主體參與型教學方法的基本要求

① 參與式教學的方案規范

參與式課堂教學設計
古今中外，自有教學之日起，就有了教學設計。自美國學者格拉澤（Robert Glaser， 1962）明確地提出「教學系統「概念以及對教學系統進行設計[1]，「教學設計「（Instructional Design）開始從樸素經驗之「術「上升為理性之「學「與技藝之「能「的整合，逐漸成為現代教育技術的一個重要的分支學科。
教學設計是一個教育研究和教學實踐發展中的科學概念和教學准備策略，是教師專業發展追求教學智慧的關鍵技術。隨著信息技術（IT）的迅猛發展和教育科學的巨大進步，課堂教學設計的研究和實踐呈現出驚人的躍進式發展——以肯普模型（Kemp Pattern， 1977）為代表的第一代教學設計（ID1）尚未普及，第二代教學設計（ID2），又稱「教與學設計「（Instructional and Learning Design， I&LD）之史密斯—雷根模型（Smith-Ragan Pattern， 1993）就誕生了；目前，第三代教學設計（ID3），或稱基於多媒體學習環境下課堂動態生成的「參與式教學設計「的雛形已初見端倪！
第三代教學設計的支撐性理論是統整的建構主義學習理論引領下的有效教學思想和多元智能學說。參與式教學設計的本質內涵是交互的學習活動和主體間多維對話的設計。在教學過程中，學生不是教師預設教案的被試（tryout learners），而積極參與動態生成的課堂學習活動的設計，教師以同伴者的身份觀察每一位學習者的進步和需要的教學變數和條件變化，對學習情境（learning context）作出生動靈活的反映，並即時調整預設方案。
這種教學設計的核心理念體現為：以學定教，教服務學，學教相長——即根據知識和認知過程中動態生成的「我「，教學設計者（絕大部分情況下即實施者本人）開發出適合於學習者自主意義建構的具體的，明確限定結果的最好方式。其設計思路是：設計者在課前調研學習者的知識體驗，分析教學內容的課程定位，反思自身前期相關內容的教學實踐，然後在系統思考的前提下按學科《課程標准》的學習要求和教學建議，獨立解讀教學內容並設置教學目標，創設協作學習情境，設計促進學生自主意義建構，個體學習體驗的課堂系列學習活動。參與式教學設計一般應用了個體化目標設計，非線性流程設計，情境化學習建構，參與式主體對話，整合化智力技術，審美化親和界面等六大基本策略的全部或者大部分。[2]
與前兩代教學設計不同的是，參與式教學設計以學生行為，意識和思維的積極參與為目標指向，在框架式，實例式和隨即進入式三種教學模式中能夠提供符合建構主義學習理論需要的教學環境，更注重「自主學習設計「和「協作學習情境設計「，充分體現以學生學習為中心的三個要素：發揮學生的首創精神，將知識外化和實現自我反饋。協作學習情境設計包括如下內容：（1）能引起爭論的初始問題；（2）能將討論逐步引向深入的後續問題；（3）教師在學生討論的基礎上通過提問引導深化討論；（4）教師對學生在討論過程中的表現即時作出恰如其分的評價。[3]此外，設計者十分關注知識系統接受的「宏設計「和教學情節審美的「微設計「的有機整合。
方案規范
「以學習者的生命發展為本「的參與式課堂教學設計區別於以教師為主體的傳統的課前備課，其物化形式也不同於原來式樣的上課教案。從行為分析，備課與教學設計是兩個相關而又內涵不同的教育技術概念，前者是上位概念，後者則是一個下位概念。教學設計運用系統論的思想「生本化「地處理教材，是教師備課的主要內容之一，但是備課不僅僅是教學設計。從文本形式來看，「前段分析+教學設計+教學反思=備課教案「。
在新課程改革實驗理念的指導下，一份完整的課堂教學設計方案的規範文本包括下列標題，署名，正文，反思等四個部分。具體的寫作要求和內容格式分述如下：
一，標題（title）
標題要具體，明確，方便檢索和知識管理。通用格式為「XX版XX年級《XX內容》的教學設計「，一般不用副標題。可以設計一個課時的教材內容，也可以設計幾個課時或系列教學。
