A. 如何提高小學科學課教學中師生間的互動
一、教師認真備課，探尋課堂教學中的互動點
眾所周知，備好課是上好課的前提。教師在備課時，應在充分抓好本節課的重點難點基礎上，積極尋求教學中師生間的互動點。通過多種形式的互動，提高學生的學習興趣，拉近師生間的距離，也拉近學生與新知識的距離，讓學生實現「讓我學」到「我要學」的轉變。
二、積極營造良好和諧的課堂氛圍
在科學課的教學中，教師應積極營造良好的課堂氛圍。教師應通過幽默風趣的語言、深入淺出的講解，使學生在注意力集中在老師的課堂上所說的知識上來。教師也可以通過提出各種與教學相關的問題，讓學生去大膽地猜測與推理並說出自己的觀點。之後教師再對學生的觀點進行評述，查缺補漏，最終將所有重要的知識點告訴學生，加深學生的記憶。
三、重視學生間的互助合作，進而推動師生互動
在教學中，教師可以將學生分成若干個小組，並指定幾個學生作為骨幹，分別帶領一部分學生進行學習討論，互助合作，共同進步。教師可以穿插於各組之間，參與其中的討論並提出自己的觀點，進而推動師生間的互動。
四、教師做好課後小結，總結經驗，剖析不足
所有的改革都不是一帆風順的，其中必有曲折。當教師採用一種方法進行課堂上的師生互動，可能會成功，但也可能會失敗，使教學效果大打折扣。此時教師不必氣餒，也不必瞻前顧後、停滯不前，而應該冷靜反思、認真總結，歸納出在教學中的失誤之處（是教學方法運用不當？還是採用的方法不適用於本次課的教學對象等等），並積極思索改進措施和策略。可以相信，在不斷的失敗——反思下，成功一定不會太遙遠。
加強科學課教學中的師生互動，是一個極其重要的研究課題。課堂教學的主要參與者就是教師和學生，這兩者之間的聯系與互動，對於新知識的傳授、學生學習效果的提高等，均有著重要的作用。因此，應重視師生互動的重要性，並積極探索提升互動的各種有效的方法。
B. 小學課堂教學師生互動的策略開題報告參考文獻有哪些
[1]David Hopkins[英]著.楊曉瓊譯.教師課堂研究指南[M].華東師范大學出版社,2009(7).
[2]趙宏平：農村中學課堂師生互動的有效策略研究[D].廣西師范大學，2008.
[3]丁岩: 小學師生課堂互動的研究 [D].東北師范大學，2009（9）.
C. 國內外關於中學語文課堂師生互動的研究有哪些
隨著新課程改革的不斷深入推進，傳統的教學模式已無法順利完成新課標提出的各項任務與要求，新課程標準的實施呼喚著教育教學的革新。新課程所強調的教學過程是個師生互動、動態生成的過程，其教學本質是「交往、互動」的，師生互動逐漸成為課堂教學的主線。《基礎教育課程改革綱要（試行）》對「教學過程」提出了如下明確要求：「教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與發展能力的關系，培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。」所以，隨著課堂教學改革的不斷深入,科學地、有效地進行課堂教學,充分發揮師生互動的積極作用，關繫到整個課堂教學的成敗，這也是促進教育教學工作、實施素質教育勢在必行的一項工程。
一、師生互動的內涵與理論基礎
（一）師生互動的內涵
師生互動是教學過程中最基本、最常見的互動形式。它在教育教學目標的達成和學生人格的健康發展等方面都起著重要作用。對於「師生互動」的概念，眾多學者從不同的角度進行了界定。
從社會學的角度分析,互動與角色有著密切的聯系。馬維娜把對於師生的角色分析作為研究師生互動的突破口,並且指出「互動是角色的互動, 角色是通過互動表現出來的」[1]。陳振中直接地稱其研究對象為「師生角色互動」,並提出師生互動既具有人際互動的共性,也具有區別於一般人際互動的特性[2]。李虹從社會心理學的角度提出,社會互動是作為人的社會行為的主要表現形式而被闡釋的,應作為研究的本體而不是作為附著因素加以討論[3]。袁維新從教育學的角度提出,師生互動是指師生之間的一切相互作用和相互影響[4]。綜上可以看出,對於師生互動的定義呈現出不同學科多視角界定的特點,既有教育學的解釋,又有社會學和心理學的闡釋。結合社會學家鄭杭生在《社會學概論新修》里對於社會互動的定義[5],我們認為，師生互動是社會互動的具體形態,具有社會互動的基本特徵,即互動雙方信息的相互傳播和相互依賴性的社會交往活動，是師生間因教學關系而產生相互影響的社會交往活動。
（二）師生互動的理論基礎
以教師為中心的傳統教學模式在學習理論方面以行為主義為基礎。行為主義學派把人類學習過程解釋成被動地接受外界刺激的過程，教師的任務只是提供外部刺激，即向學生灌輸知識；學生的任務則是接受外部刺激，即理解和吸取教師傳授的知識。這種教學使得作為認知主體的學生無從發揮其主動性。而新的建構主義學習理論提倡的是在教師指導下的，以學習者為中心的學習。也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師的角色是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生則轉變為信息加工的主體，是知識意義的主動建構者。
二、國內外師生互動理論研究特點
師生互動狀況是近年來教育研究的熱點之一。西方和國內學者對師生互動的研究,主要呈現出以下幾個方面的特點。
