皮亞傑研究方法

『肆』 皮亞傑採用什麼來研究兒童道德判斷的發展

皮亞傑用對偶故事法以及兒童對游戲規則的認識來研究兒童道德判斷的發展。通過對偶故事法，可以對兒童是否具有道德意識和判斷的依據，對兒童道德判斷階段進行劃分。

『伍』 發展與教育心理學的研究方法有哪些皮亞傑採用什麼方法研究兒童

橫斷研究、縱向研究、聚合交叉研究、雙生子研究等等吧，皮亞傑一般都是用實驗法，比如客體永久實驗、三山實驗、兩難情境研究等等吧

『陸』 皮亞傑的理論的基本內容及其評價

皮亞傑兒童認知發展階段理論

一、運算（Operation）

運算是皮亞傑理論的主要概念之一。在這里運算指的是心理運算。
什麼是運算？運算是動作，是內化了的、可逆的、有守恆前提、有邏輯結構的動作。
從這個定義中可看出，運算或心理運算不四個重要特徵：

1、 心理運算是一種在心理上進行的，內化了的動作。例如，把熱水瓶里的水倒進杯子 里去，倘若我們實際進行這一倒水的動作，就可以見到在這一動作中有一系列外顯的，直接訴諸感官的特徵。然而對於成人和一定年齡的兒童來說，可以用不著實際去做這個動作，而在頭腦里想像完成這一動作並預見它的結果。這種心理上的倒水過程，就是所謂"內化的動作"，是動作能被稱之為運算的條件之一。可以看出，運算其實就是一種由外在動作內化而成的思維，或是說在思維指導下的動作。新生嬰兒也有動作，哭叫、吸吮、抓握等，這些動作都是一些沒有思維的反射動作，所以，不能算做運算。事實上由於運算還有其它一些條件，兒童要到一定的年齡才能出現有稱之為運算的動作。

2、 心理運算是一種可逆的內化動作。這里又引出可逆的概念。可以繼續用上面倒水過 程的例子加以解釋，在頭腦中我們可以將水從熱水瓶倒入杯中，事實上我們也能夠在頭腦中讓水從杯中回到熱水瓶去，這就是可逆性（reversibility）,是動作成為運算的又一個條件。一個兒童如果在思維中具有了可逆性，可以認為其智慧動作達到了運算水平。

3、 運算是有守恆性前提的動作。當一個動作已具備思維的意義，這個動作除了是內化 的可逆的動作，它同時還必定具有守恆性前提。所謂守恆性（conservation）是指認識到數目、長度、面積、體積、重量、質量等等盡管以不同的方式或不同的形式呈現，但保持不變。裝在大杯中的100毫升水倒進小杯中仍是100毫升，一個完整的蘋果切成4小塊後其重量並不發生改變。自然界能量守恆、動量守恆、電荷守恆都是具體的例子。當兒童的智力發展到了能認識到守恆性，則兒童的智力達到運算水平。 守恆性與可逆性是內在聯系著的，是同一過程的兩種表現形式。可逆性是指過程的轉 變方向可以為正或為逆，而守恆性表示過程中量的關系不變。兒童思維如果具備可逆性（或守恆性），則差不多可以說他們的思維也具備守恆性（或可逆性）。否則兩者都不具備。

4、 運算是有邏輯結構的動作。

前面介紹過，智力是有結構基礎的，即圖式。兒童的智力發展到運算水平，即動作已具備內化、可逆性和守恆性特徵時，智力結構演變成運算圖式。運算圖式或者說運算不是孤立存在的，而是存在於一個有組織的運算系統之中。一個單獨的內化動作並非運算而只是一種簡單的直覺表象。而事實上動作不是單獨，孤立的，而是互相協調的，有結構的。例如一般地人們為了達到某種目的而採取動作，這時需要動作與目的有機配合，而在達到目的的過程中形成動作結構。在介紹圖式時，已說過運算圖式是一種邏輯結構，這不僅因為運算的生物學生理基礎目前尚不清楚而由人們推測而來，更重要的是因為這種結構的觀點是符合邏輯學和認識論原理的，因為是一種邏輯結構。故心理運算又是有邏輯結構的動作。

以運算為標志，兒童智力的發展階段可以分為前運算時期和運算時期；繼之又可將前者分為感知運動階段和表象階段；後者區分為具體運算階段和形式運算階段。

二、 兒童智力發展階段

如上所述，皮亞傑將兒童從出生後到15歲智力的發展劃分為四個發展階段。對於發展 的階段性，皮亞傑概括有三個特點：
（1）階段出現的先後順序固定不變，不能跨越，也不能顛倒。它們經歷不變的、恆常的順序，並且所有的兒童都遵循這樣的發展順序，因而階段具有普通性。任何一個特定階段的出現不取決於年齡而取決於智力發展水平。皮亞傑在具體描述階段時附上了大概的年齡只是為了表示各階段可能出現的年齡范圍。事實上由於社會文化不同，可文化相同但教育不同，各階段出現的平均年齡有很大差別。
（2）每一階段都有獨特的認知結構，這些相對穩定的結構決定兒童行為的一般特點。兒童發展到某一階段，就能從事水平相同的各種性質的活動。
（3）認知結構的發展是一個連續構造（建構）的過程，每一個階段都是前一階段的延伸，是在新水平上對前面階段進行改組而形成新系統。每階段的結構形成一個結構整體，它不是無關特性的並列和混合。前面階段的結構是後面階段結構的先決條件，並為後者取代。

