分析形義的方法

❶ 字理識字教學中處理形義關系的思考論文

字理識字教學中處理形義關系的思考論文

摘要：本文通過對時下頻頻出現在課堂中的曲解形義的誤區的分析，提出了在運用字理識字教學法進行識字教學時，教師應樹立據「理」識字意識、循序漸進意識、適用性意識，靈活選擇據「理」聯想、編字理謎、拆解構件編故事等教學方法，准確地處理漢字的形義關系，以真正落實識字教學目標。

關鍵詞：曲解 形義關系 字理識字教學 教學意識 教學方法

識字教學是小學中低段語文教學的重頭戲，廣大教師為提高識字教學效率而絞盡腦汁。隨著研究的深入，字理識字教學法應運而生，且已自成一派，頗具影響力。字理識字教學法是依據漢字的組構規律從漢字形與義、音的關系著手進行識字教學的方法。 它依據字理解析漢字的形義與音形的關系。目前，在趣味識字理念的指引下，字理識字教學法在運用中出現了教師隨意曲解漢字形義關系的誤區，即教師根據字理析形索義時，因對字源隨意解說而扭曲了漢字的形義關系。

曲解形義的識字教學在課堂里頻頻出現。如有「烏」字的教學。老師從熟字「鳥」入手，然後這樣引導：鳥失去了眼睛， 眼前就一片烏（ 漆） 黑。「烏」字在《說文解字》里的解釋為：「孝鳥也。」這是它的本義。孝鳥即烏鴉，因為它有一身黑色的羽毛，後又引申為烏黑。又如全國知名特級教師薛法根老師上《卧薪嘗膽》的教學片斷：

師：（ 畫「女」字的象形文字） 這是什麼人？

生：這是女人。

師：（ 再畫「奴」字的象形文字） 盡管女人已經很聽話，很溫順了，男人們還是用一隻大手一把抓住女人， 想打就打， 想罵就罵。這樣的女人就是「奴」。

「奴」字在《說文解字》里的解釋為：奴婢皆古之罪人也，周禮曰，其奴男子入於罪隸，女子入於舂藁，從女從又。這里的「又」是指手也，手持事者也。可見，「奴」的本義不僅僅指女子，是泛指古人所謂的罪人。雖然薛老師試圖通過展示「奴」字的古文字形，讓學生了解它的本義，但他因顧形思義而犯了縮小字義的錯誤。

這種曲解漢字形義的識字教學已經招來許多專家學者的批評聲浪。中國語文現代化學會會長、北京大學教授蘇培成在《識字教學不要勉強談字理》一文中指出，人們依據其現代字形，憑生活經驗想像，並推斷其字義的字理識字教學是不正確的。它的偽科學性不僅會誤導學生，還會糟蹋漢字文化的內涵和影響漢文化的傳承。但不可否認，這種讓漢字文化「失真」的識字教學確實取得了較好的識字效率。曲解形義識字教學的這種看似矛盾的現象引起了筆者的思考：面對這種曲解現象的偽科學性，教師應該建立科學准確的漢字形義關系，而中低段學生學習生字時，無法辨析字理的准確性，所以關鍵在於教師的教，那教師應該樹立哪些教學意識？建立漢字形義關系進行識字是一種行之有效的教學方法，在教學時，教師可以用哪些方法建立形義關系來提高識字效率？下面就從教學意識和教學方法兩方面展開論述。

一、教學意識

（一）據「理」識字意識

漢字具有構形理據， 它「指漢字構造時每一個部件， 乃至每一個點畫被採用、被按某種程式拼裝的理由和依據。」 在運用字理識字教學法時，教師對漢字形義關系解說的隨意性主要原因在於執教時沒有對漢字進行科學考證。因此，在處理漢字形義關系時，教師要樹立科學性意識。換言之，形義之間的聯系要有「理」據。

首先，教師可依照古代漢語中的「字理」（所謂字理，就是漢字的構形理據），探求本義，科學地處理漢字的形義關系，切忌顧文思義。原因有二：一是並非所有的漢字都有字理，甲骨文中有許多字至今未解其謎，有些被認識的字甚至無法說出其理據；二是漢字構形並非一成不變的。從古到今，漢字在構形上經歷了簡化、繁化等演變。字形變了，或者記錄漢字的音義變了，它的構字理據也會隨之改變，或承襲字源理據，或理據重構，或理據隱含，或理據喪失。 字理變化後，漢字的形義之間的變化也尾隨而至。因此，對漢字形義關系的分析不可望文生義，要進行科學考證。

