語理分析的思考方法例子

1. 小學語文分析課文的方法

小學語文課程教材是具體化了的課程標准，是師生實施課程標準的重要憑借，是實現小學語文課程日標的最重要的課程資源，下面我為大家帶來了小學語文分析課文的 方法 ，供大家參考。

1小學語文分析課文的方法

一、讓學生有目的預習，弄懂生字詞

語文課讓學生預習是非常重要的。預習時提出明確的目的，讓學生有目標可行。如查字典弄懂生字的音形義。找出形近字。查字典或聯繫上下文理解詞語。課文主要寫了什麼?你預習時弄懂了那些內容?你最感興趣的什麼?搜集與 文章 相關的內容：如時代背景、作者生平等。

二、引導學生誦讀，熟悉課文內容

文章必須讓學生多讀，要達到熟讀成誦的地步，才進行分析。如果光是讓學生簡單的自由的讀，學生會覺得枯燥無味的。這就要教師採取多種方法讀。首先讓學生默讀一遍，整體感知文章的主要內容，劃出生字詞並自己弄懂。然後教師范讀一遍。

讓學生把握文章的思想感情，文章朗讀的基調。哪些地方該讀重音，哪些地方該緩慢。再就是讓學生同一段對比讀。(讀時要求聽朗讀的學生指出讀的優缺點。讀之前要讓學生明白。不能掉字，漏字，添字，不能重讀，要流暢，有感情)。

對比讀後問班裡有誰能比他們讀的更好，更能讀出文章的思想感情。這樣就激發了學生的朗讀興趣。同時對這段主要內容，學生也就了解得很透徹。

三、讓學生提問討論，教師歸納

在學生熟讀課文後，對講讀課文，難點課文。根據文章的主要內容提出能把全文內容概括出來的一些問題。讓學生圍繞這些問題進行討論。而對閱讀課文。

我一般提這樣幾個問題：1、你讀懂了什麼?你對哪些內容感興趣?為什麼?3、你能根據課文提出些什麼問題?開始時學生提問題很零散，教師不容易圍繞一個主線來分析，經過一段時間訓練，在學生討論時，教師巡視時，就可以根據他們提的不同問題。有目的地理順。

對課文的 總結 歸納是非常必要的，教師要根據學生的學習情況以及課文內容，對全文進行系統的總結，讓學生對全文有整體系統的理解。

四、教師指導寫作，課後延伸

一篇課文學後，我對學生進行寫作方法的指導。如《荔枝》這篇課文。我重點讓學生反復誦讀母親吃荔枝時的情景，體會通過母親的語言、動作、神態等細節的描寫來表現母親愛吃荔枝，但捨不得吃，都留給了兒孫。表達了母親對兒孫的愛。

讓學生明白細節描寫的好人為你做一件事來突出他們對你的愛。除了練習 學習方法 外，課後還要注意延伸，讓學生明白課後觀察調查母親為你做了哪些事，體會母親的辛勞和母愛的無私。這樣又加深了對文章的理解，同時也是對學生進行一次很好的思想品德 教育 。

2小學語文分析課文的方法

第一點：要抓住關鍵，緊扣重點

俗話所說的「打蛇打七寸」和杜甫在《前出塞》中所寫的「射人先射馬，擒賊先擒王」，說的都是這個意思，即要抓住關鍵，擊中要害。教學也是這樣，只要抓住了關鍵，其餘部分，就可迎刃而解。

例如：教學《草船借箭》一課，如能抓裝妒忌」這關鍵一詞進行分析，就會比較容易地突破難點。因為文中所講 故事 的起因在於周瑜妒忌諸葛亮的才幹。然而，當時的形勢卻是在孫劉兩國聯盟期間，曹操大兵壓境之時。

周瑜雖然妒忌諸葛亮的才幹，卻又擔心加害諸葛亮會破壞兩國的聯盟關系，會因「小不忍」而亂了「大謀」，所以不敢公開地無緣無故地殺掉諸葛亮。於是周瑜就想通過合法手段找諸葛亮的「碴」，然後理所當然地除掉諸葛亮。

於是，他問諸葛亮：「水上交戰，用什麼兵器最好?」作為一個東吳的大都督，能在「談笑間」使「強虜灰飛煙滅」的儒將周瑜，難道連這樣簡單的問題都不懂嗎?「無約而請和者，謀也」，很明顯，他是有所圖謀的。而作為一代大政治家、軍事家的諸葛亮並沒有揭露周瑜的陰謀，而是佯裝不知，將計就計。

於是，二人合演了一出流傳千古的名劇———「草船借箭」。到後來，二人又數度交鋒鬥智，結果都以周瑜失敗而告終。周公瑾在被諸葛亮氣死的彌留之際，仰天長嘆：「既生瑜，何生亮?!」可以說，「妒忌」一詞貫穿了全文，也貫穿了二人鬥智終生，是關鍵所在。因此，只要抓裝妒忌」，就可將全文剖析得清清楚楚。

再如：《飛奪瀘定橋》一文中的「飛」和「奪」，《將相和》中的「和」，都是貫穿全篇的關鍵。

第二點：內容要廣、要博

不能僅僅局限於課本知識，要給孩子們創造一個海闊天空的學習環境。即要多給學生介紹一些有關作家生平、文章背景、作品特點等知識以幫助學生開闊視野，拓寬其知識面。這實際上是屬於「磨刀」的過程，是不會耽誤「砍柴功」的。

因為一篇作品，它在反映客觀的現實生活的同時，往往會帶有作者個人的思想感情，打上鮮明的時代烙印，反映出作者本人的世界觀、人生觀、價值觀。因此，認真地了解作家及作品的時代背景，對於理解其作品有著相當重要的作用。

例如，司馬遷之所以能夠「究天人之際，通古今之變，而為一家之言」，寫出被譽為「史家之絕唱，無韻之《離騷》」的千古不朽的名著《史記》，這是與他出身於史官世家，幼時耕牧河山之陽，早年遍游名山大川，有著廣博的 文化 知識和豐富的生活經歷分不開的。

他的「發憤著述」，也可以說是他受宮刑的直接後果。再如杜甫，如果沒有早年的「讀書破萬卷」，又哪來的「下筆如有神」?如果沒有「語不驚人死不休」的嚴謹治學精神，又怎能達到「毫發無遺憾」的藝術高度，而被後人尊為「詩聖」呢?如果他沒有經歷過「安史之亂」。

「三吏三別」能問世嗎?如果他不是胸懷高遠志向，又怎能寫出「會當凌絕頂，一覽眾山斜的名句?如果他沒有「窮年憂黎元，嘆息腸內熱!」的濟世憂民之心，怎麼能在其茅屋為秋風所破時，發出：「安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏」的宏願。多了解一點杜甫，那麼理解起杜詩來，不就很容易了嗎?