（一） 感知運動階段（出生~2歲左右）

自出生至2歲左右，是智力發展的感知運動階段。在此階段的初期即新生兒時期，嬰 兒所能做的只是為數不多的反射性動作。通過與周圍環境的感覺運動接觸，即通過他加以客體的行動和這些行動所產生的結果來認識世界。也就是說嬰兒僅靠感覺和知覺動作的手段來適應外部環境。這一階段的嬰兒形成了動作格式的認知結構。 皮亞傑將感知運動階段根據不同特點再分為六個分階段。從剛出生時嬰兒僅有的諸如吸吮、哭叫、視聽等反射性動作開始，隨著大腦及機體的成熟，在與環境的相互作用中，到此階段結束時，嬰兒漸漸形成了隨意有組織的活動。下面簡介六個分階段。

1、 第一分階段（反射練習期，出生~一月） 嬰兒出生後以先天的無條件反射適應環境，這些無條件反射是遺傳決定的，主要有吸 吮反射、吞咽反射、握持反射、擁抱反射及哭叫、視聽等動作。通過反復地練習，這些先天的反射得到發展和協調，發展與協調意味著同化與順應的作用。皮亞傑詳細觀察了嬰兒吸吮動作的發展，發現吸吮反射動作的變化和發展。例如母乳喂養的嬰兒，如果又同時給予奶瓶喂養，可以發現嬰兒吸吮橡皮奶頭時的口腔運動截然不同於吸吮母新乳頭的口腔運動。由於吸吮橡皮奶頭較省力，嬰兒會出現拒絕母乳喂養的現象，或是吸母乳時較為煩躁。在推廣母乳喂養過程應避免給嬰兒吸橡皮奶頭可能正是這一原因。從中也可以看出嬰兒在適應環境中的智力增長：他願吸省力的奶瓶而不願吸費力的母乳。

2、 第二分階段（習慣動作和知覺形成時期1~4月）

在先天反射動作的基礎上，通過機體的整合作用，嬰兒漸將個別的動作聯結起來，形 成一些新的習慣。例如嬰兒偶然有了一個新動作，便一再重復。如吸吮手指、手不斷抓握與放開、尋找聲源、用目光追隨運動的物體或人等等。行為的重復和模式化表明動作正在同化作用中，並開始形成動作的結構，反射運動在向智慧行動過渡。由於行為並沒有什麼目的，只是由當前直接感性刺激來決定，所以還不能算作智慧行動。但是嬰兒在與環境的相互適應過程中，順應作用也已發生，表現為動作不完全是簡單的反射動作。

3、 第三分階段（有目的動作逐步形成時期，4月~9月）

從41月開始，嬰兒在視覺與 抓握動作之間形成了協調，以後兒童經常用手觸摸、擺弄周圍的物體，這樣一來，嬰兒的活動便不再限於主體本身，而開始涉及對物體的影響，物體受到影響後又反過來進一步引起主體對它的動作，這樣就通過動作與動作結果造成的影響使主體對客體發生了循環聯系，最後漸漸使動作（手段）與動作結果（目的）產生分化，出現了為達到某一目的的而行使的動作。例如一個多彩的響鈴，響鈴搖動發出聲響引起嬰兒目光尋找或追蹤。這樣的活動重復數次後，嬰兒就會主動地用手去抓或是用腳去踢掛在搖藍上的響鈴。顯然可以看出，嬰兒已從偶然地無目的搖動玩具過渡到了有目的地反復搖動玩具，智慧動作開始萌芽。但這一階段目的與手段的分化尚不完全、不明確。

4、 第四分階段（手段與目的分化協調期，9~11、12）

這一時期又稱圖式之間協調期。嬰兒動作目的與手段已經分化，智慧動作出現。一些 動作格式（圖式）被當作目的，另一些動作格式則被當做手段使用。如兒童拉成人的手，把手移向他自己夠不著的玩具方向，或者要成人揭開蓋著玩具的布。這表明兒童在作出這些動作之前已有取得物體（玩具）的意向。隨著這類動作的增多，兒童運用各動作格式之間的配合更加靈活，並能運用不同的動作格式來對付遇到的新事物，就象以後能運用概念來了解事物一樣，嬰兒用抓、推、敲、打等多種動作來認識事物。表現出對新的環境的適應。兒童的行動開始符合智慧活動的要求。不過這階段嬰兒只會運用同化格式中已有的動作格式，還不會創造或發現新的動作順應世界。

