『壹』 如何進行建構主義教學設計
一、建構主義
建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念，在此基礎之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它採用非客觀主義的哲學立場。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予的意義都是每個人自己的決定的。我們是一自己的經驗為基礎來構建現實，或者至少說是在解釋現實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創建的。由於我們的經驗以及對經驗的信念不同，於是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以他們更關心如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識。
建構主義認為，學習是建構內在心理表徵的過程。學習者並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作以獲取、建構新知識的過程。不難看出建構主義對教師與學生的作用有了重新的定位。
學生在學習中要主動建構客觀事物及其關系的表徵，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調學習的主動性、社會性、情景性、協作性。建構主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結果上都可能是不同的。
建構主義學習理論認為：學習過程是人的認知思維活動的主動建構的過程，是人們通過原有的知識經驗與外界環境進行交互活動以獲取、建構新知識的過程，知識不是通過教師灌輸得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，藉助其他輔助手段（包括教師和學習夥伴以及其它學習工具），利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得的。學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。外界施加的信息只有通過學習者的主動建構才能變成自身的知識。教師不再是教學內容的傳遞者，而是教學活動的組織者；學生也不再是教學內容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構者，教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主。教學過程不再是一個同步的，而是一個非同步的、發散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，完全可以建構出相同的結果。
學生不是知識的被動接受者，而成為學習的主體、意義的主動建構者。這種主體作用體現在：⑴學生在學習過程中用探索法、發現法去建構知識的意義；⑵在意義建構過程中要求學生去搜集並分析有關的大量信息和資料；⑶學生需要將新、舊知識聯系起來，並對這種聯系加以認真思考。
而教師由舞台上的主角變成幕後導演，成為學生建構意義的幫助者、指導者。這種幫助、指導作用體現在：⑴激發學生興趣，幫助學生形成持久的學習動機；⑵通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；⑶為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，並對協作學習過程進行引導。
所以說，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決於學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決於學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
二、建構主義與教學設計
基於建構主義的ID（教學設計）又稱以學為中心的ID，是進入九十年代以後隨著多媒體和網路技術的日益普及（特別是基於Internet的教育網路的廣泛應用），才逐漸發展起來的。這種教學設計由於強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利於學生的主動探索、主動發現、有利於創造型人材的培養，這是其突出的優點。但是，由於強調學生的「學」，往往容易忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由於忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求。所以受到一些學者的批評（何克抗），這是我們在建構新型教學設計模式時所需要考慮的，需要我們在教學設計過程中注意加以糾正。