第三點：開掘要深

唐代司空圖說：「江嶺之南，凡足適口者，若醋，非不酸也，止於酸而已，若鹽，非不咸也，止於咸而已。華之人以充飢而遽輟者，知其咸酸之外，醇美有所乏耳。」他要求一種「味外之旨」「韻外之致」，要達到一種「酸咸之外」的醇美境界。我認為，這個道理也同樣適用於教學。

它告訴我們，在分析課文時，不僅要講出課文的內容和內容中所蘊含的思想性，而且要講出文章的形式和形式中所顯露出來的藝術性;不僅要講出文章的旨趣所在，而且要升華到一個新的高度———美學高度。達到思想性和藝術性緊密結合，「文」與「質」相統一。

例如教學《火燒雲》，一方面要講出它的內容及思想性———通過火燒雲、霞光的形狀和顏色的變化的美，表現出作者熱愛生活、熱愛大自然的美好情感;講出它的形式及藝術性———①結構嚴謹、首尾呼應;②有靜有動，動靜結合;③手法靈活多變。另一方面要講出它的「質」———字詞使用准確。

例如：寫「霞光」之美，用了五個「……變……」的排比句，以及「……是……」的比喻 句子 ;寫「火燒雲」的程度、范圍用了「燒」「紅通通」「著了火」等字詞，特別是「燒」字用得更妙，不僅表現出了火燒雲的特徵，還表現了火燒雲的動態，而且還與後文的「著了火」相照應，並緊扣了題目;寫「火燒雲」的顏色，則從色澤、色度、色調、色形四個不同的方面描繪出了火燒雲色彩變幻多姿的壯美情景。

與此同時，還要講出「文」———將其上升到美學的高度。讓學生充分領略到：由天上火燒雲的景，地上霞光照映的物以及人們愉快的心情交織在一起的一幅鄉村夕照圖的情景美;那五光十色、五彩繽紛的色彩美;那變化萬千，多彩多姿的形態美。

3小學語文分析課文的方法

一、仔細琢磨語言特點

語言是語文教學的根，情感、態度、價值觀是從「語言」這個根上長出來的樹。語文老師必須時時想著自己在教語文，時時想著從文本中尋找有獨特精妙的語言表達，引領學生反復揣摩，領悟作者用詞 造句 的精妙。就語文教學來說，選擇與切入文本閱讀的角度，是整體把握文本的關鍵所在。

如果把教材內容當作教學內容，一堂課從文章的開頭到結尾，從文本的「可講處」到「可衍生出」，大大小小提出很多問題，東碰一下，西摸一把，就會造成學生體驗與理解的浮光掠影。一篇出色的文章，總有那種牽一發而動全身的「點」——關鍵的詞語或句子。

在正確把握文本的基礎上，教師要從教材中尋找出一個切入點，通過精心設計，突破一點，可以讓每個學生都積極地投身到教學過程之中。

(一)解讀關鍵字。

比如在教學《魚游到了紙上》一課，我們可以抓住課題中的一個「游」字，引導孩子質疑：「魚為什麼會游到紙上呀?」「魚是怎麼游到紙上的呢?」學生帶著疑問默讀課文，找到兩個關鍵的句子：「魚游到了心裡」和「魚游到了紙上」。他們還弄清了這兩者的關系是先與後、因與果的關系。

我們可以通過換字的方法理解「魚游到了心裡」中的「游」字就是「印、刻、烙、留……」的意思，「魚游到了心裡」就是魚的靜態和魚的動態已經深深地印在了青年的心裡，就是「胸有成魚」的境界。這個「游」字，贊頌的是青年從春到冬的每個星期天都到玉泉來看魚的堅持不懈的精神，刻畫出青年看魚忘記了時間、忘記了自己的形象。

而「魚游到了紙上」中的「游」就是「畫」的意思。作者為什麼不用「畫」而用「游」呢?一個「游」字，就令我們產生無限的遐想——金魚萬千的形態和生動的姿態;一個「游」字，金魚和青年的形象就躍然紙上、栩栩如生了。難怪古人有「吟安一個字，捻斷數根須」的執著追求和「推敲」的千古佳話。

作為語文教師，在研究教材的時候既要做到「字斟句酌」，還要努力引導學生用字用詞准確、簡潔和生動。

(二)解讀關鍵詞。

如在教學《地震中的父與子》一課時，就可以抓住 「了不起」這個詞，引導學生去體會感悟文章中 「父」的偉大，「子」的勇敢、無私。

在教學老舍先生的《貓》一課時，古怪一詞是含有貶義的，那麼，在文本中老舍先生是用古怪表達他對貓的討厭嗎?學生仔細閱讀課文的1-3自然段，發現課文中雖然沒有明確的表達作者內心情感的詞句，可是也不難體會到作者對貓的情感傾向。

比如，作者贊貓「有時候很乖」，誇貓捕鼠的時候「多麼盡職」。並詳細描摹貓動作的「溫柔可親」和叫聲的「豐富多腔」。

細讀課文，聰明的學生發現作者其實十分喜歡貓，因為他把貓印在稿紙上的泥腳印比喻為漂亮的小梅花;還能從貓毫無意義的叫聲中聽出「長短不一、粗細各異、變化多段」和「咕嚕咕嚕地給自己解悶」……作者經常都在關注貓，難道這不是因為喜歡它嗎?