5、 第五分階段（感知動作智慧時期，12~18月）

這一時期的嬰兒，皮亞傑發現，能以一種試驗的方式發現新方法達到目的。當兒童偶 然地發現某一感興趣的動作結果時，他將不只是重復以往的動作，而是試圖在重復中作出一些改變，通過嘗試錯誤，第一次有目的地通過調節來解決新問題。例如嬰兒想得到放在床上枕頭上的一個玩具，他伸出手去抓卻夠不著，想求助爸爸媽媽可又不在身邊，他繼續用手去抓，偶然地他抓住了枕頭，拉枕頭過程中帶動了玩具，於是嬰兒通過偶然地抓拉枕頭得到了玩具。以後嬰兒再看見放在枕頭上的玩具，就會熟練地先拉枕頭再取玩具。這是智慧動作的一大進步。但兒童不是自己想出這樣的辦法，他的發現是來源於偶然的動作中。

6、 第六分階段（智慧綜合時期，18~24月）

這個時期兒童除了用身體和外部動作來尋找新方法之外，還能開始"想出"新方法， 即在頭腦中有"內部聯合"方式解決新問題，例如把兒童玩的鏈條放在火柴盒內，如果盒子打開不大，鏈條能看得見卻無法用手拿出，兒童於是便會把盒子翻來覆去看，或用手指伸進縫道去拿，如手指也伸不進去，這時他便會停止動作，眼睛看著盒子，嘴巴一張一合做了好幾次這樣的動作之後突然他用手拉開盒子口取得了鏈條。在這個動作中，兒童的一張一合的動作表明兒童在頭腦里用內化了的動作模仿火柴盒被拉開的情形，只是他的表象能力還差，必須藉助外部的動作來表示。這個拉開火柴盒的動作是兒童"想出來的"。當然兒童此前看過父母類似的動作，而正是這種運用表象模仿別人做過的行為來解決眼前的問題，標志著兒童智力已從感知運動階段發展到了一個新的階段。

感知運動階段，兒童智慧的成長突出地表現在三方面，
（1）逐漸形成物體永久性（不是守恆）的意識，這與嬰兒語言及記憶的發展有關，物體永久性具體表現現在：當一個物體（如爸爸媽媽、玩具）在他面前時，嬰兒知道不這個人或物，而當這個物體不在眼前時，他能認識到此物盡管當前摸不著、看不見也聽不到，但仍然是存在的。爸爸媽媽離開了，但嬰兒相信他們還會出現，被大人藏起的玩具還在什麼地方，翻開氈子，打開抽屜，還應可找到。這標志著穩定性客體的認知格式已經形成。近年的研究表明，兒童形成母親永久性的意識較早，並與母嬰依戀有關。
（2）在穩定性客體永久性認知格式建立的同時，兒童的空間一時間組織也達到一定水平。因為兒童在尋找物體時，他必須在空間上定位來找到它。又由於這種定位總是遵循一定的順序發生的，故兒童又同時建構了時間的連續性。
（3）出現了因果性認識的萌芽，這與物體永久性意識的建立及空間一時間組織的水平密不可分。兒童最初的因果性認識產生於自己的動作與動作結果的分化，然後擴及客體之間的運動關系。當兒童能運用一系列協調的動作實現某個目的（如拉枕頭取玩具）時，就意味著因果性認識已經產生了。

（二） 前運算階段（2~7歲）

與感知運動階段相比，前運算階段兒童的智慧在質方面有了新的飛躍。在感動運動階 段，兒童只能對當前感覺到的事物施以實際的動作進思維，於階段中、晚期，形成物體永久性意識，並有了最早期的內化動作。到前運算階段，物體永久性的意識鞏固了，動作大量內化。隨著語言的快速發展及初步完善，兒童頻繁地藉助表象符號（語言符號與象徵符號）來代替外界事物，重視外部活動，兒童開始從具體動作中擺脫出來，憑借象徵格式在頭腦里進行"表象性思維"，故這一階段又稱為表象思維階段。 前運算階段，兒童動作內化具有重要意義。為說明內化，皮亞傑舉過一個例子：有一次皮亞傑帶著3歲的女兒去探望一個朋友，皮亞傑的這位朋友家也有一個1歲多的小男孩，正放在嬰兒圍欄（Playpen）中獨自嬉玩，嬉玩過程中嬰兒突然跌倒在地下，緊接著便憤怒而大聲地哭叫起來。當時皮亞傑的女兒驚奇地看到這情景，口中喃喃有聲。三天後在自己的家中，皮亞傑發現3歲的小姑娘似乎照著那1歲多小男孩的模樣，重復地跌倒了幾次，但她沒有因跌倒而憤怒啼哭，而是咯咯發笑，以一種愉快的心境親身體驗著她在三天前所見過的"游戲"的樂趣。皮亞傑指出，三天前那個小男孩跌倒的動作顯然早已經內化於女兒的頭腦中去了。