目前，建構主義對教學設計的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關注和重視。目前，還沒有基於該理論的成熟的教學設計模型。所有有關方面的論述，只提供一些原則和建議，並沒有處方性的解決方案。
建構主義的興起，引發了教學設計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構主義和教學設計能否共處？關於這一點，大致有兩種不同的回答，一種觀點認為，建構主義根本不能與教學設計的理論相容（Carrol,1990），他認為，教學設計是基於客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學習效果，而建構主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強調學習效果是自我建構的，是不可預測的，採取的是非理性主義的哲學思想，所以是不能引入教學設計理論的。另外一種觀點認為：客觀主義建構主義解釋了學習過程的兩個不同方面，這兩種觀點，在不同的學習情景下是互補的。建構主義對一些復雜學習領域、高級學習目標的教學設計是比較適合的，他可以以一種「新的心理集」的方式引進教學設計領域，可彌補傳統教學設計過分分離與簡化教學內容的局限（Reigeluth ,Wilson,Jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構主義教學設計原則，歸納如下：
l 支持學習者所有的學習活動，以解決一項任務或問題。
l 學習者必須根據這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的學習活動。
l 支持學習者發展對所有問題的物主身份。
l 誘發學習者的問題並利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。
l 設計一項真實的任務。
l 一種真實的學習環境是認知的需求與學習者必須為之作好准備的環境中的需求保持一致的環境。
l 設計任務和學習環境，以反映環境的復雜性；在學習發生後，學習者必須在這一環境中活動。
l 設計學習環境以支持並挑戰學習者的思考。
l 鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環境。
l 提供機會並支持同時對學習的內容和過程進行反思。
建構主義的教學設計強調要發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，根據初級學習和高級學習劃分，提出了自上而下的教學設計思想和知識結構網路的概念，重視「情景」、「協作」在教學中的重要作用。提出一系列以「學」 為中心教學策略，如支架式教學策略、認知學徒教學策略、隨機進入教學策略、拋錨式教學策略、社會建構教學策略等等。
三、基於建構主義的教學設計模式
本文中我們嘗試性地提出一種教學設計模式（如下圖所示），它以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學習「定向點」，然後圍繞這個「定向點」，通過設計「學習情景」、「學習資源」、「學習策論」、「認知工具」、「管理和幫助」而展開，他們共同服務於由教學目標、學習者、學習內容而決定的學習任務（問題、案例、項目、分歧）這一核心。結束部分的教學評價也是設計過程的重要環節它是修改的基礎，是教學設計成果趨向完善的調控環節。
圖1 基於建構主義的教學設計模式
1．分析教學目標
教學是促進學習者朝著目標所規定的方向產生變化的過程，它貫穿於教學活動的始終。建構主義指導下的學習同樣要？？循這一基本原則。
建構主義學習環境下的ID中，分析教學目標是為了確定學生學習的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容。
分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。教學目標不是設計者或教學者施加給學習過程的而是從學習者的學習過程中提取出來的。
在哲學上強調學習內容的自主建構，容易造成學習上的虛無主義。我們知道，建構主義強調事物的多樣性、復雜性，不同人對同一事物可得出不同的理解，但事物有其復雜的一面，也有起客觀的一面，事物的某些屬性在一定條件下是可能達到共同理解的，所以，我們在以建構主義理論指導教學設計時，一定要考慮教學目標的確定，避免陷入非理性主義的陷阱，但同時也應注意避免將教學目標簡單化的傾向，不能採用傳統的行為式的教學目標。教學目標的編寫應有一定的彈性、可變化性，如採用認知目標分類的層次來標識（掌握...理解...），另外，建構主義強調知識的情景性、整體性，強調知識應在真實任務的大環境中展現，學生在探索真實的任務達到學習的目的，所以在編寫教學目標時，應該避免傳統教學目標分析過度抽象、過分細化、過分分散、過分單調的邏輯關系，而應該採用一種整體性的教學目標編寫方法。