(三)解讀關鍵句。在教學《釣魚的啟示》一課時，抓住文中一句往往被許多老師認為簡單而忽視的「父親劃著了一根火柴，看了看手錶，這時是晚上十點，距離開放捕撈鱸魚的時間還有兩個小時。」去領悟文章所蘊含的「誠實」思想內容。

又如王崧舟老師在教學魯教版五上冊《草船借箭》一文時，慧眼獨具地開發出了諸葛亮的「三笑」，從而使學生從一個「笑」字就領悟了諸葛亮「神機妙算」的課文精髓。所以只有抓准了教材的突破口，才能更好地整體把握教材;如果不能抓住突破口，就不可能分析好教材，更不能從「整體」把握教材，抓住教材的「神」。

而且教材重點和難點的確定，分析課文應咬准不放的關鍵詞句的提煉，以及板書的設計等等，都是基於這個「神」的。

二、多層次、多角度解讀文本

(一)要了解語言背景

文本解讀必須對作者的情況進行了解，才能准確把握作品。如《落花生》一課引導學生感悟課文重點句「不要做只講體面，而對別人沒有好處的人」時，由於教師沒有很好地了解文本的時代背景，出現了看似熱鬧，實則無意義甚至誤導學生的現象。生：老師，我覺得作者的想法太落後了。

師：噢?你是個很有見地的孩子，能 說說 你的獨特感悟嗎?生：像蘋果和石榴那樣使人一見就生愛慕之心的人，我覺得他們既好看又實用，比「花生」那樣的人更好!老師眼睛一亮，表揚說：「你的見解真獨特。同學們，你們的看法呢?」生1：外表不好看，用人單位不歡迎，找工作困難。

生2：像花生一樣深深地埋在地下，沒有表現的機會。生3：外表好看也是一種用處，起碼讓別人看了「賞心悅目」。師總結：「你們真了不起，一個個見解獨特，值得肯定。」

作者許地山筆名「落花生」，剛好與文本題目一致，不是一個偶然的巧合，這是作者以物自喻，彰顯自己做人的態度。再聯系那個時代水深火熱的中國，有多少仁人志士和先生(落花生)一樣，為大義、為祖國、為社會「藏而不露，只求奉獻，不求索取」啊，哪怕這索取的僅僅是旁人因看見「體面」而產生的「愛慕之心」。

如果教師對文本的作者、創作背景等都有全面的了解，就能根據課堂上學生的質疑，進行恰如其分的引導，師：同學們，其實花生那樣的人就是作者那樣的人!讓我們先來看看作者是怎樣的人吧!(簡介作者生平)師：(質疑)在作者的心裡，和講體 面相 比，更重要的是什麼?(是教書育人，是為抗日救國奔走呼號，是開展各項教育工作，是為發動更多的人參與救國……)師：是呀，和這一切相比，講體面已經變得微不足道了。

再讀讀這個句子，你們覺得和蘋果、石榴、桃子相比，誰更可敬呢?相信此時沒有學生再會為花生雖實用但不好看而遺憾，相反，會為落花生的藏而不露，只求奉獻而自豪，為作者的不求索取，但求奉獻而敬佩。

(二)解讀文章題目。

文章的題目往往與文本的內容有十分密切的關系，有些標題常常是已經告訴或暗示了文章的內容、作者所要表達的思想看法及傾向性。抓住了文章的題目，從題目入手，可以通過題目大致推測一下文本的內容，這樣就能較快地進入文本的內容解讀，為深層次的解讀奠定良好的基礎。

如魯教版三下冊第七單元，這組教材是以「認准目標，不懈努力」為主題，仔細觀察，發現《全神貫注》、《魚游到了紙上》，這兩篇課文的題目就揭示了人物精神。

文題是一篇文章的眼睛，只要我們注意了它，我們就或把握了文章所述之事或是抓住了文章行文線索、或是領悟文章的中心思想或是明確了文章的主要人物等等。這無疑對我們整體把握文章大有禆益。

(三)以孩子的角色體驗文本

閱讀文本，讀者就會從中獲得信息，接受情感感染和人文熏陶。每一個人的知識、閱歷等方面都存在著不同，所以每一個人與文本對話時都會產生不同的體驗。小學生處於六到十二歲這一年齡段，他們與我們這些成人，無論是在知識結構，還是在生活閱歷等方面，都有著極大的差距。

而我們在解讀文本時，如果一味地用成人的思維去體驗文本，往往會把課文讀得太深。

如《生命 生命》這一文本，如果用我們成人的思維去解讀，除了能體會到作者分別從動物、植物、人類這三個不同的方面談到了生命現象，從而分別從強烈的求生欲、頑強的生命力、對自己的生命負責等角度強化了生命的價值這個主題，還能體會到這三個例子是有關系的，前兩個關於飛蛾和香瓜子的例子說明了它們是不能主宰生命的，只有我們人類才能主宰生命。

但是，如果讓他們體會第二層就有點拔高了。因此，從孩子的思維角度考慮，我們應重點引領孩子體會第一層。同時，我們也只有用孩子的思維去體驗文本，才能更切實地體會到，哪些會是學生在解讀文本時最容易出現的疑問。真正把握好這一點，我們才會從學生實際出發去設計問題，所提的問題也才會更加貼近學生思維的「最近發展區」。

4小學語文分析課文的方法

一、民主氣氛的形成

課堂的閱讀教學應當是教師和學生之間的雙邊活動，是兩者共同參與、協調完成溝通交流的信息傳遞過程。教師只有充分發揚教學民主，才能增強學生的課堂「主人翁」意識，鍛煉他們積極思維的能力和勇於質疑的膽量，讓他們嘗到「跳一跳就能夠得到」的甜頭，讓學生不僅主動參與學、也參與教。

如果教師只是按照自己的 思維方式 與傳統的 教學方法 ，或直接或抽象地告訴學生標准答案，那就難以把教學落到學生的心理基礎上，學生對老師的依賴思想也就不會被打破，主體意識就不會被激發出來，他們就永遠是知識的「奴隸」，是知識的「囊袋」。