在表象思維的過程中，兒童主要運用符號（包括語言符號和象徵符號）的象徵功能和替代作用，在頭腦中將事物和動作內化。而內化事物和動作並不是把事物和動作簡單地全部接受下來而形成一個攝影或副本。內化事實上是把感覺運動所經歷的東西在自己大腦中再建構，舍棄無關的細節（如上例皮亞的女兒並沒有因跌倒而憤怒啼哭），形成表象。內化的動作是思想上的動作而不是具體的軀體動作。內化的產生是兒童智力的重大進步。

皮亞傑將前運算階段又劃出兩個分階段：前概念或象徵思維階段和直覺思維階段。

1、 前概念或象徵思維階段（2~4歲）

這一階段的產生標志是兒童開始運用象徵符號。例如在游戲時，兒童用小木凳當汽車， 用竹竿做馬，木凳和竹竿是符號，而汽車和馬則是符號象徵的東西。即兒童已能夠將這二者聯起來，憑著符號對客觀事物加以象徵化。客觀事物（意義所指）的分化，皮亞傑認為就是思維的發生，同時意味著兒童的符號系統開始形成了。

語言實質上也是一種社會生活中產生並約定的象徵符號。象徵符號的創造及語言符號的掌握，使兒童的象徵思維得到發展。但這時期的兒童語詞只是語言符號附加上一些具體詞缺少一般性的概念，因而兒童常把某種個別現象生搬硬套到另一種現象之上，他們只能作特殊到特殊的傳導推斷，而不能從般到特殊的推理。從這個時期兒童常犯的一些錯誤可以看出這點。例如，兒童認識了牛，他也注意到牛是有四條腿的大動物，並且兒童已掌握"牛"。又如兒童看到別人有一頂與他同樣的帽子，他會認為"這帽子是我的。他們在房間看到一輪明月，而一會兒之後在馬路上看到被雲霧遮掩的月亮，便會認為天上有兩個月亮。

2、 直覺思維階段（4~7歲）

這一階段是兒童智力由前概念思維向運算思維的過渡時期。

此階段兒童思維的顯著特徵是仍然缺乏守恆性和可逆性，但直覺思維開始由單維集中 向二維集中過渡。守恆即將形成，運算思維就要到來。有人曾用兩個不同年齡孩子挑選量多飲料的例子對此加以說明：一位父親拿來兩瓶可口可樂（這兩瓶可口可樂瓶的大小形狀一樣，裡面裝的飲料也是等量），准備分別給他一個6負和一個8歲的孩子，開始兩孩子都知道兩瓶中的飲料是一樣多的。但父親並沒有直接將兩瓶可樂飲料分配給孩子，而是將其中一瓶倒入了一個大杯中，另一瓶倒入了兩個小杯中，再讓兩個孩子挑選。6歲孩子先挑，他首先挑選了一大杯而放棄兩小杯，可是當他拿起大杯看著兩個小杯，又似乎猶豫起來，於是放下大杯又來到兩小杯前，仍是拿不定主意，最後他還是拿了一大杯，並喃喃地說："還是這杯多一點"。這個6歲的孩子在挑選飲料時表現出了猶豫地選擇了大杯）。在6歲孩子來回走動著挑選量較多的飲料時，他那8歲的哥哥卻在一旁不耐煩而鄙薄地叫道："笨蛋，兩邊是一樣多的""如果你把可樂倒回瓶中，你就會知道兩邊是一樣多的"，他甚至還親自示範了將飲料倒回瓶中以顯示其正確性。從這個6歲孩子身上可以充分體現出直覺思維階段兒童思維或智力的進步和局限性。數周前毫不猶豫地挑選大杯說明他的思維是缺乏守恆性和可逆性的，他對量的多少的判斷只注意到了杯子大這一個方面，而當他此次挑選過程中所表現出的迷惘則說明他不僅注意到了杯子的大小，也開始注意到杯子數量，直覺思維已開始從單維集中向兩維集中過渡。但他最後挑選大杯表明守恆和可逆和可逆意識並末真正形成。

6歲兒童挑選可樂過程表現出的迷惘和猶豫其實也是一種內心的沖突或不平衡，即同化與順應之間的不平衡。過去的或是說現存的認知結構或圖式（同化性認知結構）已不能解決當前題，新的認知結構尚未建立。不平衡狀態不能長期維持，這是智力的"適應"功能所決定的，平衡化因素將起作用，不平衡將向著平衡的方向發展，前運算階段的認知結構將演變成具體運算思維的認知結構。守恆性和可逆性獲得是這種結構演變的標志。8歲男孩的叫喊和示範動作充分體現了這一點。