二，署名（designer）
寫明設計者的服務單位，姓名，郵編，聯系電話，電子信箱。如果署名是學科教研組，年級備課組或多人合作，應說明誰是執筆人或第一作者。
三，主體（body）
這是教學設計的正文部分，攸關課堂教學的績效和成敗。主要闡述教學設計的理論依據和實踐基礎，以及教學內容的課堂分析和處理思路，重點是設計學習活動的過程環節及其學習情境，包括知識結構和板書設計等。其物化形式一般採用文字敘述加設計意圖或點評的格式，也可採用表格模式或流程圖的形式。港澳台地區的教學設計大多採用「學習活動設計樣板「（ISTE），內地也有不少學校在借鑒或推廣這種模塊化的設計格式。
四，反思（reflective thinking）
教學反思是執教者對照課前的設計目標和教學方案，對自己的已經發生或正在發生的教育，教學活動及其教學效度，以及這些活動背後的理論，假設等所進行積極，持續，周密，深入，自我調節性的體驗性思考，而且在思考過程中，能夠發現，清晰表徵所遇到的教育，教學問題，並積極尋求多種方法來解決問題的過程。
教學反思有教學環節的階段反思和對整個教學過程的綜合反思兩種格式，或者兩種兼容統整的形式。一般而言，教學反思的內容主要指向四個方面：（1）指向教學技術，即分析，評價教學活動本身的利與弊，以及影響教學活動的因素，記錄教學機智，精彩亮點或「敗筆「之處；（2）指向學生發展，即分析，考慮與學生發展，能力培養相關的一些因素，記錄學生的見解；（3）指向教師發展，即分析，考慮與教師自身發展，素質提高相關的一些因素；（4）指向教學創新，綜合教學反思，記錄再教設計的靈感。實踐性反思也可提出2～3個與本課設計相關的，值得反思和研討的問題。
課堂教學設計
課堂教學設計（Instructional Design）是一種採用產出方法進行教授的教學策略，主要任務是在前段分析的基礎上制定教學方案（Teaching Plan），以保障課堂教學的有效性，這是是最富有技術內涵的關鍵。教學設計方案一般應由設計依據，前端分析，課前准備，教學過程設計，教學評價設計等五個主要模塊組成。
【設計依據】（design considerations）
按照課程理念和課程標準的要求，從學習者的基礎知識和生活經歷出發策略地處理教學內容，簡要說明本課教學的指導思想，理論依據和設計特色。
【前端分析】（pre-analysis）
（一）背景分析（base analysis）
1，《課程標准》分析
分析學科《課程標准》，《學科教學指導意見》對相關教學內容的要求。
2，教學內容分析
（1）定位分析。分析本課教材內容在整個課程標准或模塊中的結構地位和作用。特別注意把握單位教學的階段化目標，不要孤立地看待和處理一節課的教學內容與目標。
（2）課文分析：獨立解讀文本，擺脫教參依賴。准確而深入地理解教學內容的精髓和要義，確定知識效能，並分析本課內容與其他學段相關內容之間的聯系。
3，學生和學情分析
要將學生設計為課堂教學的目標人群（target population），以示區別於用於試驗的學習者（tryout learners），並依據建構主義學習理論確定其課前必須已掌握某些與學習目標相關的技能（如，起點行為）及其與主題領域相關的已有知識。[4]
（1）分析學生的學習興趣與需求。學生喜歡這些學習內容嗎 他們還想知道什麼 可能會提出什麼問題
（2）分析學生已有的認知水平和能力。學生已經知道了什麼 他們自己能夠解決什麼
（3）分析學生在新知學習可能遇到的困難和問題。學生在哪兒需要得到什麼幫助
（4）分析學生在學習過程中可能採取的各種學習策略。比如：低年級學生的理性概括能力不強，提問設計就不能先從理性概括問題開始。
在教學設計的前端段分析時，提倡實證的學生調研，避免備課想當然：學生已經知道的還在低水平重復；學生不知道的，理解不深的，上完課後仍然不知道。學生調研的常用方法有：觀察，訪談，作業分析（前測，診斷）等。