所以，我們在課堂閱讀教學中，必須摒棄傳統的教學觀念和方法，努力創設民主和諧的教學氛圍，嘗試著讓學生參與教，體現真正的民主。

在教學中，我是這樣讓學生民主地參與教的：教師給學生布置的作業，題目是「請您出點子」，然後提出要求：「您對本學期的閱讀教學有何建議，請提出來，越多越好。」

幾天後，我收到學生交上來的「作業」，通過對它們的一一閱讀及認真分析，從中選取可行的建議，辟一牆報，命名為「學生的金點子」，並將這些點子逐步運用於閱讀教學中，這種方法得到了學生們的大力支持，原因很簡單：我們常說，學生是主體，在教與學的過程中，學生對教師的教是最有發言權，教師通過上文中學生「點子」的調查。

可了解哪些內容是學生最需要的，哪些方法是學生最易接受、最歡迎的;通過改進，就可大大提高教學效率，少做「吃力不討好」的事情;再說;作業中「請您出點子」的一個「您」字，動之以情，學生樂意去做，說「提建議」，而不說「提意見」，可消除學生的顧慮，學生就會積極去做，說是「出點子」，則想到一點就可提，方便可行，學生容易做。

可見，這種做法應是有效的捷徑。

二、理解思維的多向

知識是智慧的結晶，但擁有知識不等於擁有了智慧，知識可以授與，但智慧卻不能，從個體認識發展論的觀點看，任何真知都是在活動中自我建構的產物，真知是知識和智慧的統一體。

於是，在閱讀教學中，因為學生們有著不同的閱歷、不同的個性，對課文內容也有著不同的理解和感受，我就特別注意尊重學生獨特的想法和觀點，不輕易否定學生的理解，還鼓勵學生從不同的角度、不同的出發點進行多向的理解。

例如：我在教學《草船借箭》一文時，有些學生提出最好課題改為《草船騙箭》，其理由是：「因為諸葛亮是用詐騙的方法從曹操那裡得到箭的，而不是借來的，「這理由一出來，就像是一滴水掉進沸騰的油鍋里，教室里頓時炸開了。

可是，過了一會兒，一位學生從座位上彈簧似地站了起來說：「從諸葛亮吩咐軍士齊聲高喊「謝謝曹丞相的箭」這句話可以看出，騙箭不必謝，借箭才要謝，因而題目應用《草船借箭》。

話音剛落，另一位學生緊接著說出自己的理由：「我認為是借箭，因為到赤壁之戰時，諸葛亮不是把借來的箭還給曹操了?人家有借有還嘛。」教室里的氣氛緊張起來了，同學們的情趣也高漲了起來。

更妙的是還有一位學生說：「文章的寫作目的是贊揚諸葛亮的足智多謀、神機妙算，而『騙』是貶義詞，題目改成《草船騙箭》，文章的中心就變成揭露諸葛亮的陰謀詭計了。」面對這么多富有個性的理解，而對這激烈的 辯論 ，我欣喜地說出了一段啟發性的話：「大家的見解太獨特了，大家的表演太精彩了。

學習中，只要你們能善於質疑，大膽發問，提出創造性的見解，並富有挑戰的激情，成功之門就離你們不遠了。」

三、探疑方式的選擇

在閱讀教學中，學生的學習大體可分為兩種：獨立學習，解決現有發展區的問題，即學生通過自己努力能夠獨立加以解決的問題;合作學習，解決最近發展區的問題，即學生經過個人努力，無法獨立解決的問題。

其中，學生可以獨立解決的問題，師則不講，讓學生在自讀自悟中完成，而學生需要合作才能解決的問題，除了教師的適當點拔外，讓學生自由地尋找學習的夥伴，自由地選擇探疑的方式。

在閱讀教學中，我常常是讓問題從學生中來，又回到學生中去，除了那些在教師的引導下，學生運用已有知識通過讀書、思考、討論自己能解決的問題外，不能解決的問題則可以是「你一言、我一語」全班同學群策群力，當然，也可以讓學生自由結合，形成學習小組。

自由選擇解疑辦法，如：讀書解疑、實驗解疑、討論解疑、圖示解疑、聯系實際解疑等，學生愛用哪種，自由選擇不加限制，之後讓學生自由發表對有關問題的理解和獨特的創造性的見解，從而使學生的解疑能力得到提高，創新能力得到培養。

四、自學目標的自定

眾聽周知，學生的學習能力發展的不平衡，即差異性，所以，課前的預習，無論從質還是從量，兩方面都存在著難以克服或縮小這種差異，主要表現在學習能力強的學生會掌握得多，學得好、快，這無疑給課堂閱讀的教學提出了嚴峻的挑戰。

該如何滿足不同發展水平的學生需求?該如何促使學生自主參與學習呢?本人認為，既要培養學生自主學習的意識和習慣，又要考慮到學生的個體差異性，課前的自學目標應由學生自己擬訂，這是學生自主學習的前提，教師不可「一刀切」地用集體自學目標取代學生的自己自學目標，要處理好共性與個性的關系。

總之，只要每位教師能根據教學實際，開動腦筋，定能創設出更新、更有效的方法來，為學生創設良好的自主學習的情境.讓語文活動課「動」起來。

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2. 結合實例說明直接成分分析法和變化分析法在解決句法多義問題中的應用