其次，教師可依照新說文解字中的「字理」，建立合理的形義關系。隨著時代的改變，有些漢字的本義與現代生活的差距越來越遠。這勢必給學生理解漢字的形義關系帶來重重障礙。漢字的形義關系是否可以與時俱「新」？我國著名的語言學家殷煥先先生在其《漢字三論》中說道：「新說文解字完全可以提倡，要求是：思想健康，淺而易見，生動活潑，合乎口味……凡有利於識字教學者，不必拒絕。」全國字理識字研究中心副理事長著名特級教師黃亢美先生也認為：只要言之有「理」（ 新的字理） ,形義結合，便於形象識記，便可寬以待之，允其成立。 由此可見，漢字的形義關系也可依照富有時代特色的新字理。

總之，教師在運用字理進行識字教學時，要有嚴謹求實的科學意識，據「理」處理漢字的形義關系，讓學生正確把握漢字的形成規律，准確而真切地感受漢字的形體美， 從而創造性地學習漢字。

（二）循序漸進意識

處理漢字形義關系時，首先要「循」造字先後之「序」。在漢字中， 象形字的數量不多， 但它是漢字形成的基礎。指事字是在象形字基礎上增加符號造成的，會意字和形聲字往往是兩個或兩個以上象形字或指事字的組合。只要教會了象形字、指事字，再教會意字、形聲字就勢如破竹了。加上兒童的認知規律總是先易後難，先簡單後復雜。因此， 在安排教學內容時，宜按照先象形、指事字， 後會意、形聲字的規律來。 如教學指事字「本」和「末」時，先教什麼？教師要認識到這兩個字都是根據象形字「木」造出來的，所以先教學生回憶「木」的形義關系，然後教學生認識「本」是在「木」下加一橫，表示樹根，「末」是在「木」上加一橫，表示樹梢。如果打亂順序，先教指事字「本」或「末」，後教象形字，那是對兒童認知規律的本末倒置。

其次要「循」學情之「序」。教材中的識字內容安排並沒有嚴格按照漢字的構字先後順序，而現在的孩子正處於信息爆炸時代，有許多學前識字經歷。因此，在運用字理處理漢字形義關系時，教師要根據學情進行教學。如第一冊第二個生字「媽」，由「女」和「馬」構成。雖然「女」和「馬」兩字出現在其後課文中，但是學生在入學前早已認識。根據兒童接受新知識時往往由熟悉的舊知識開始的規律，教學形聲字「媽」時，教師可以從象形字「女」和「馬」入手。而「橋」、「惜」等字，教材也是先安排認識這些字，其後認識「喬」、「昔」等字。基於學生對「喬」、「昔」等字比較陌生的學情，教師不可先教「喬」、「昔」等字，否則便會加重學生的識字負擔。可見，教師在教學中要「循」學情而教，不可勉強拆形釋義。

其三要「循」兒童認知規律之「序」。中低段兒童認識事物需要藉助形象事物。在運用字理進行形義關系教學時，宜按先出示形象的字理圖，後出示抽象的生字的順序。如象形字「老」筆者是這樣教的：先出示一副手拄拐杖的老人圖和甲骨文中的老 ，後讓學生猜猜這是什麼字，並說說原因，再根據學生的理由，適時點撥、解說這個象形圖，最後演示「老」的字形演變，出示現代漢語中的「老」。

（三）適用性意識

依據字理分析來進行識字教學並非適合每個漢字。教師在選擇教法時，首先要考慮這個漢字是否適合分析形義，倘若依據字理分析形義的教學方式不是最佳選擇或者沒有意義時，則要另擇他法。如教五冊第七課中的「考」字，筆者通過查閱資料，得知它是「老」的轉注字，本義是「老」，而現代漢語里的「考查、考核」的義項在上古的時候很少用。從中國科舉考試的源頭--漢代便開始，「考」作為「考查、考核」的這一義項逐漸被廣泛運用。而教學時，出示「考」的本義對課文中表示「考查、考核」這一義項的理解並無裨益。顯然，教學「考」字選擇析形索義的教學法是不可取的。因此，在進行識字時，教師要慎重地考慮使用形義關系教學的適用性。

二、教學方法

教學中，一味地對學生講求漢字的形義關系比較枯燥，需要添加趣味性和新鮮感以喚起學生的熱情，激起學生的識字興趣，從而體會到識字的樂趣。在處理漢字形義關系時，教師要吸收各種為學生喜聞樂見的教學形式，從而讓學生高效地識字。正如賈國均先生所說，只要是有利於提高字理識字效率的各種教學方式，我們都要吸收。漢字形義關系是字理識字的核心，所以字理識字教學法適用於漢字形義關系的教學。但是，因為曲解形義關系的普遍存在，所以，下面就以下幾種常用的教學方法說說如何正確處理漢字的形義關系。