總結起來，前運算階段的兒童認識活動有以下幾個特點：
（1）相對的具體性，藉助於表象進行思維，還不能進行運算思維。
（2）思維的不可逆性，缺乏守恆結構。
（3）自我中心性，兒童站在自己經驗的中心，只有參照他自己才能理解事物，他認識不到他的思維過程，缺乏一般性。他的談話多半以自我為中心。
（4）刻板性，表現為在思考眼前問題時，其注意力還不能轉移，還不善於分配；在概括事物性質時缺乏等級的觀念。

皮亞傑將此階段的思維稱為半邏輯思維，與感知運動階段的無邏輯、無思維相比，這是一大進步。

（三） 具體運算階段（7~11歲）

以兒童出現了內化了的、可逆的、有守恆前提的、有邏輯結構的動作為標志，兒童智 力進入運算階段，首先是具體運算階段。

說運算是具體的運算意指兒童的思維運算必須有具體的事物支持，有些問題在具體事物幫助下可以順利獲得解決。皮亞傑舉了這樣的例子：愛迪絲的頭發比蘇珊淡些，愛迪絲的頭發比莉莎黑些，問兒童："三個中誰的頭發最黑"。這個問題如是以語言的形式出現，則具體運算階段兒童難以正確回答。但如果拿來三個頭發黑白程度不同的布娃，分別命名為愛迪絲、蘇珊和莉莎，按題目的順序兩兩拿出來給兒童看，兒童看過之年，提問者再將布娃娃收藏起來，再讓兒童說誰的頭發最黑，他們會毫無困難地指出蘇珊的頭發最黑。

具體運算階段兒童智慧發展的最重要表現是獲得了守恆性和可逆性的概念。守恆性包括有質量守恆、重量守性、對應量守恆、面積守恆、體積守恆、長度守恆等等。具體運算階段兒童並不是同時獲得這些守恆的，而是隨著年齡的增長，先是在7-8歲獲得質量守恆概念，之後是重量守恆（9-10歲）、體積守恆（11-12歲）。皮亞傑確定質量守恆概念達到時作為兒童具體運算階段的開始，而將體積守恆達到時作為具體運算階段的終結或下一個運算階段（形式運算階段）的開始。這種守恆概念獲得的順序在許多國家對兒童進行的反復實驗中都得到了驗證，幾乎完全沒有例外。

下面具體介紹幾種典型的守恆實驗：

1、 液體質量守恆

把液體從一個高而窄的杯倒向矮而寬的杯中，或從大杯倒向兩小杯中。問兒童大杯和 小杯中的液體是否一樣多？或高窄杯和矮寬杯中的液體是否一樣多？用以觀察兒童理解長5高=寬5矮這一相逆補充關系的水平。

2、 對應量守恆
如上圖所示，杯子與雞蛋是對應的關系，八個杯子旁放著8個雞蛋。兒童知道杯子 和雞蛋的數目相等。但破壞這種知覺對應而把杯子或蛋堆在一起時，再問兒童杯子和雞蛋是否一樣多？或是雞蛋多杯子少、杯子多雞蛋少？

3、 重量守恆
先把兩個大小、形狀、重量相同的泥球給兒童看，然後其中一個作成香腸狀，問 兒童；大小、重量是否相同？

4、 長度守恆
兩根等長的棍子，先兩頭並齊放置，讓兒童看過之後，改成平行但不並齊放置 問兒童兩根棍子是否等長？

5、 面積守恆
兩個等面積的紙板表草地，有一隻牛在上面吃草。草地上蓋有牛舍14間。在一個 紙板上牛舍是建在一起的，而在另一紙板上是散居的。問兒童，分別在兩塊草地的兩頭牛是否可以吃到一樣多的草？

把一張紙片假定為湖，上面的不同大小的方形是小島，要求兒童在這些不同面積的小島中建築體積相同的房子。研究兒童是否想到要以高度的增加來補償面積的減少，從而達到體積的守恆（房子一樣多）。

前面所介紹的前運算階段的兒童，雖然動作已經有了穩定的內化，但由於思維缺乏守恆性和可逆性（守恆性與可逆性是幾乎同時形成的），故不能實現了思維的連續二維集中並得到了可逆性的支持，知覺圖象不再是靜態的直覺調節，而是從屬於運算的轉換之中，智慧已有了質的飛躍，認識在獲得可逆性的同時獲得了守恆性。因而兒童在具體運算階段的不同年齡可對上述守恆問題做出正確回答。

以上從外在知識角度分析了具體運算階段兒童的智力進步，即以質量、長度、面積、重 量、體積守恆的出現為標志，兒童加深了對物世界的認識。

具體運算階段兒童所獲得的智慧成就有以下幾個方面：

1、 在可逆性（互反可逆性）形成的基礎上，藉助傳遞性，夠按照事物的某種性質如長短、大小、出現的時間先後進行順序排列。例如給孩子一組棍子，長度（從長到短為A、B、C、D……）相差不大。兒童會用系統的方法，先挑出其中最長的，然後依次挑出剩餘棍子中最長的，逐步將棍子正確地順序排列（這種順序排列是一種運算能力），即A>B>C>D……。當然孩子不會使用代數符號表示他的思維，但其能力實質是這樣的。