一. 中心詞分析法：分析要點：1．分析的對象是單句；2．認為句子又六大成分組成——主語、謂語（或述語）、賓語、補足語、形容詞附加語（即定語）和副詞性附加語（即狀語和補語）。這六種成分分為三個級別：主語、謂語（或述語）是主要成分，賓語、補足語是連帶成分，形容詞附加語和副詞性附加語是附加成分；3．作為句子成分的只能是詞； 4．分析時，先找出全句的中心詞作為主語和謂語，讓其他成分分別依附於它們；5．分析步驟是，先分清句子的主要成分，再決定有無連帶成分，最後指出附加成分。標記：一般用║來分隔主語部分和謂語部分，用══標注主語，用——標注謂語，用~~~~~~標注賓語，用（）標註定語，用[ ]標注狀語，用 >標注補語。作用：因其清晰明了得顯示了句子的主幹，可以一下子把握住一個句子的脈絡，適合於中小學語文教學，對於推動漢語教學語法的發展作出了很大貢獻。還可以分化一些歧義句式。比如：我們五個人一組。（1） 我們║五個人一組。（2） 我們五個人║一組。總結：中心詞分析法可以分化一些由於某些詞或片語在句子中可以做不同的句子成分而造成的歧義關系。局限性：1． 在一個層面上分析句子，層次性不強；2． 對於一些否定句和帶有修飾成分的句子，往往難以劃分；如：我們不走。≠ 我們走。封建思想必須清除。≠ 思想清除。3. 一些由於句子的層次關系不同而造成的歧義句子無法分析；如：照片放大了一點兒。 咬了獵人的狗。二. 層次分析：含義：在分析一個句子或句法結構時，將句法構造的層次性考慮進來，並按其構造層次逐層進行分析，在分析時，指出每一層面的直接組成成分，這種分析就叫層次分析。朱德熙先生認為，層次分析不能簡單地將其看作是一種分析方法，而是應當看做一種分析原則，是必須遵守的。（可以說說為什麼）層次分析實際包含兩部分內容：一是切分，一是定性。切分，是解決一個結構的直接組成成分到底是哪些；而定性，是解決切分所得的直接組成成分之間在句法上是什麼關系。基本精神：1． 承認句子或句法結構在構造上有層次性，並在句法分析上嚴格按照內部的構造層次進行分析；2． 進行分析時，要明確說出每一個構造層面的直接組成成分；3． 分析時只管直接成分之間的語法結構關系，不管間接成分之間的語法結構關系或句法結構中實詞與實詞之間的語義結構關系；優越性：1． 注意到了句子構造的層次性；如: 他 剛 來 我們 便宜 他 了 │ │__│ │ │___│ │___│ │_____│他 剛 來 我們 便宜 他 了__ _______ ____ ___________ ___ ___ ____ _____2. 有效地分化了歧義句，幫助我們更好地理解句子；如： 照片 放 大 了 一點兒。_1_ ________2_________ 1-2 主謂關系 __3___ () ___4___ 3-4 述賓關系 _5_ _6_ 5-6 述補關系 照片 放 大 了 一點兒。_1_ ________2__________ 1-2 主謂關系 _3_ ______4_______ 3-4 述補關系 __5__ ___6___ 5-6 述補關系3．發現新的語法現象，揭示新的語法規律；如： 父親的 父親的 父親 父親的 父親的 父親(a) _______1 ______ __2__ (b) ___1___ ______2______ 按（a）切分，意思是「祖父的父親」，即曾祖父；按（b）切分，意思是「父親的祖父」，也是指曾祖父——二者意義一樣。到底哪種是正確的劃分方法呢？如果要表達： 老師的 孩子的 同學 姐姐的 岳父的 侄子我們就只能： _______1_______ __2__通過考察，我們會發現類似「N的+N的+N」，由指人的名詞自相組合而成的偏正結構內部有極強的規律性，按照（a）來劃分是合理的。而「父親的父親的父親」出現（a）（b）均可的現象則是一種巧合，這就類似於：1*7+3 = 7+3 = 10 （正確的運算）1*7+3 = 1*10 = 10 （不正確的運算）7+3*1 = 7+3 = 10 （正確的運算）7+3*1 = 10*1 = 10 （不正確的運算）注意問題：（可以叫切分的原則）1． 切分句子不能根據語感和語音停頓；2． 每一層面上切分所得的直接組成成分，如果不是單詞，則必須能在別類句法結構中在現；如：很 有辦法 _1_ __2___3. 每一層面上切分所得的直接組成成分，它們之間組合所依據的規則在語言中必須有普遍性； 如： 張三 喝 啤酒 __1__ ____2____4．一層面上切分所得的直接組成成分，彼此組合起來，在意義上必須跟原先結構所表現的意思一致。局限性： 1． 它只能揭示句法結構的構造層次和直接組成成分之間的顯性語法關系，即語法結構關系，不能揭示句法結構內部所隱含的語義結構關系：如：我 在 房頂上 發現了 他。 _1_ ___________2_____________ ____3______ _____4_______ _4__ __5___ __6__() __7__ 由此並不能看出，是「我」在房頂上，還是「他」在房頂上，亦或是「我」和「他」都在房頂上。 2． 層次分析對有些現象只能做出描述，並不能做出解釋：如：木頭 桌子 質量 ——→ 桌子質量 羊皮 領子 大衣 —/ → 領子大衣三．變換分析法：產生：在語言中存在著大量的由於句中實詞與實詞之間的語義結構關系不同而造成的種種有意思的現象，特別是歧義現象。要揭示這種隱含在句子里邊的實詞與實詞之間的語義結構關系就得尋求新的分析方法，因此，變換分析法產生。原則：1． 作為一個合格的變換，一定得形成一個變換矩陣； 2． 在變換矩陣中，左邊作為原句式的一個個實例，形式必須相同，語法意義也必須一致；3． 在變換矩陣中，右邊的作為變換式的一個個實例，形式必須相同，語法意義也必須一致； 4． 變換矩陣中每一橫行左右兩側的句子，即每一橫行作為原句式的實例和作為變換式 的實例，其共現詞之間的語義結構關系必須保持一致；5． 矩陣中每一橫行左右兩側的句子，即每一橫行作為原句式的實例和作為變換式的實例，二者在語法意義上的差別一致。作用： 1．