語言職能的共性，又有適應聽障人生理殘缺需要的無聲的特殊性。它和漢語、日語、英語、德語等都是語言，民族語言的一種，不承認手勢是語言，不但影響聽障人工作的深入開展，而且影響聽障人的感情，影響健全人與聽障人的團結。因此，我們必須用馬克思主義的科學態度來認識手語，認識手語的價值和作用，認識和研究手語的規律，促進手語進一步的規范化發展，使其在我們的聾教育中起到更大的作用。

淺談手語發展史

一、手語的歷史

古代就有手語的存在，並非專為聾人所有，古人靠手勢來傳達溝通意見，而後才慢慢產生語言。古人打獵耕種為主，社會上需要遵循的規則也少，因此聾人較能適應生活，但文化發達後社會進步，抽象的符號也多，為了適應社會生活，只好藉手語來表達溝通情意了。

手語歷史悠久，但是正式的聾教育卻是四百多年前才發展的，可考察到的是法國第一位偉大的聾教育家德雷佩神父，為了需要，自己創造發明手語以利管訓工作。到了1760年他的收容所改為國立聾校，他被認為第一任校長，他的助手認為應該編手語字典，也花很多時間致力於手語編輯工作，可惜手勢太復雜，不廣被人使用，何況一個字有時往往需要用許多手勢方能解釋清楚，尤其抽象的表達更難，所以在1880年後只好改用口語法教學。

美國在1817年設救濟院，收容聾者並開始使用手語。日本模仿力強，1880年也在東京設立第一所聾啞學校，而後大阪、京都也都相繼成立聾校。1895年起台灣被日本人占據50年，在這段期間日本人在台灣的台南、台北成立聾校，所使用的手語大多是東京、大阪型。

1887年美國傳教士梅耐德夫人，在大陸山東成立啟瘖學校，她採用口語教學，出版一套用貝利字母拼音編輯的″啟瘖初階″讀本，聾人間也有他們使用的大陸型手語，而且廣行於北平、上海、南京和廣東，甚至香港各地，民國三十四年台灣光復，在台的日本老師被遣送回國，三十八年大陸淪陷，有些大陸聾校的老師棧台北啟聰任教，於是台北混合了一些大陸語。左營啟英聾校姜校長畢業於大陸啟瘖學校，則採用大陸系手語。再加上聾胞散居各地，北、中、南三所聾校地區隔離，於是聾人所使用的手語逐漸現差異。

二、手語的統一

教育部社教司有鑒於此，為了謀啟聰學校教學措施上致力減少聾人溝通上之困難，於民國六十四年十二月底由社教司協調有關機構並敦請專家學者組成手語統一編撰小組，從事收集資料，研討統一手語及手語畫冊之編繪及印行工作，前後歷行三年，於民國六十七年九月正式頒布統一的手語畫冊，推廣至全省各聾校，聾人社會及有關機構，以廣為流傳。

這本就本省現有手語加以統一整理的手語畫冊收集有最常用的字詞二千個，以繪圖形式印行，配合簡易手勢的說明，一目瞭然，並把手語分類成人物、動物、植物、食物、公共場所、建築、自然物、地名、動詞、時令等二十五類，後面還有依筆劃次序而排的中文索引（ 附註音符號），英文索引，查用方便。

三、手語的推廣

教育部社教司不但積極統一手語，而且不遺餘力的致力於推廣工作，已進行的有：

1、每年舉辦一次台灣區手語演講比賽（第一屆在台中舉行，第二屆在台北舉行）。

2、舉辦台灣區特殊學生自強才藝表演，藉此把手語推廣出去，並讓民眾了解目前特殊教育的 進展狀況。

3、利用寒暑假在各地成立手語研習班。

四、手語的形成

手語在性質上有打意（自然手勢）與打字（文法手勢）兩種，而統一的手語畫冊其基本字詞是以打」意」為主，打」字」為輔。如果加以分類大約可分為如下：

01、指物本身就是手語：

例：頭、鼻、耳、嘴....