2、 產生了類的認識，獲得了分類和包括的智慧動作。分類是按照某種性質來挑選事物，例如他們知道麻雀（用A表示）少於鳥（用B表示），鳥少於動物（C），動物少於生物（D），這即是一種分類包括能力，也是一種運算能力，即A（麻雀）B(鳥) C(動物) D（生物）。

3、 把不同類的事物（互補的或非互補的）進行序列的對應。簡單的對應形式為一一對應。例如給學生編號，一個學生對應於一個號，一個號也只能對應於一個學生，這便是一一對應。較復雜的對應有二重對應和多重對應。二重對應的例子，如一群人可以按膚色而且按國籍分類，每個人就有雙重對應。

4、 自我中心觀進一步削弱，即去中心的，在感知運動階段和前運算階段，兒童是以自 我為中心的，他以自己為參照系來看待每件事物，他的心理世界是唯一存在的心理世界，這妨礙了兒童客觀地看待外部事物。在具體運算階段，隨著與外部世界的長期相互作用，自我中心逐漸克服。有研究者曾經做過這樣一個實現：一個6歲的孩子（前運算階段）和一個8歲的孩子（具體運算階段）一起靠牆坐在一個有四面牆的房間里，牆的四面分別掛在區別明顯的不同圖案，（A、B、C、D），同時這些圖案被分別完整地拍攝下來製成四張照片（a.b.c.d）。讓兩個兒童先認真看看四面牆的圖案，然後坐好，將四張照片顯示在孩子面前，向兩個兒童，那一張照片顯示的是你所靠坐牆對面的圖案？兩位孩子都困難地正確地答出（a）。這時繼續問孩子；假設你靠坐在那面牆坐，這四張照片中的那一張將顯示你所靠坐牆（實際沒有靠坐在那面牆、乃假設）對面的圖案？6歲的前運算階段兒童仍然答的是他實際靠坐牆對面的圖案照片（a）,而8歲的具體運算階段兒童指出了正確的圖案照片（c）。為了使6歲的男孩對問題理解無誤，研究者讓8歲男孩坐到對面去，再問6歲孩子；8歲孩子對面的牆的圖案照片是哪一張？6歲孩子仍然選了他自己靠坐牆對面的照片（a）。

概括起來，進入具體運算階段的兒童獲得了較系統的邏輯思維能力，包括思維的可逆性與守恆性；分類、順序排列及對應能力，數的概念在運算水平上掌握（這使空間和時間的測量活動成為可能）；自我中心觀削弱等。

『柒』 皮亞傑的實驗有哪些

第一、「三山實驗」
皮亞傑的「三山實驗」是很有名的一項試驗，皮亞傑通過這項試驗提出了前運算階段的兒童有以自我為中心的特點，思考問題缺乏邏輯性，只能從自身角度看待問題。
做法：
在一個立體沙丘模型上錯落擺放了三座山丘，首先讓兒童從前後左右不同方位觀察這座模型，然後讓兒童看四張從前後左右四個方位所攝的沙丘的照片，讓兒童指出和自己站在不同方位的另外一人(實驗者或娃娃)所看到的沙丘情景與哪張照片一樣。
結論：處於前運算階段的兒童認為，處於任何角度的人看到的內容跟自己看到的是一樣的。
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第二、「守恆實驗」
皮亞傑通過「守恆實驗」證明了處於前運算階段的兒童還不具備「守恆概念」，處於這個階段的兒童看待問題只能從一個維度看待問題。
做法：首先給兒童呈現兩杯等量的水(杯子的形狀一樣)，然後當著兒童的面，把這兩杯水分別倒入一個高瘦的容器和另一個又矮又胖的容器里，問兒童哪一個杯子的水多(或一樣多)
結論：6、7歲以下的兒童只會根據杯子里水的高低深淺判斷水的多少而不考慮杯子的口徑。但是6、7歲以上的孩子對於這個問題一般都能做出正確的回答，說兩個杯子里的水是一樣多。
知識點：教育心理學—學生的心理發展與教育—學生的認知發展與教育—皮亞傑認知發展階段理論與教育—皮亞傑的認知發展理論—前運算階段
第三、「鍾擺實驗」
根據皮亞傑的認知發展階段理論，只有進入到形式運算之後，才具有歸納推理能力，鍾擺實驗才能夠科學地進行驗證。所以鍾擺實驗標志著兒童認知發展到形式運算階段。
做法：不同長度的繩子被固定在一個橫樑上，繩子的尾端可拴上不同重量的重物，實驗者向被試演示如何使鍾擺擺動(將栓有重物的擺繩拉緊並提至一定的高度，再放下即可)。被試的任務是，通過檢驗與鍾擺擺動有關的四種因素(重物的重量、擺繩被提起的高度、推動擺繩的力量、擺繩的長度)，來確定哪一種因素決定鍾擺擺動速度。被試有較充分的時間對上述各種因素進行檢驗。
結論：在實驗過程中，處於具體運算階段的兒童不能在檢驗某一因素的時候，控制住其他的相關因素。例如，當擺繩短，重物重的時候，擺速則快。因此，錯誤地認為擺速是由擺長和所拴重物的重量共同決定的。只有到了形式運算階段，青少年才能像科學家一樣地檢驗假設，最終獲得關於問題的、唯一可能的、具嚴格的邏輯意義的解釋。正確的答案是，擺繩的長度決定鍾擺擺動的速度，擺繩越短，其擺動的速度越快。
知識點：教育心理學—學生的心理發展與教育—學生的認知發展與教育—皮亞傑認知發展階段理論與教育—皮亞傑的認知發展理論—形式運算階段
以上就是皮亞傑認知發展理論的幾個經典實驗，希望對各位在備考的同學們有所幫助，祝你早日上岸!