建構主義教學設計這種重整體、輕細化具體的教學目標的編寫方式，是不是意味著傳統的教學目標分析方法（如歸類分析法、解釋結構模型法）等就沒有用了呢？不是的，建構主義強調要在真實情景與學習環境中體現學習知識，對所學知識結構的詳細分析，將有助於設計更合理的真實任務與真實的學習環境，減少非學習范圍的錯誤探索、提高學習效率。
區分學習目標與教學目標
允許不同學習者之間的多重目標
其次，分析教學目標還應尊重學習主題本身內在體系特徵。學習主題是由各級知識點組成。知識點之間的關系有兩類：上下位關系、並列關系。這樣總體上，學習主題呈現多層次的網狀結構。這種結構是分析教學目標的主要依據之一。具體分析方法有：歸類分析法、信息加工分析法、層級分析法、解釋結構模型法（ISM）等。
2．學習者特徵分析
以學為主的ID中學生是學習的主體是意義的主動建構者。從哲學角度看學習者是內因，外界影響是外因，內因是事物發展變化的決定因素，外因通過內因起作用。這就可以解釋為什麼在同一課堂中，教師實施同一教學，但不同學生的學習結果卻存在較大差異。學習者特徵分析涉及智力因素和非智力因素兩個方面。與智力因素有關的特徵主要包括知識基礎、認知能力和認知結構變數；非智力因素有關的特徵則包括興趣、動機、情感、意志和性格。由於非智力因素情況比較復雜難以定量評估、測量處理且群體共性少，所以在此主要進行智力因素分析。
對於學習者的分析，主要目的是設計適合學生能力與知識水平的學習問題，提供適合的幫助和指導，設計適合學生個性的情景問題與學習資源。
確定學習者的知識基礎一般採用「分類測定法」或「二叉樹探索法」。學習者的認知能力按照布魯姆的「教育目標分類」理論分為六個等級：識記、理解、應用、分析、綜合、評價。在教學實踐中，一般採用逼近法來測量學習者的認知能力。認知結構是指個體觀念的全部內容與組織。它是影響新的意義學習與保持的關鍵因素，決定著學習者進行意義建構成功與否的關鍵。認知結構變數有三：認知結構的「可利用性」、「可分辨性」、「穩定性」分別指舊知識中對新知識其吸收固定作用的觀念；新舊觀念的異同點；起吸收、固定作用的原有觀點的穩定性。在實踐中利用知識點之間的關系進行分析，尤其注意兼顧學習者之間的個別差異。
3．學習內容特徵分析
學習內容是教學目標的知識載體，教學目標要通過一系列的教學內容才能體現出來，建構主義強調學習要解決真實環境下的任務，在解決真實任務中達到學習的目的，但真實的任務是否會體現教學目標，如何來體現，這需要我們對學習內容做深入分析，明確所需學習的知識內容、知識內容的結構關系、知識內容的類型（陳述性、程序性、策略性知識），這樣，在後面設計學習問題（任務）時，才能很好地涵蓋教學目標所定義的知識體系，才能根據不同的知識類型，嵌人建構主義環境中的不同要素中，如陳述性知識，可以通過學習資源的方式提供，而策略性的知識，則可通過設計自主學習活動來體現並展開。
4．設計學習任務
建構主義所闡述的學習就是基於真實問題情景下的學習、學習的過程，就是解決實際問題的過程，問題構成了建構主義學習的核心。與客觀主義不同，建構主義用問題來驅動學習，而不象原來那樣充當概念、原理的例子，學習是為了解決問題，而不是把解決問題看成是學習的一個應用。
提出學習任務，是整個建構主義教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標、任務，其他輔助設計使得任務更加明確具體，使得學習者解決問題成為現實的可能，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。學習情景設計，有助於將問題置身於一個真實的任務環境中，這有助於學生知識與能力的遷移；相關案例和信息資源有助於問題的理解和可行性方案的提出；認知工具幫助學習者解釋和把握問題的各個方面；自主學習策略可以為學生提供可供選擇的問題解決模式；幫助與管理是在問題解決的易出現問題的環節，設計實用的幫助與指導，必要時，還要設計如何施加人格影響，以消除因挫折而出現的泄氣情緒。
學習任務可以是一個問題、案例、項目或是觀點分歧，他們都代表連續性的復雜問題，能夠在學習的時間和空間維度上展開，均要求採用主動地、建構的、真實的情景下的學習，構建學習任務時，應充分考慮如下原則：
（1）在教學目標分析的基礎之上提出一系列的問題。這些問題可分為主問題和子問題，子問題的解決是主問題解決的充分條件，同理下層子問題的解決是上層子問題解決的充分條件，這樣就形成一樹狀譜系圖。為學生解決問題提供不同的路徑。
（2）學習任務要涵蓋教學目標所定義的知識，只能更加復雜，不能更簡單。
（3）要設計非良構的問題，非良構的問題具有無顯示目標和限制條件；有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標准；問題的概念理論基礎的必要性及其組織具有不確定性等特徵。
（4）設計學習任務要符合學習者的特徵，不能超越學習者知識能力太多。
（5）要設計開放性的問題，解決問題的目的不是期望學生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領域。
5．學習情景設計