02、描寫或解釋形狀的手語：

例：香蕉、橘子、柚子....

03、代表某一動作的手語：

例：跑、來、去、洗、看書....

04、指東西或某一事物的某一部份的手語：

例：鴨、鳥、房、牛、狗、羊....

05、指與東西本身有關的手語：

例：想、記得、聰明....

06、文字手語：

例：人、工、主、王、日、月....

07、模仿或象徵的手語：

例：寫、床、冷、熱....

08、方向手語：

例：告訴你、愛你、問他....

09、反方向表示相反詞的手語：

例：進步、退步、知道、不知道、會、不會....

10、英文手語：

例：WC（廁所）、博士、碩士....

11、名字手語。

12、打不出來的手語就直接用食指寫出指文字：

例：一枚硬幣的」枚」....

手語有些不可能一個手勢帶表一個字，有時一個手勢就能帶表一句話，例：不知道、告訴你，相反的也有一個字須打出兩三個手勢方能表達清楚的，例：恩，也有幾個詞彙使相同的手語，甚至還有些字無法用手語打出來，只能拿現有的有限手語來解釋，或使用指文字手語，通常具體的較易表達；抽象的、形容詞較難，這也是各國手語共同的阻力現象。

六、手語的價值

聽覺障礙者溝通的方式有口語法，手語法及並用法，雖然目前世界潮流系以口語法為主幹，但無可否認的手語仍不失其正實的價值。聾生要一口氣才發一個單音很累，所以聾生不愛講話而喜歡手語，除了養護訓練課（上課時戴上助聽器，便於口語教學）外大部份是手語

教學為重，或采並用法，由其初、高中生、或全聾者都必須仰賴手語溝通。

七、手語的使用

聾人之間為了簡便，往往喜歡打自然手語，但文法欠順。例：″我聰明不是″″我收到有″″她漂亮很″″你衣窮″（你穿的衣服太少了），還有一些聾人之間的專用語，於是造成語文程度較差或詞句顛倒的現象，因此在校時我們盡可能的指導他們打出文法手語，或配上口語以彌補語文能力的短缺。目前推廣的手語都是統一的新手語，但願學員帶動扭轉聾人的語文。但初與聾人溝通時的話語仍要″簡短、具體″方能引起共鳴，因聽障全賴眼力看手勢易疲倦，還有千萬別問一些文縐縐的抽象話，例：你們學校風氣如何？學生的氣質怎麼樣？聾人往往以打手語的好壞來評價對方，因此長官蒞校一定先學會一、二句打招呼用語，視察時很受聾生敬愛。所以最好以對方能接受的手語程度來溝通較好，萬一有一些打不出來手語就宜用談，但也以簡短、易懂為主。

學手語並不只是便於與聾者溝通，常人間也可以使用，如吵雜的工廠，公共場所，用手語溝通方便多多，手語研習班中的年長者表示，年紀愈大，聽力愈差，因此想及時學手語，以便教會家人，便於溝通。身任教職者表示教兒童手語歌（童謠），可以促進兒童唱遊表演創造能力，聾人親人表示學手語可以減少誤會，增進情感。人人可學，老少皆宜，各行各業人士皆可使用手語，例如：有位牙醫自從學會手語後，聾人競相傳告，凡有患者皆到他診所，業務蒸蒸日上，其餘好處不勝枚舉。

