⑴ 52.幼兒科學教育評價的方法有哪些
幼兒科學教育評價的方法：
幼兒科學教育評價的方法實質上就是收集資料信息的方法，包括如何將資料信息進行記錄的方法。
目前學前兒童科學教育中常用的評價方法有觀察法、訪談法、問卷法、測試法和作品分析法等。
⑵ 如何進行科學探究能力的測量和評價
科學探究能力的評價方法
一、紙筆測驗和現場觀察
在起源於20世紀60年代的國際科學課程改革中,很多研究者傾向於把科學探究能力劃分為一系列探究要素,諸如觀察、分類、描述、操作定義、假設、控制變數、實驗、解釋數據、形成結論等探究要素或探究子過程。他們認為學生掌握了這些探究要素,就能逐漸掌握復雜探究能力,直至從事復雜的科學探究。一些科學課程如SAPA(science aprocess approach)和 warwick science就是按照這樣來設計的,不同的章節涉及不同的探究要素。科學探究能力不僅被分解成各個探究要素進行教學,也同樣被分解成各個探究要素進行評價。例如,Mcleod等人(1975)開發的紙筆測量工具就是針對SAPA課程的,用來評價控制變數、解釋數據、形成假設和操作定義四個探究要素[2]。但這種針對具體課程的測量工具無法遷移到其他課程,因此一些研究者開發了一些與具體課程無關的通用測量工具如Dillashaw等人(1980)開發了TIPS(the test of integrated process skills),測試5個探究要素:定義變數、控制變數、操作變數、制定計劃、解釋數據。目前,我國的科學探究能力評價基本上處在這個階段,不同的是沒有專門的探究能力測量工具,而是在一套試卷中設計兩三道試題來考查某個或幾個探究要素能力。
由於紙筆測驗具有施測方便、成本低、評分者信度高等優點,因此它倍受使用者的青睞。然而,隨著時間的推移,人們並未發現學生在這種要素分離的純化情境中表現出的探究能力與在真實情境中表現出的探究能力有多少關系,這使人們開始質疑這些紙筆測量工具的有效性。這是因為紙筆測驗基本是一道題目考查一個探究要素,而且這些題目或探究要素互不相關,學生的答題行為不會產生結果反饋而真實情境中的科學探究過程是一個統一、流動的活動,探究要素是相互影響的、依賴於情境的,學生的每一步探究都會以某種方式改變情境,下一步的決策和行動將建立在新情境中(Hodson,1993)。因此,真實的科學探究就像一個產生式系統,各個探究要素一環扣一環,上一要素出了問題,很可能會導致下一要素出問題(Germann&Aram,1996)。而且,真實情境的探究能力類似於「緘默知識」,這種「緘默知識」不可明確地教,提高探究能力的有效途徑就是在真實情境中做探究,並由一個有經驗的教師提供支持、批評和建議。因此,woolnoug(1990)認為,科學探究不是探究要素的線性集合,而是一個不太整齊的過程;如果硬把科學探究分解成一個個不相乾的探究要素,將使科學探究失去真實面目。由此看來,要評價真實情境中的科學探究能力,純化情境的紙筆測驗是難以奏效的。
國際科學教育界一般把現場觀察當成科學探究能力的最有效評價方式。所謂現場觀察,就是讓學生動手探究,評分者通過觀察和訪談進行即時評分現場觀察可以採用兩個評分者觀察一個學生的模式,也可以採用一個評分者觀察一個學生的模式顯然,現場觀察所需的人力、物力、時間等成本很高無疑影響了它的廣泛使用。因此,在國外的一些大規模評價項目中,往往只觀察一些花時間少的部分過程,很少觀察完整的探究過程。例如,在有大規模評價科學探究能力傳統的英國,主要是通過觀察來評價學生低水平的操作和觀察技能。 二、工作單
紙筆測驗和現場觀察的優缺點都很明顯,而且彼此對立。為此,國際科學教育界採用了一種介於紙筆測驗和現場觀察之間的一種評價方式——工作單。所謂工作單方式,就是讓學生實際動手探究,同時把探究過程和結果寫在一張單子上,然後教師對這張單子的內容進行延時評分。按照結構性強弱,可以劃分三種工作單。第一種是開放性工作單,只要求學生把探究過程和結果寫在空白的工作單上;第二種是結構性工作單,要求學生按照工作單的提示結構寫上過程和結果;第三種是引導性工作單,它針對具體探究任務一步步地引導學生探究並寫在工作單上。這三種工作單在國際上都各有用場,如英國Nuffield A2 level physic課程就是讓學生在開放性工作單上描述過程和結果,但從1988年開始,工作單的結構性有所增強,開放性有所減弱。國際教育成就評估協會(IEA在20世紀70、80、90年代分別進行的三次大規模國際科學研究、美國的國家教育進步協會(NAEP)等都採用結構性工作單來評價學生的科學探究能力。美國密蘇里州根據學生探究水平較低的狀況,採用了引導性工作單來評價科學探究能力,即在學生每進行一步探究之前,教師幾乎都給學生提供上一步驟的參考答案,以引導學生完成探究。
由於工作單評價方式可以讓整個班的學生同時進行探究,並且是延遲評價,因此時間和人力成本大大減小。但是,一些質疑也隨之產生了:工作單不像現場觀察那樣觀察到學生的探究過程,它能否可靠有效地評價學生的探究能力?有研究者認為,如果學生已經動手做了探究,那麼其工作單能可靠、有效地記錄其探究過程和結果。然而,這些研究者是往往從經驗出發,把工作單的可靠性和有效性當成不言而喻、不證自明的,很少有人通過實證研究來證明(Woolnough,1990)。