變換分析法最直接的作用是可以有效地分化歧義句式； 如： 咬了 獵人的狗 咬了獵人的 狗 (a) ___1___ ___2____ (b) _____1______ _2_(a)：動詞 + 補語（了）+ 名詞1 + 的 + 補語（了）—→ 把 + 名詞1 + 的 + 名詞2 + 動詞 + 補語（了） 咬了獵人的狗 —→ 把獵人的狗咬了(b): 動詞 + 補語(了) + 名詞1 + 的 + 名詞2 —→ 是 + 指量名2 + 動詞 + 補語(了) + 名詞 咬了獵人的狗 —→ 是那條狗咬了獵人2. 變換分析的運用更有助於我們把語法研究引向深入,揭示更多的語法規律；①：雙賓結構的遠賓語不能有表示佔有領屬關系的偏正結構充任；②：現代漢語里不用「被」「給」一類字的受事主語句有一個特點，即受事主語不能是人稱代詞；③：使用程度副詞「還」的「比」字句，除了表示比較外，還能表示比擬；而使用程度副詞「更」的「比」字句則不可以；④：表總括的程度副詞「都」，強調表示「都」後面所說的性狀或情況適用於它所指向的某個集合中的每一個個體。局限：可以分化歧義句，但是不能解釋造成歧義的原因。如： 樓上演著戲。 樓上坐著人。這兩句話同屬於「名詞[處所] + 動詞 + 著 +名詞」的句式，詞類的序列相同，內部構造層次和結構關系也相同，但卻表達不同的語法意義。四．語義特徵分析法：產生：由於變換分析的局限，並不能解釋為什麼句子格式相同——詞類序列相同，內部構造層次相同，每一層面的直接組成成分之間的語法結構關系相同，卻會產生歧義，我們才採用語義特徵分析法來解決問題。如上述： 樓上演著戲。(a) 樓上坐著人。(b)經過分析，我們可以發現，雖然兩句都屬於「名詞[處所] + 動詞 + 著 +名詞」的句式，可是動詞表示的語法意義卻不相同：(a)式： 名詞[處所] + 動詞 + 著 +名詞 ——動詞表示活動，表動態(b)式： 名詞[處所] + 動詞 + 著 +名詞 ——動詞表示存在，表靜態所以（b）類動詞都有「使附著」的意味，這樣就可以搞清楚歧義的產生了。關於語義特徵：語義特徵原是語義學中的概念，指的是某個次在意義上所具有的特點。我們分析和描寫詞的語義特徵，主要有三個目的：從某個特定的角度對某一個語義類進行再分類；凸顯同屬於一個語義類的不同詞語之間的差異；用來區別看似同義實際並不同義的詞。語法學中所講的某一小類實詞的語義特徵是指該小類實詞所特有的、能對它所在的句法格式起制約作用的、並足以區別於其他小類實詞的語義內涵或語義要素。這里有兩層含義：1．如果離開具體句式，單純從詞彙角度概括一些詞的語義特點，那不一定有句法上的價值；2．某些實詞是否具有某種語義特徵，只有結合具體的句法格式才能確定並概括得到。因此，語法研究中的「語義特徵」，是著眼於分析、概括處於同一句法格式的各個實例中的同一關鍵位置上的實詞所共有的語義特徵。關於語義特徵分析：所謂語義特徵分析，是指通過分析某句法格式的各個實例中處於關鍵位置上的實詞所具有的共同的語義特徵，來解說明代表這些實例的句法格式之所以獨具特色、之所以能與其他同形句法格式相區別、之所以只允許這一部分詞語進入而不允許那一部分詞語進入的原因。語義特徵分析為進一步分化同形句式，為根據句法研究的需要對同一類實詞劃分小類，提供了更為可靠的句法、語義依據，因此語義特徵分析無疑使語法研究朝著形式和意義相結合的方向邁出了可喜的一步。五．語義指向分析：關於語義指向和語義指向分析：語義指向，按其狹義的理解，是指句中某個句法成分與哪一個成分之間有語義關系，即只是指舉重的某個成分在語義上跟哪個成分發生最直接的關系。如： 他熱熱地炸了一盤花生米。 （a） 他高高興興地炸了一盤花生米。 （b） 他脆脆地炸了一盤花生米。 （c）(a)(b)(c)三句的格式完全相同，表面上看，他們彼此的差異只是具體作狀語的詞不同；可在語義上，各句的狀語在語義上所直接聯系的成分是不同的——(a)中「熱熱地」指向謂語動詞「炸」，(b)中「高高興興地」指向施事主語「他」，(c)中「脆脆地」指向賓語成分「花生米」。通過分析句中某一成分的語義指向來揭示、說明、解釋某種語法現象，這種分析手段就稱為「語義指向分析」。需要考慮的問題：1． 前指還是後指？所謂「前指還是後指」是說那句法成分在語義上是指向它前面的句法成分還是指向它後面的句法成分。如：我 和 他 先後 去 廣州 參加一個會。 ↑______↑___∣ [指前] 我 先後 去過 廣州 和 福州。 ∣____________↑________↑ [指後] 我 和 他 先後 去過 廣州 和 福州。 ↑______↑__∣________↑________↑ [指前/指後]2．指向句內成分還是句外成分？如：我很好。——謂語「好」指向句內成分「我」他被客氣地邀請進了會議室。——狀語「客氣地」在語義上指向句外成分3．指向名詞性成分還是謂詞性成分？如：我才做。 (a) 我才做第二道題。(b) 我才做三道題。 (c)我才做完。 (d) 以上四個句子，副詞「才」都做狀語，且都為後指，但各自的語義指向卻不同——(a)中副詞「才」指向謂詞「做」；(b)中副詞「才」指向謂詞「做」的受事名詞性成分「第二道題」；(c)中副詞「才」指向數量成分「三道」；(d)中副詞「才」指向表示行為動作結果的謂詞「完」。4．指向施事，還是受事，還是工具，還是處所，還是其他？如果某個成分是屬於指向名詞性成分的，就得考慮那個成分是指向施事，還是受事，還是工具，還是處所，還是別的什麼。如：砍光了。(a) 砍累了。(b) 砍鈍了。(c) 這三個述補結構其補語都是指向名詞性成分的，可是各自的語義指向卻是不同的——(a)的補語「光」指向「砍」的受事；(b)的補語「光」指向「砍」的補語施事；(c)的補語「光」指向「砍」工具。語義指向分析的作用： 語義指向分析結實了句法成分在語法上和語義上的矛盾，指明了句法成分之間，特別是間接的句法成分之間語義上的種種聯系，從而可以比較合理地解釋句法結構和語義結構之間復雜的對應關系。1．可以進一步幫助分化歧義句式：如：他有一個女兒，很驕傲。┌ 他有一個女兒，他很驕傲。 —→∣└ 他有一個女兒，他女兒很驕傲。2．為解釋某些語法現象提供了一種新的角度：如：砍光了。 砍累了。 砍鈍了。3．提出了一些新的研究課題，引起我們的思考，從而有助於開闊語法研究的思路，將語法研究引向深入。（朱德熙先生）