②台灣著名歌手孟庭葦的一首歌曲，出自於她1996年的專輯《心言手語》。

歌詞如下：

我能聽見你的憂郁

卻難告訴你

當我開口聲音就會消失空氣里

而心慢慢

心慢慢

冰在彼此沉默里

你的眼眶紅透了委屈

他們要我用手說出

所有的情緒

我的雙手舉在空中卻不能言語

而窗外是

窗外是

淡淡三月的天氣

你的悲傷卻留在冬季

你還活在去年那場意外的回憶

至今依舊無法接受我無聲嘆息

要如何告訴你

早已原諒你

只是不能親口說出我依然愛你

你不要哭泣好嗎

不要再哭泣

我用雙手緊緊擁抱你

⑶ 手語的特性

手語是「人們在聾人環境中使用手的指式、動作、位置和朝向，配合面部表情、按照一定的語法規則來表達特定意思的交際工具」（《中國手語和漢語雙語教育初探》楊軍輝 《中國特殊教育》2002.1第33頁）。它「用手來表達語言，手形是它的物質載體，通過手的形狀、位置、運動來傳遞信息」 （《手語性質分析》 沈玉林《特殊教育研究》1998年第2期）。中國手語在使用中還可以分為手勢漢語(Signed Chinese)和自然手勢（Chinese Sign Language）（《手語性質分析》 沈玉林《特殊教育研究》1998年第2期）。手勢漢語是依照漢語的語法規則，按照手勢與詞的一一對應的關系打出來的，因而它沒有獨立的語法和構詞體系，它的語法和構詞規則是從屬於現代漢語的，目前，在教學中使用的就是這種手語語言。而自然手語是「聾人之間進行交際的語言，其特點是與有聲語言沒有必然的聯系，不受有聲語言語法規則的制約」（《兩種不同的手語》哈平安 《中國特殊教育》2002年第3期第35頁），有自己特有的構詞規律和語法規則。 手語對聽障人來說是最好的語言，是聽障人交流和學習知識的手段。每個民族都有他的本族言語，對本族言語蘊蓄著強烈的民族感情。聽障人不是一個民族。但生理上的殘缺和感情上的共鳴使他們自然而地形成了一個集團。交際手段的需要產生了他們的特殊言語――手勢語。手勢語實際上是聽障人的「民族言語」――社團語言，他們對手勢語懷有深厚的「民族」感情。
手語是隨著社會的發展而發展的。手語是由勞動產生，是在社會發展的基礎上產生的，伴隨著語言一起成長，依賴於社會和語言的發展，同時要受到社會和語言的制約。語言的產生先有口語式的喊叫還是先有手勢式的交流，目前尚有爭論，正如先有雞還是先有蛋。有的人認為，人類最初的語言不是有聲的語言，而是手勢語。有聲語言是在手勢語的基礎上形成的。如德國心理學家馮德(w．N．wundt)認為，最古的時候，人們用「手勢語」表達思想，聲音只用來表達感情，(《語言學系列教材 應用語言學》桂詩春(湖南教育出版社1988年5月第1版))到了後來，人們才用聲音來表達思想。蘇聯的語言學家馬爾(Mapp)也認為人類開始時只有「手的語言」，(《語言學系列教材 應用語言學》桂詩春 (湖南教育出版社 1988年5月第1版))後來才被有聲語言代替。正是古代猿人的直立行走、前肢變為手，使得猿人用身勢語進行交流成為可能，由於生理上的進化和交流的需要，逐漸產生了有聲語言，而作為沒有聲音的聽障人來說，隨著社會的進化和語言的發展，手勢語越來越豐富、規范，而成為現代獨立的一種語言。自60年代以來，由於歐美兩地對聽障人手語的重視並且正式把它作為語言研究的一個對象，使得手語在歐美國家已經作為語言的一個種類而進行研究。在歐美，不光是聽障人要學習手語，對於接觸聽障人比較多的人來說，他們同樣也在學習手語，以便與聽障人更好地交流，更好地為聽障人服務，促進了手語的進一步發展。