『捌』 皮亞傑有哪些理論

一、發生認識論
（一）發生認識論的內涵
皮亞傑給發生認識論下的定義是「發生認識論就是企圖根據認識的歷史、它的社會根源以及認識所依據的概念與運算的心理起源，藉以解釋知識，尤其是科學知識。」
簡單來說，發生認識論就是研究心理起源的學說，其任務就是研究知識增長的心理機制。廣義的發生認識論包含認識的歷史發展和個人發生，狹義的發生認識論僅包括個體認識的發生。
（二）發生認識論的基本觀點
（1）認識發生的生物學基礎
皮亞傑認為認識論問題都必須從生物學方面加以考慮。從發生認識論的觀點來看，這是很重要的，因為心理發生只有在它的機體根源被揭露以後才能為人所理解。所以，研究發生認識論的生物學根源理論，對於准確地理解發生認識論是必不可少的。

（2）認識的心理發生
皮亞傑的發生認識論既反對先天論，也反對學習被動論。他根據自己對兒童心理發展的研究，提出了認識的心理發生論。
皮亞傑認為認識的心理發生既不是來自先天的遺傳，也不是來自對客體的知覺，而是在動作中產生的。
（3）認識發生的結構主義觀
結構主義是皮亞傑從認識形成的心理結構方面來說明認識的發生和發展。
（4）認識發生的建構主義觀
皮亞傑認為，認識不僅具有結構，同時認識的發生是一個由低級到高級不斷建構的過程。他認為，認識的獲得需要把結構主義與建構主義緊密的結合起來，每一個結構都是心理發生的結果，而心理發生就是從一個較初級的結構過渡到一個不那麼初級的結構。

為了更好地說明生物進化的機制，皮亞傑用生物學的表型復制理論來說明認識的發生，發展，闡明內因與環境之間相互作用的生物學上的概念和主體與客體之間相互作用的認識論上的概念兩者之間十分密切的關系。

二、兒童心理發展階段的理論
（一）兒童心理發展的階段特徵
皮亞傑不僅認為主體的動作或運算在不斷地演變成一定的認知結構，而且認為兒童的認知發展由於認知結構水平的不同而表現出明顯的階段特徵。第一是兒童心理發展有階段性；第二是階段出現的先後次序是恆定不變的；第三是一個階段的結構是在前一個階段的結構基礎上形成的，形成的結果又為下一個階段的結構提供條件；第四是每一個階段都有一個准備期和完成期。

（二）心理發展的階段
著名兒童心理學家皮亞傑認為，兒童認知發展的過程可以劃分為四個主要階段：感知運動階段（sensorimotor stage）、前運算階段（pre-operational stage）、具體運算階段（concrete operational stage）和形式運算階段（formal operational stage）。