建構主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習，要減少知識與解決問題之間的差距。因此，建構主義的教學設計需要將設計的問題具體化，知識內容與學習問題是對現實生活的抽象和提煉，而學習情景則是要還原知識的背景，恢復其原來的生動性、豐富性，同一個問題，在不同的情景背景中（不同的工作環境、社會背景），其表現是不相同的。
學習情景的含義：學習情景指為學生提供一個完整、真實的問題背景，以此為支撐物啟動教學，使學生產生學習的需要；同時支撐物的表徵、視覺本質又促進了學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，驅動學習者進行自主學習，從而達到主動建構知識意義的目的。簡而言之，學習環境就是學習被刺激和支持的地點（Berent G.wilson 1995）。
建構學習情境中有三個要素：
（1）學習情境的上下文或背景：描述問題產生的背景（與問題有關的各種因素如自然、社會文化及背景的組織管理等）有利於控制、定義問題；學習者的特點
（2） 學習情境的表述及模擬：具有吸引力的表徵（虛擬現實、高質量視頻）；它要為學習者提供一個真實、富有挑戰的上下文背景，學習者在學習過程中自然會遇到各種鍛練機會。
（3）學習情境的操作空間：學習者感知真實問題提供所需要的工具、符號等；
在設計學習情景時，我們應注意：
（ 1 ）明確學習類型與情境創設的關系：學習可分為三個不同類型，適用於初學者的導論式學習、高級知識的獲得與專業知識與技能的學習（斯皮若）。導論式學習屬於學習中的低級階段這是一種具有還原傾向的過於簡單化的學習。學生通過導論式學習掌握的概念與事實只能在相同的情景中再現。高級知識的獲得是一種比較高級的學習類型它要求學習者通過對知識的意義建構，掌握概念的復雜性與跨越案例的變化性。使學生具有適應不同的真實情境的彈性與靈活性。專業知識與技能的學習這是最高級的學習類型幾乎不需要教學的支持。顯然，建構主義學習情境最適於第二種類型，即高級知識的獲得。
（ 2 ）不同學科對情境創設的要求不同：一種是學科內容有嚴謹結構的情況(數學、物理、化學等理科內容皆具有這種結構)，這時要求創設有豐富資源的學習情境，其中應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料、以便學習者根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索；另一種是學科內容不具有嚴謹結構的情況(語文、外語、歷史等文科內容一般具有這種結構)，這時應創設接近真實情境的學習情境，在該環境下應能模擬實際情境，從而激發學習者參與互動式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構。在這兩種環境中均應有自包含的「help」系統，以便為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助。
（ 3 ）在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的「主題」(或曰「基本內容」)，然後再圍繞這個主題進行意義建構。
（ 4 ）學習情境只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，是一種「外因」。外因要通過內因才能起作用。設計理想的學習情境是為促進學習者自主學習最終完成意義建構服務的。明確這一點對研究以學為中心的教學設極非常有意義。
（5）學習任務與真實學習情景必須相融合，不能處於分離或勉強合成的狀態，學習情景中要能夠以自然的方式展現學習任務所要解決的矛盾和問題。
6．學習資源設計
教學資源是指所有用來幫助教、學的資源，即支撐教學過程的各類軟體資源和硬體系統。根據AECT77和AECT`94的定義，學習資源可分為學習材料和教學環境兩大類。
學習材料的設計，主要分析CAI課件和網路課件的設計。對於CAI課件來說設計思路較為固定，主要考慮四個方面因素：課件內容組織、控制結構、教學訊息和界面。而網路課件的設計是一新興技術尚有諸多難題有待解決，如教學內容的組織，網路課件一般採用自主學習策略，在學習過程中需嵌入大量信息資源，有用資源的查尋及組織是設計者需解決的難題。
教學環境是指用於教學的各種媒體及配套軟體。這里所說的教學環境與前面所講教學情景是兩個不同的概念，兩者之間的本質區別在於：教學環境中並不包含統一、固定的教學設計思想，沒有統一的教學目標、教學策略等。比如多媒體教室即可以適用拋錨教學情景又可適用支架式教學。目前，基於Internet的教學受遞環境的設計是國內遠程教育研究的熱點課題，設計過程要注意以下幾點：⑴保持信息傳播通道（這包括教學信息的傳遞；學習者行為信息的反饋；教學系統再次反饋評價信息）的通暢。⑵使用多種搜索引擎，必要時嵌入導航策略，防止「迷航」。⑶利用HMC方式學員可與網上教學軟體與信息資源庫進行交互活動，又可通過各種CMC工具如Email、語音信箱、視頻會議系統等與教師和遠程教育專家會話，或者通過「群件」（Groupware）與同學進行網上信息交流。