手語是約定俗成的產物。「約定」的意思品「共同議定」，「俗成」的意思是「大眾中形成的風俗習慣」。當然，這里的「共同」最初是由聽障人自己在生活和交流中雙方都能理解的手勢，當形成大家都能理解時，則形成了一種默契，在聽障人中形成了一定的習慣。隨著社會和語言的發展，由於教育者和研究者的加入，對聽障人手語進行歸納、研究和創造，使得手語的詞彙量不斷豐富，手語不斷的規范化，形成了現在的這種手勢語言。 手語是聽障人之間的交際工具，這是任何人都知道的。這種手語和摩爾所說的「姿勢語言」是不同的。「姿勢語言」使人們之間用來暫時的表達情感、態度等動作，而作為現代意義的手語則是經過了約定俗成的聽障人之間能夠共同使用、相互理解的交際工具，經過了研究者和教育者的研究和規定，用一定的規律，構詞法則，手勢的命名規范。
聽障人也是能夠思維的。聽障人和常人一樣，生活在人類社會中，有健全的大腦和發育器官，人們的大腦分左右兩半球，各有專門的分工。他們主要是因為耳聾聽不見別人說話，才學不會語言。一旦恢復或獲得了聽覺，聽障人也就可以逐漸學會說話。其次，大腦是人的一切活動的司令部，人的各種感覺器官由它統一組成一個完整的體系。聽障人不能從聽覺中得到應有的信息，但可以通過別的感覺器官得到補償。交際工具分語言的交際工具和身勢等非活言的交際工具，聽障人既然得不到語言的交際工具就發展非語言的交際工具，從視覺、感覺等去接收常人用聽覺得到的信息。聽障人視覺很靈，通常用手勢來表達意思。第三， 「眼觀六面耳聽八方」，聽覺獲得信息的可能性比視覺大得多，通過視覺的交際，效果究竟不如有聲語言，這不能不給聽障人思維能力的發展帶來影響。
人無論是說出言語或領會別人的言語，都離不開思維活動，沒有言語，也就沒有思維。聽障人用手勢語交談，海闊天空，引經據典，有思想感覺的傾瀉，也有不同觀點劇烈爭論。沒有思維活動，這些豐富、活潑的具有邏輯性的言語豈非無本之木，無源之水？聽障人思維是否通過手語進行思維的，這還有待於科學家的進一步研究。但毋容置疑的是，手語是聽障人進行思維的工具之一。當聽障人進行思考的時候，往往會自然的掰動他的手指，例如在想一件事情的時候，他會把事情的經過輕輕的用手語演示出來。聽障學生在默讀或朗讀課文時，除老師禁止使用手語外，學生一般都要使用手語。在進行數學計算時，筆者曾對班級的13名學生進行測試，例如：356+678這個算式，2名學生能直接算出答案，6名學生先列出數式，然後再用手勢在豎式下方比劃，先寫4，在打出進1的手勢，然後打出12+1，寫上3，如此寫出答案。4名學生則完全用手勢將各個位上的數字全部打出，按照進位法則寫出答案。1名弱智學生則完全把數字一個一個的數出來相加。手勢語可幫助聾兒將內部言語轉化為外部言語。如教聾兒學習「貓」一詞，過程是理解詞語、模仿發音、表達詞語，手語可以幫助聾兒區分「貓」和其它動物的特徵，從而記憶「貓」的表達形式，是幫助聾兒進行思維活動的有利手段。
不可否認，文字、具體的事物都能成為聽障人思維的工具，但顯然，手勢應當是聽障人思維的工具之一。可見，手語能幫助聽障人積極地思維，沒有脫離思維的語言。聽障人在沒有掌握有聲語言之前，自然的手勢是他與人交流的語言，同時通過自然手勢語及體態語促進了聽障人的思維的發展。 手勢的起源是和人類社會一起產生的，而把手勢作為一種語言，它的產生和發展是則和聾人教育同步的。在沒有聾人學校之前，社會的個體的簡單的形象根本不稱為手勢語。聾教育的發展，教學上的需要和聽障人彼此的需要，使手勢語的詞彙逐漸增加並形成它的言語規律，進而形成了一種語言。