3. 淺談成分分析法與層次分析法論文

淺談成分分析法與層次分析法論文

摘 要 ：傳統句法分析法「成分分析法」，將句子的成分分為主、謂、賓、定、狀、補。不得不說在語文教學方面，成分分析法的功勞是不能小覷的。但是，我們發現，漢語中有一些句法結構並不能用成分分析法有效的解決。於是，語言學家把美國結構主義描寫學派的層次分析法引入到漢語句法分析中，取得了不菲的成績。層次分析法解決了成分分析法無法解決的問題，但是，層次分析法自身也存在一些問題。本文將做較為詳細的解釋，在進行漢語結構分析的時候應該根據情況正確選擇。

關鍵詞： 成分分析法；層次分析法；優缺點；句法結構；歧義句

漢語中存在很多有趣的現象。譬如說，「咬死了獵人的狗」、「我沒有考過」、「兩個學校的領導」這一類的歧義句。再者，「台上坐著主席團」、「台上唱著戲」[1]這兩個句子的成分和序列完全一樣，均為「名1+動詞+著+名2」但為什麼「戲唱在台上」不符合正確的語法規范，而我們卻可以說「主席團坐在台上」？進一步思考，我們會有一種明顯的感覺，「台上坐著主席團」是靜態的，「台上唱著戲」是動態的。那麼，我們的這種直覺正確嗎？再比如說，①「實習的學生」，②「實習的學校」均為偏正結構中的定中結構。定語都是「實習的」，但是我們會發現①中的「學生」在特定的語境中可以省略。比如說「我是實習的」。但是②中的「學校」在任何情況下都不可以省略，否則就會影響正常交流。「這是我實習的學校」絕不可以省略成「這是我實習的…」

為了更好地解決這些問題，我們必須找到一些行之有效的分析方法。以句法為出發點，解釋說明各種的語言現象的`分析方法，我們一般稱之為「句法分析法」與之相關的理論稱之為「句法分析理論」研究一種句法結構或者說句式的特徵，基本上有兩種思路。一是，分析句式或句法結構的內部結構的構造特點。二是觀察了解這一個句式和句法結構和其他的句式或句法結構之間的關系。我們所了解到的層次分析法和語義特徵分析法屬於前者。本文將主要探討層次分析法和成分分析法。

首先，我們來看成分分析法。句子成分分析法又稱「中心詞分析法」，成分分析法是傳統的句法分析方法。也是我們最早接觸到的。早在小學的時候我們已經懂得基本的主謂賓。下面我們來實際運用一下成分分析法。

「勤勞的工人在最短時間里修好了一座簡易的橋。」

按照成分分析法，句子中的主語是「工人」，謂語是「修」。而「工人」和「修」就是我們在分析時首先要找出來的全句的中心詞。再來看，「修」是及物動詞，後面可以接名詞，比如說「修房子」所以，名詞「橋」就是句子的另一個中心詞，賓語。

從上面的例子中我們可以看出來成分分析法有自身的優點。採取成分分析法，容易把握出句子的整體脈絡。用它來分析長單句，這種優勢就更加明顯了。比如說，

我國首次升空的「神州—3號」模擬載人飛船經過264個小時在太空運行之後按原先預定的時間安全、准確的返回原先計算好的我國西北部的某地區的地面。

按照成分分析法，這個句子的基本脈絡就是「神州—3號」飛船返回地面。在處理這一類句中有很多修飾限定的成分的長單句時，利用成分分析法可以快速的找出句子的整體脈絡。在語文教學中，具有很大的實踐意義。

但是，在利用成分分析法進行句法分析的時候也會出現一些問題。下面我們一一的進行分析。

1、成分分析法不能有效的分析某些存在歧義的句子，不能挖掘出句子內在的規律。

上文中提到了「兩個學校的領導」我們就以這個為例。

「今天，兩個學校的領導都來了。」按照成分分析法，「領導」和「來」是全句的中心詞，分別作為句子的主語和謂語。所以，這個句子的基本脈絡就是「領導來了」但是，這個句子明顯是一個歧義句。所以，採用成分分析法解釋歧義句的時候就會出現問題。

「她的頭發剪短了點兒。」我們再來看這句話，按照成分分析法，「頭發」和「短」是句子的中心詞，非別為主語和謂語。所以，句子的脈絡就是「頭發短」。但是，對這個句子進行內部的分析，我們會發現這個句子具有兩方面的含義。

①減了之後，她的頭發比之前短。（達到了理想中的效果）

②她的頭發剪得太短了。（沒有實現理想的效果）

2、分析出來的句子脈絡不成立。

比如：她愛好古箏。（她愛好。）

陋習必須改掉。（陋習改掉。）

3、分析出來的句子脈絡在語法上雖然成立，卻和原句的意義不同了。

比如：老奶奶哭瞎了雙眼。（老奶奶瞎。）

便利店方便了周圍的居民。（便利店方便）

通過上面的分析，我們不難看出以下幾點：

1、成分分析法分析的對象只能單句，對復雜句是無能無力的。

2、在分析過程中，我們首先找出句子的中心詞，也就是作為句子主語和謂語的部分。

謂語和主語的關系是陳述和被陳述的關系。其次，在確定其他的成分，而且，其他的成分依附於中心詞。

3、從理論上講，能做句子成分的只能是詞。

為什麼成分分析法會存在這樣的問題？主要原因就在於成分分析法的重點在於句式或句法結構的各個成分。並沒有關注句式或句法結構中的層次性。那麼，問題來了，什麼是層次性？按照朱德熙先生在語法問