『玖』 國內對皮亞傑研究的綜述

皮亞傑(1896—1980)——發生認識論創始人。1896年8月9日皮亞傑生於瑞士的納沙特爾(Nenchatel)。1918年在納沙特爾大學得科學博士學位，當年去蘇黎世，在烈勃斯(Lipps)和雷舒納 (Wreschner)的心理實驗室工作，並在布魯勒(Bleuler)精神病診療所學習精神分析學說。聽過榮格(Jung)的講課，並閱讀弗洛伊德 (Freud)的書籍。1919年去巴黎大學，聽過皮龍(piéron)的講課，學習病理心理學，並學習科學的邏輯學和哲學。繼在巴黎任西蒙(Simon)助手，在一所小學的比納(Binet)實驗室研究兒童心理，受西蒙委託應用勃德(Burt)的推理測驗測量巴黎兒童，並進行標准化。1921年皮亞傑獲得法國國家科學博士學位，同年經日內瓦大學克拉巴萊德(Claparède)的邀請，皮亞傑由巴黎回到日內瓦，並開始任瑞士日內瓦大學盧梭學院實驗室主任。1924年起任日內瓦大學教授。先後當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯合會主席，1929年在日內瓦大學任科學思想史教授，兼盧梭學院助理院長。1940年起任日內瓦大學盧梭學院(現改稱教育學院)院長兼實驗心理學講座和心理實驗室主任。瑞士成立心理學會，他連任學會主席三年。1954年在加拿大舉行的第十四屆國際心理學會議，被選為國際心理學會主席。此外，皮亞傑長期擔任聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長和聯合國教科文組織總幹事之職，還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。皮亞傑學識淵博、貢獻卓越，於1968年獲得美國心理學會的心理學卓越貢獻獎，1977年又獲該會桑代克獎以表彰他對教育心理學的貢獻。1972年皮亞傑在荷蘭獲得榮譽地位相當於諾貝爾獎的「伊拉斯姆士」獎金。

皮亞傑早期研究兒童語言和思維等認識的發展。為了致力於研究發生認識論，皮亞傑於1955年在日內瓦創建了「國際發生認識論中心」並任主任，集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數學家、語言學家和控制論學者研究發生認識論，對於兒童各類概念以及知識形成的過程和發展進行多學科的深入研究。並從此入手，最後創立了發生認識論。

從20世紀30年代開始，把研究成果寫成他早期的五本兒童心理學著作。他對自己三個孩子的研究，提供了他創立兒童心理發展理論的重要基礎。根據研究結果，寫成三本專著，主要論述兒童智慧行為的發生、兒童因果概念和兒童象徵行為(模仿和游戲)的開始等問題。

1929—1939年的十年期間，堅持研究數學、物理和生物學中主要概念的形成和歷史，並在盧梭學院以較大規模從事兒童的動作和思維活動的研究，進行了一系列的實驗。1937年在巴黎舉行的國際心理學會議上，他提出了關於兒童的具體運算和運算的整體結構的論文。

1939—1945年間，從事兩方面研究：第一方面，研究兒童到成年期的知覺發展，企圖探索知覺與智慧的關系，藉以驗證格式塔心理學派的論點。第二方面，利用具體的實驗技術和分析方法，開始研究兒童的時間、運動和速度概念以及與這些概念有關的行為的發展。

1953—1956年在日內瓦先後舉行四屆兒童發展問題國際討論會，到會的有英、美、西德、瑞典、瑞土等國的代表，皮亞傑和英海爾德(B．Inhelder)應邀參加會議，並提出了關於兒童心理發展的論文。

1955年起，任日內瓦「發生認識論國際研究中心」 (Intemational Center of Genetic Epistemoligy)主任。他創立的「發生認識論」主要研究作為知識形成基礎的心理結構(即認識結構)和探討知識發展過程中新知識形成的機制。該中心集合各國著名學者共同研究兒童認識的發生與發展問題，據1970年報道，已出版22卷專著。

皮亞傑心理學思想的現實意義在於培養幼兒心理理論方面。

大多數研究認為裝扮游戲與心理理論都需要共同的認知基礎??表徵能力的發展。Leslie認為，在嬰兒期末出現的「用香蕉打電話」這類裝扮游戲，就說明幼兒具備了表徵能力(用香蕉來表示電話)，這種能力也是幼兒理解自己與他人心理狀態的先兆。裝扮游戲作為一種較高級的游戲，不僅需要幼兒有較高的表徵能力，更需要有理解他人的心理表徵以及與他人的觀點相協調的能力。在裝扮游戲中，幼兒置身於一個社會情境中，通過交流，幼兒發現不同的人對於同一事情有不同的理解。例如，同樣是一塊積木，有的幼兒拿它來當汽車，而有的幼兒卻用它來梳頭，這導致幼兒間觀點的協商或沖突。也正是通過協商或沖突，幼兒會被迫重新考慮他人的觀點以及對於現實的表徵，並且認識到自己的觀點不盡合理。更重要的是，合作裝扮游戲給幼兒提供了理解主體間性(intersubjectivity)的機會。因為協商意味著要試圖去理解他人的心理，例如，通過協商、討論．幼兒知道了其他的游戲者想要什麼，他們某個行為的意圖是什麼。與單獨游戲不同，合作性裝扮游戲中，幼兒間有時需要在游戲中對角色關系的理解進行協調，有時需要跳出遊戲從現實的角度對某一角色或情境進行協商，從而使幼兒對別人心理有更高水平的理解。因此，裝扮游戲為幼兒提供了改變已有心理認識的動力。也正是在這個意義上，維果斯基認為游戲創造了兒童的最近發展區，皮亞傑則強調，裝扮游戲中幼兒與其同伴間的交互作用與相互協調能使幼兒逐漸意識到不同的觀點，並解決認知沖關。