（一）據「理」聯想

據「理」聯想即依據字理科學地闡釋漢字的形義關系，進而通過聯想建立形義關系。

今天，教師引導學習者去領會五六千年前先民的造字理據， 有著相當大的歷史差距和思維差距。建立漢字形義之間的聯想是縮小這些差距的有效方法。識字心理學研究表明，最有效的識字教學就是創設有利於兒童聯想的條件。當兒童面對一個具有表意性的生字時， 他的頭腦里必然會產生許多豐富的聯想。如見到形聲字「爸」字，有學生說爸爸有顆大門牙。顯然，兒童的聯想往往是沒有理據的，需要教師的引導。因此，教師使用聯想法進行教學時，要據「理」加以科學地引導。倘若聽之任之，甚至教師也將聯想變成臆想，隨意建立言之無「理」的聯想教學，這不僅損害了知識的科學性，而且影響了下一代對漢字文化的繼承。

據「理」聯想並非講求字字循字理，教學中教師可以有合「理」的發揮，但要把握合適的「度」--以不影響漢字的形義關系為前提。如全國著名特級教師斯霞這樣教學「蚓」字：在釋義時，她解說「蚓」的字義是蟲；在掌握寫法時，她這樣引導，蚯蚓的身體有時是彎彎曲曲的，像一張弓，有時又很直，像一條線，所以「蚓」字是「蟲」加「弓」加「│」。對「蚓」字的教學，斯霞老師先准確釋義，然後在不影響字義的前提下，把表示聲部的「引」當會意用，讓學生形象識記字形，從而建立形義之間的聯想。這種形義關系的聯想方式既讓學生形象地識記了字形，又准確地理解了字義。

（二）編字理謎

教學中，給漢字編字理謎即據「理」給漢字編形義關系的字謎是一條有效的識字途徑。

德國心理學家艾賓浩斯的記憶心理學研究證明， 材料本身有內在聯系和外在聯系， 而我們主要依靠對材料內在意義的理解而進行的意義識記的.效果， 要比材料本身沒有多少內在聯系， 主要依靠按材料前後順序的多次重復而進行的機械識記好得多。漢字的形義之間存在著密切的內在聯系。因此，教師可以通過編字理謎讓學生扎實地掌握漢字的形義關系。如：「朝」字，黃亢美先生把它編成「一輪紅日升草間，一輪殘月掛天邊」。《說文解字》里釋「朝」即旦也，字謎里所含的意境正是天明日出的寫照。這種字謎也是學生識記漢字形義和吸納文化知識的重要輔助手段。

編字謎是比較流行的識字方法，如「淹」字，學生編成「大水快淹過來了，趕緊打求救電話」。從表面上看，形和義的關系都結合在字里了，然而這種形義關系是生拉硬扯的。因此，教師要進行字理關系的准確性的引導，否則課堂上師生的地位都會變質：學生會由「自主」變成「自流」，教師也會從「主導」變成「不導」。

（三）拆解構件編故事

兒童喜歡聽故事，用編故事法進行教學，最易被學生接受。教師可以先准確地拆解漢字的各個構件（構件由形素組成， 是漢字構形的單位， 是直接參與構字並對所構字的構意起直接作用的構形元素。），科學地分析各構件的關系，後根據各構件所含的意思編織合理的故事。如，「本」和「末」可拆解成「木」加「橫」，有位老師成功地運用此法來教學「本」和「末」。教師先復習「木」的形義關系，後用各構件創設故事：爸媽送小明一份禮物，留下「木」字的字條。他來到樹林里，看到一塊寫著「本」字的牌子，就知道禮物在樹底下。請小朋友說說小明為什麼要在樹底下找？在學生合作探究的基礎上，教師隨機出示「木」與「本」的字理演示圖，進行形義關系的聯想，學生掌握了「本」表示樹根。老師又問：如果禮物掛在樹梢，應該在木牌上寫什麼字？學生說應該在木上邊加橫，教師隨機出示「末」字。在輕松有趣的氛圍中，學生掌握了「本」和「末」的形義關系。

建立形義關系的識字教學法還有很多，教師不能僅僅追求活潑花哨的教學形式， 否則學生的學習只會停留在機械識記層面。教學生字時，教師更應該讓學生在輕松而富有情趣的氛圍中快樂地接受漢字文化的熏陶，讓學生的心靈豐富了，讓學生的精神成長了，這樣的識字教學才得到了「增值」,也因此散發出獨特的魅力。

字理教學法是一種行之有效且具有強大生命力的教學方法。在教學中，教師若為識記而不顧漢字的形義關系牽強附會地拆解漢字，其結果是違背了字理，不僅難以培養、提高學生正確的識字能力， 而且使學生從小對祖國的語言文字的認識產生偏差，甚至對其終身學習都會產生負面影響。因此，在運用字理進行教學時，教師應樹立正確的教學意識，靈活地運用各種識字方法，准確地處理漢字的形義關系，以真正落實識字教學目標。