4. 如何有效地分析問題能舉個簡單的例子嗎

分析問題的方法有很多種，明叔在這里介紹幾種能最快學以致用的分析法： 第一種：電工法 復盤目標達成中的各個環節，將問題范圍逐漸縮小，從而確定問題發生的環節在哪裡。

昨天我在編輯上一篇文章時，我遇到了這樣的問題：我在微信編輯器中將文章編輯完成後點擊保存時，彈窗提醒我文章中存在敏感關鍵字，有可能造成審核無法通過，但是我通讀文章並修改幾個可能觸發敏感關鍵詞的語句後，仍然有這個提示。於是我採取這樣的方法：我將全文剪切了二分之一，只留下一半的上文，此時點保存發現可以正常保存，那麼知道觸發關鍵詞的語句是在文章的下半部分，然後我繼續用同樣的辦法，每次檢驗剩餘文章的二分之一，不斷的縮短關鍵詞的范圍，最終找到了問題關鍵詞的地方。在分析一般問題上，這個方法能夠方便又有效地幫助我們確定問題所在，與排除法有著異曲同工之妙，排除法在於將假命題進行排除，最後留下正確的答案，電工法與之相反，通過不斷的排除正確選項以接近問題點。第二種：類比法 類比法是將一類事物的某些相同方面進行比較，以另一事物的正確或錯誤證明這一事物的正確或錯誤，這是運用類比推理形式進行論證。簡單說就是用一個已知的相似案例，對照現存案例來獲得問題的解釋。這里舉個生活中常見的案例：通過遙控器控制家裡的空調時突然失靈了，而上次家裡遙控電視機失靈時，發現是因為遙控器沒有電了所以失靈，那麼這次空調失靈也可能是因為沒電而導致的。這樣的一個分析過程就是類比分析法。要提高類比結論的可靠程度，就要盡可能地確認對象間的相同點。相同點越多，結論的可靠性程度就越大，因為對象間的相同點越多，二者的關聯度就會越大，結論就可能越可靠。第三種：極端法 即將現有問題在想像中進行無限放大或縮小，看看在極端情況下會有什麼不同的看法。在劉潤的5分鍾商學院中，有一期談到了非常著名的「三門問題」（如果你已經了解這個問題，你可以跳過這段）假設你參加一個了能上台抽獎的機會，主持人告訴你這里有A、B、C三個門，而其中一個門後面有一輛豪車，只要猜對了豪車在哪一扇門後面，車就歸你了，這種情況下，選中豪車的概率是三分之一。如果你選了B後，主持人打開了另外兩扇門中的一扇空門A，主持人給你一個改變選擇的機會，你是堅持原來的選擇，還是選擇另一扇們呢？ 在第一直覺下，我們會認為所有選擇的概率都是三分之一，換與不換不存在區別，但是我們用極端法進行分析的話：如果不是三扇門，而是一共有一萬扇門時候，你是會選擇萬里挑一的那扇門，還是選擇被9998扇們過濾後剩下的那扇門呢？ 這一下我們就明白了，此時換一扇門的中獎概率，是高於不換的，而且實際上在只有三扇門的情況下，換門後的中獎概率會上升一倍。極端法算是一種另闢蹊徑的分析方法，在某些問題前，直覺往往會優先於思維對事物給出判斷，比如在三門問題中很多人會陷入怪圈，直覺下認為幾率是三分之一，而運用極端法就能將問題點極端凸顯，直到打破直覺怪圈。第四種：試錯法 這個應該很好理解，就是不斷地嘗試和驗證結果，直到找到正確的解法。可以說試錯法是最愚蠢，卻也是最簡單有效的分析法，而且試錯法有一個關鍵性的優點，擁有很少或是沒有信息的情況下進行，特別其他分析法都無法奏效情況下，唯有試錯法可以進行分析。這個分析法還有一個特別出名的代言人：李時珍，我們都知道李時珍嘗百草編《本草綱目》的故事，在當時缺乏對草葯屬性信息的情況下，李時珍就是用不斷的親身試葯，分析每一種草葯的葯性和毒性，為後人留下這本鴻篇巨制。當我們面對一個新問題的時候，通過不斷的試驗和消除誤差，最終接近所求的答案。第五點：思維導圖 思維導圖是一個非常實用的思考工具和助記工具。總得來說思維導圖就是幫助我們思考，記憶，並給每個信息點之間建立關聯。首先是記憶，在分析復雜問題過程中，如果僅靠大腦記憶，很難記住所有的問題點，會造成分析過程存在漏洞，影響分析結果。當我們藉助思維導圖進行分析時候，不僅是能對分析過程進行完整的梳理，也能記錄整個分析過程。其次是思考，當我們在閱讀一本書的時候，如果我們只是看書上的文字，做點簡單的標記，很多時候會進入一個只認字不思考的狀態。但是如果我們有個任務就是要不斷完善這個思維導圖，那麼這個過程其實就是強迫自己思考書中的內容，讓其在我們的圖中相互交織，並有自己的特色。思維導圖的特點就是信息的圖形化。將分析問題的過程由記憶和思考兩個行為，簡化為看圖思考，當看著一張邏輯清晰，信息明了的思維導圖時， 分析問題瞬間就變得簡單了許多。下次再遇到問題，學會運用系統而專業的上面這幾招進行分析，明叔保證你會發現，問題其實一點都不可怕，抽絲剝繭的分析過程甚至能體會到做偵探的快感。本文總結 1、所有的分析必須有嚴謹的分析邏輯。2、所有找出來的問題都應該有方法去實踐驗證。3、應該建立警報系統，當出現問題就知道哪裡有問題。4、分析是解決問題的基礎，要重視與堅持。還有一點非常重要，那就是不斷地擴大提高自己的知識領域和認知水平，而提高知識和認知水平最有效的方法，除了閱讀就是不斷地和各種知識領域的人進行語言交流思維碰撞。什麼是問題？什麼是分析？ 大家應該都讀過這樣一個故事：1923年，美國福特公司的一台大型電機出現故障，公司請德國機電專家施坦敏茨幫忙。只見他看看轉轉，寫寫算算，兩天以後，他在電機上部畫了一條線，讓修理工把畫線部位裡面的線圈減少16圈，故障很快就排除了。事後，施坦敏茨收取修理費10000美元。他在收款單上寫明：用粉筆一條線，1美元，知道在哪裡畫線，9999美元。我們這樣定義問題：阻礙目標達成的關鍵點，就是問題。例如在上面這個案例中，阻礙大型機電正常運作的故障就是問題。那麼，尋找問題的這個過程，我們就稱之為分析。