（二）教學目標（instructional goals & objectives）
教學目標是教師教學專業活動的靈魂，是規定課堂上教與學全過程的綱領，是判斷教學是否有效的直接依據。教學目標的表現程度指學生學習之後預期達到的基本教學標准，用以評量學習表現或學習結果所達到的程度。[5]
從教學目標表述的角度講，行為主體必須是學生而不是教師！行為動詞必須是可測量，可評價，具體而明確的，否則就無法評價。教學目標不宜過多，要契合內容的特點，並與學生的學力和學情相適切，要考慮到思想性，科學性，操作性，有序性，可測性。其中：（1）知識和技能。在學習了什麼之後，學生能得出結論，能准確寫出，能說出，能夠解釋說明；（2）過程和方法。通過觀察—討論—綜合，歸納出，在結構決定性質，性質決定用途的匯流排導引下。逐層討論；（3）情感，態度與價值觀。感受科學世界，現象的討論，培養實事求是和一絲不苟的態度。三維目標要注意內在有機統一，是同一個教學內容或教學活動所包含的三種價值，不要誤解為做三件事。
（三）重點與難點（key points and difficult points）
「教學重點「的敘寫主要針對教學內容本身，「學習難點「則主要針對學生情況及其最近發展區。設計者不要簡單照抄教學目標中的條目，最好做一點具體分析：為什麼學生難以理解 是因為缺少生活經驗，還是不善於領會字面下的深層含義
【課前准備】（pre-preparation）
（一）學生准備（learning preparation）
學生准備是指學生在上課前進行的與新授教學內容相關知識和物質兩方面的內容，主要包括：（1）教師引導下的課堂學習內容的預習和學生自主進行的知識准備。（2）與學習內容有關聯的原有知識基礎和生活經歷，學習體驗的課前提取。（3）輔助課堂學習的必要器具。
（二）情境與媒體准備（context and media preparation）
這部分情境與媒體的准備者主要是教學設計者和教師，包括：（1）網路虛擬（VR）資源，直觀真實資源與課堂環境的設計與布置。（2）教學輔助的設計和准備，如實驗器材，創意教具和傳播媒體的設計和准備，並闡明教學資源和媒體在教學中的使用方式。
（三）教學策略與手段（instructional strategies and teaching means）
主要指本課教學中所運用的教學模式，教學策略和教學手段，以及對學生學習方法和學習策略的啟發和指導等。
【教學過程設計】（process design of learning）
這是教學設計方案的主體部分。主要內容是學生在教師的引領下在教學情境中進行自主意義建構的學習活動的規劃和安排，主要包括對學生預習，參與，體驗，探索，練習，實踐等各類學習活動進行的選擇，組織，指導和改進等。有效的課堂學習活動將促進學生主動參與，樂於探究，勤於動手的現代學習方式的形成和發展，有助於學生在三維目標上的進步和發展，其教學效益無可匹敵。只有把學生當做知識建構的主體，當做活生生的，富有個性的人，才能使課堂煥發出生命活力。
教學過程劃分若幹流程性環節，主要環節以3～5個為宜。具體說明教師指導活動，學生學習活動及主體間積極交互活動（intersubjective activities）。課堂學習活動有學習行為的外顯和精神或思維的內隱兩種辯證統一的表現形式，是一個教學進程的兩個方面。[6]落實教學重點有高潮，解決學習難點有策略。
教學活動的每個項目之後要說明相應的設計意圖及其資源/媒體的選擇理由。設計意圖不僅關注學習結果，更關注學習和探索的過程。可能的話，要有教學環節的評價和反思設計。
參與式課堂教學設計的典型流程有：「聯系實際，導入「（lead in），「探索實踐，新知「（new learning），「實踐運用，體驗「（experience）和「歸納知識，拓展「（development）等四個環節。教師在課堂上的行為設計，包括解說，指令，提問，評價與反饋（預測中的反饋），情境控制等。