參考文獻：

1、《說文解字注》，許慎著，段玉裁注，上海古籍出版社，1981年。

2、《爾雅註疏》，（晉）郭璞注，北京大學出版社，1999年。

3、《漢字古今義合解》，許威漢、陳秋祥著，上海教育出版社，2002年。

4、《斯霞識字教學藝術賞析》，王軼群，《小學教學設計》，2006年第2期。

5、《字理識字法在小學語文教學中的作用》，潘樹新，《小學教學參考》，2000年第7、8期。

6、《活用漢字三千，人生風光百年》，揚清，《小學教學（語文版）》，2008年4月刊。

7、《字理識字教學新探》，何丹，《小學語文教學》，2004年9月刊。

8、《字理識字教學法》，賈國均，《中國教育學刊》，1996年第3期。

❷ 除了以形索義和因聲求義外，傳統訓詁學上解釋詞義的方法還有哪些簡要舉例說明。

以形索義是屬於形訓范疇
因聲求義是屬於音訓范疇

在傳統訓詁學中除了以上兩個，還有就是義訓了。
什麼叫義訓？
在訓釋詞語時，僅從現有意義的角度來選擇訓釋詞或作出義界，而不考慮詞義來源與形義關系，這種直陳詞義的訓釋方法就叫義訓。義訓是訓詁學上運用的最普遍的一種訓詁方法。

主要有同義為訓、反義為訓、遞相為訓三種形式。
（一） 同義為訓 就是用同義詞說解詞義。如：
僖，樂也。
接，交也。
祺，祥也。
蒙，覆也。
《詩經》：「碩鼠碩鼠」鄭箋：碩，大也。
《尚書》：「九族既睦」孔傳：既，已也。
（二）反義為訓 簡稱「反訓」，就是用反義詞來解釋詞義。古代漢語中，有一部分詞兼有正反相因的兩個意義，這在訓詁學上叫「施受同辭」或「美惡同名」。後世只通行其中一個意義，正耐訓詁學者為了說明古書中本來的詞義，往往就要用反義詞來說明詞義。如：
《尚書》：予有亂臣十人，同心同德。孔安國傳：我治理之臣雖少而同心同德。
《尚書》：亂而敬，擾而毅，直而溫。孔安國傳：亂，治也。
「亂」在《尚書》時代有「治理」和「紊亂」兩個相反的意義，到漢代只通行「紊亂」一義。
（三）遞相為訓 就是幾個字輾轉蔽清爛訓釋，意義相同。
《爾雅•釋言》：速，徵也。徵，召也。邢昺疏：轉相解也，皆謂呼召。
這種方法的使用應該注意：如果釋詞和被釋詞都是多義詞，那麼遞相訓釋的義項所表示的概念必須有同一性，否則就會犯移花接木的錯誤。

義訓的實質——據文證義
形訓是從字形分析尋找解釋詞義的依據，聲訓是從讀音線索尋找解說詞義的依據，義訓是不利用語音和字形線索，不考慮詞義來源和形義關系，只是就文獻中具體的語言材料來解釋詞義。
段玉裁《說文解字注》：「唐人文字，僅多訓庶幾之幾。如杜詩：山城僅百尺。韓文：初守睢陽時，士卒僅萬人；又，家累僅三十口。柳文：自古賢人才士被謗議不能自明者，僅以百數。」由唐人詩文的用例排列歸納得知宏漏，「僅」有「幾乎」、「將近」的意義。
鎮下千行淚，非是為人思。李世民《詠燭》
情知道世上，難使皓月長圓，彩雲鎮聚。柳永《傾杯》
鎮長獨立到黃昏，卻怕良宵頻夢見。顧瓊《玉樓春》
在舍渾如遠鄉客，詩僧酒伴鎮相隨。來鵠《病起》
張相《詩詞曲語辭匯釋》：鎮，常。
這是從一句中上下詞語的意義證明「僅」的詞義。「據文證義」的「文」一是指這種上下文詞語的意義。此外，還指整個文章的文意。如：
丈人曰：「四體不勤，五穀不分，孰為夫子」其中「不」的註解。「不」是多義詞，一是否定副詞，一是語氣詞。如果解釋為否定副詞，那麼說話的老人對孔子有斥責之意。可是，縱觀全文，老人多孔子及子路的態度是毫無斥責之意的，如「止子路宿，殺雞為黍而食之，見其二子焉。」因此，根據全文文意，此處的「不」不應是否定副詞，而應是語氣詞，解釋為「勤勞四體，分植五穀。」丈人說他自己只顧忙著種莊稼，不知道誰是子路老師。