長期以來，國內外一些聾教育工作者一直關注手語，開展了理論性和應用性的研究，發表了論文、專著。從手語的形式和內容等方面證明手語的語言價值和地位，從手語構成的表意法（摩狀、會意、指示、借代、綜合等）、構詞法（詞根、詞綴）、造句法（所謂「倒裝句」、「省略句」）三方面作了初步分類、歸納、整理，認識了手語的結構體系。
中國手語採用表意法來表達詞的意義，沈玉林在《中國手語與美國手語表意法比較分析》（《特殊教育研究》1998.4）中把中國手語歸納為五種表意方法，即摩狀、會意、指示、借代、綜合。摩狀是用手語直接模仿事物所具有的明顯的外觀形狀，例如「床、桌子、椅子」等；會意是將一些不宜於直接模仿的或比較抽象的事物，採用與這類相關聯的事物來間接的表達該詞的意義。如「牛奶、表揚、自來水」等；指示就是用手指直接指點（指向）所表達的事物，例如人體器官、方位、人稱等。借代就是直接借用有聲語言的語音或字形，用拼打指語或模仿字形、書空字形等的方法來表達詞的意義。如「之、山、細」等。
上海教育學院蔡浩中在《簡論聾人手勢語的構成要素》（《現代特殊教育》1994.1第11頁）中認為手語詞類有名詞、代詞、動詞、形容詞、數詞、副詞、連詞、介詞、助詞等，但不用量詞，沒有嘆詞，而且詞的兼類現象較多，手語句子有主、謂、賓、定、狀、補等句子成分，有主謂、主動賓、主動補等句子的結構，有賓語前置、定語倒置、狀語倒置、省略介詞等常見特點。
手語的詞根和詞綴是不同於漢語的，手語的詞根和詞綴是根據手的形狀來產生的。「必須具有相同的特徵，或是相關的事物，才能使用前綴和詞根」（《手語――聾人的語言》趙錫安 第169頁）如「好」這個詞根，就可以派生出「首長」、「領導」、「教師」等詞彙。用「房屋」作詞根，可以派生出如「禮堂」、「教室」、「少年宮」等。
1993年，《現代特殊教育》編輯部主編沈玉林先生在它的《中國手語語素分析》中運用切分法，對手語的最小單位進行分析，找到了手語中最小的、有意義的構詞單位――手語語素，並將手語與漢語在構詞方法上進行比較，找出它們在語素構成方面的區別，證明了各有自己的構詞規律(《特殊教育研究》 1993.1)。手語語素有自己獨特的特點，在構詞方面與漢語詞沒有必然的對應規律,例如詞語「冰」，漢語詞只有1個、而手語語素是2個，一個是塊，一個是冷的手勢，表示冷的塊狀物體，這樣就由兩個手勢組成。「房屋」漢語是用了兩個語素，而手語直接用手搭成房屋的樣子，用了一個語素。如果否定手語語素的特點、機械地摹仿漢語構詞方式，結果只能使聾人無法理解和接受。
法籍華人語言學家游順釗先生在1983年提出了「視覺語言學」，並將手語納入語言學的范疇進行研究，取得了重大的成果。他對當今語言學界的研究情況有自己的看法。他認為，人類的語言現象，是一種涉及許多方面和眾多領域的復雜的社會、生理現象，然而歷來的語言研究，過分偏重聽覺方面，只顧舌頭和耳朵，忽略了視覺方面，不顧眼睛和雙手。他覺得這種偏頗給語言研究的深入造成了障礙。發掘手語材料以促進和更新語言理論的研究。正因為這樣，他決定獨辟路徑，全力投入手語的研究。經過幾年的醞釀和幾年的調查，他的看法日趨成熟，進於1983年正式提出了視覺語言學的理論框架。從游順釗的研究中發現，手語與口語確實存在著一系列平行現象，手語(尤其是自然手語)的資料不僅可以，而且完全應當引入到語言學的研究中來。

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