課堂導入設計要特別注意根據學生原本生活經驗和現實學力進行「真實問題「的有效設計，要少而精，避免無意思的「弱智「問題和無效提問，學會發現。
新知探索和實踐體驗這兩個環節的設計是最具教學專業性的核心技術。設計教師的角色任務，引領（lead）學習意識的積極參與和思維創新發展，指導（instruct）學習方式和學習行為，設計並搭建腳手架（scaffolding），監控（monitor）和評價（evaluate）學習過程和教學績效，支持學生在有限的課堂時空中自主意義建構，學會學習。
知識鞏固性操練和拓展性作業設計要體現漸進性，層次性，選擇性和激勵性，以尊重學習者個性及其建構差異。教師可提出一些探索性問題或者提供相關知識鏈接，以利於學生的後續深度學習，進一步開發潛力和智能，學會發展。
在課堂過程中，要根據學生不同程度的迷思概念（misconcept）具體設計項目學習的時間安排。若是一個知識內容的系統教學，則應完成多課時的有機整合性設計。
教學過程的設計最好應附有「知識結構圖/教學架構圖「或「板書設計「。
【學習評價設計】（evaluation design of learning）
「基於過程評價的教學設計「是個性化和班本化的尖端教學專業技術。課堂學習評價設計，就是對照預設的教學目標，對評價方式，評價工具進行設計，這是一種學習績效的形成性動態評價，對教學具有雙向調節功能。其中，「情感態度價值觀的評價「要對學生在日常生活中的實際表現進行長期，連續地觀察。比較容易操作的是「知識與能力的評價「。以語文教學為例：教學目標是「學會幾個詞語（會讀，會寫，會講，會用）「，評價方法就可以是聽寫，默寫，解釋語境中的含義，造句等；目標是「理解課文的主旨和意義「，評價手段可以是「舉出現實生活中類似的故事，場景或個人的經歷和體驗「；目標是「流暢地，有感情地朗讀「，評價方式可以是小組成員互相檢查是否做到，不能達標的要補救。
評價工具的設計有利於更好地落實學生學習的主體性。」評價工具「不僅是教學結束之後對學生的檢查，而且有時可以放在教學活動之初，作為學生自主學習的指南。比如一份試卷，一套試題，如果一開始就交給學生，要求他們通過自主閱讀，合作探究等方式來完成這些題目，既是練習與鞏固的手段，也是評價的工具。因此，所謂「拓展練習「要有明確而恰當的指向，應和教學目標，教學內容連貫，而不是隨便「遷移「和「拓展「。」評價方式「的設計可以是開放式和多樣性的，比如全班聽寫或筆談，小組檢查，家長督查，教師抽查，課外實踐等等。
四
課堂教學行為是一個非常復雜的綜合體，會有諸多不可預料的變數，而且學習活動主體的思維火花和行為變化也是不可預設的。以課堂中學生學習活動設計為中心內容的參與式教學設計是一個復雜的系統工程，是教師創造性的智慧勞動。當然，對於學習內容本身的解析，要花很大功夫，但它應該放在「背景分析「之「教學內容分析「里。
需要強調的是，教學准備和教學設計後的實施不是貫徹教學方案，而是要根據課堂情景進行調整。導致調整的最重要因素就是學生在教學過程中的動態反應。因此，「教學過程「的設計重點在於教師引導（instruct and guide）學習活動，啟發參與意識，文本不必寫得過於詳盡，粗線條即可，不宜瑣碎而失去了靈活性。
教學設計方案畢竟是一個帶有主觀性的設計藍圖，教師要靈活機智地處理實施過程中的小細節而又不至於違背文本設計的初衷。對於專業成熟教師來說，教學設計還應該更高地考慮學生自主建構活動的「生成性「問題和教學技術的「靈動性「問題。這兩個問題最能考驗教師教學智慧和現場教學機智，是創造富有生命活力課堂的關鍵。
教學准備的產物應該是多樣化的，大可不必追求一種形式或模式。教學設計可以是物化的書面計劃，也可以是頭腦中的思路。重視教學方案的規范化管理對新教師和欠勝任教師來說是必備必要的，但對於合格教師尤其是優秀教師而言，過於強調形式規范可能弊大於利。