（一）對於師生互動的研究呈現出多學科交互的特點
無論是國外還是國內的學者,在對於師生互動的研究中皆呈現出多學科相交互的特點。既有教育學的闡釋,又有心理學、社會學、管理學、法學、哲學等多學科視角的研究。這種多學科相交互的研究狀況使得師生互動的研究領域逐漸擴大,促使師生互動的解釋也更加豐富、深刻。
（二）以抽象認識論基礎上的理論研究為主
以往的研究多側重於對師生互動或師生關系的抽象界定與類型劃分,對於師生互動的主體、特徵及模式已經有了較為深入的探討,但卻缺少了處於具體情境之下的師生互動研究和實證研究,對於如何提高師生互動的質量和效果缺乏實踐指導意義。
（三）從以教師為研究對象的理論研究模式逐漸轉向以師生互動的過程及特徵為研究對象的研究模式
以往的大多數研究都把教師作為師生互動過程中的主體,把學生作為師生研究中的「配角」, 研究取向呈現出以教師為主的特點,忽略了對學生群體的研究,這一局面不僅造成對於師生互動問題認識上的片面性,而且有失客觀公正這一學術價值取向。近年來,對於師生互動主體的研究逐漸呈現出了新的特點。隨著社會的日益進步和受後現代主義思潮的影響,傳統的師生觀受到了前所未有的沖擊,民主與平等逐漸成為現代師生互動或師生關系的重要特徵,在理論研究中也越來越多地呈現出以師生互動的過程及特徵為主體的新的研究模式。[6]
三、小學語文課堂師生互動的現狀與問題
在新基礎教育改革的背景下,課堂師生互動日益成為教育研究的熱點，課堂中的師生互動受到了廣泛的關注與重視。從教育社會學的視角來看,課堂是一個微觀社會,課堂中師生互動是社會互動的一種特殊表現形式。師生互動具有社會互動的一般特徵,同時又具有處於課堂這一場域中的特殊性。從這個角度來說,師生互動是指處於知識高位者、擁有一定權威、扮演「教師」角色的成人同處於知識低位者、處於從屬地位的、扮演「學生」角色的未成年人之間發生的各種形式、各種性質、各種程度的相互影響和作用,是師生之間相互溝通、相互理解,並最終促進師生雙方共同發展的動態過程。因此,師生互動對促進師生雙方的認知增長、情感培養、價值觀的形成、提升生命價值具有關鍵作用。但是，目前課堂師生互動的過程中,由於受傳統文化、畸形價值觀以及社會現實等課堂內外環境的影響,我國小學語文課堂師生互動存在著諸多方面的問題。
(一) 課堂師生互動的分化與差異
有調查發現，在我國目前的小學語文課堂的師生互動中,學生仍是被動的接受者,處於被控制的地位,教師是主動的施予者,處於控制的地位。[7]在課堂上,由於教師處於絕對的權威地位,師生互動不論是在互動內容、互動方式還是互動的對象選擇等方面均呈現出分化與差異,具體表現在如下幾點。
1．從互動的對象上來看,教師在互動對象的選擇方面存在著差異
從性別角度來看, 教師與男生的互動多於女生；從互動對象擔任的職務上來看,教師與學生幹部的互動明顯多於非學生幹部的交往；從互動的對象的地位上看,班級中地位較高的學生與教師交往互動的機會要明顯多於地位低的學生。
2．從互動的方式上來看,對於不同成就水平的學生,教師往往會採取不同的互動方式
有關課堂師生互動問題的研究發現: 獲得師生互動機會最多的學生無一例外的都是所謂的尖子生,「他們與教師互動的頻率少者可為全班學生與教師人均互動頻率的3.3倍,多者能達到10 倍。」[8]與成就水平比較高的學生互動時,教師更傾向於採取民主的、肯定的、充分考慮學生個性的方式,並且表現出很大的耐心；而與成就水平較低的學生互動時,教師更傾向於採取專制的、否定的、控制的方式,並且較少給這些學生充分的思考時間和充分表達機會。
3．從互動的內容上來看,教師在互動對象選擇上的差異,直接決定了互動內容上的不同。
教師在與學業成就較高的學生互動時往往選擇那些論證性、挑戰性等較復雜的問題,而對於低學業成就的學生則選擇那些判斷性的、描述性等較簡單的問題,並且對不同層次的學生採取的評價方式顯然傾向於學業成就水平高的學生。
(二) 課堂師生互動過於追求形式化
課堂師生互動是教師和學生在課堂這一情境中產生的相互影響和相互作用,互動的雙方是平等的、全員參與的。師生互動不僅是促進學生發展的手段,而且是師生間情感交流、智慧碰撞、人格感化、生命成長的過程。教師、學生互為主體,相互作用,缺一不可。忽視了學生的主體性,其發展將是外在的、他控的、被動的；忽視教師的主體性,知識的傳授、學生的發展也就難以完成。在現有的課堂教學中,雖然教師有意識地注重與學生的互動,但往往華而不實,出現了師生互動形式化。所謂互動形式化,指的是只有互動的形式而無互動的實質。其主要表現在以下方面。
1．課堂師生互動的預成性
在課堂上教師主要根據自己事先設計好的教學程序按部就班地進行教學,學生參與互動從語言風格、表達方式到對問題的評價方式均跟從教師的思維走,一旦學生偏離了教師預先設定的線路,教師馬上予以糾正。這不僅表現在知識的學習傳授上,而且學生對事物的情感、態度等也被教師預先規定好,教師始終扮演著成人和知識傳授者的角色,始終擁有至上的權威,即使有學生對某問題存在異議,但也只能私下裡進行無言的抗爭,或者毫不懷疑的接受。因此長此以往,學生逐漸養成了揣摩教師心思、盡量說出教師所事先設定答案的不良習慣。更為痛惜的是,學生逐漸失去了獨立思考的能力,喪失了對自己和他人進行客觀評價的能力。
2．課堂師生互動的膚淺性
在現代社會對物質利益高度追逐的情況下,教師無時無刻不受到社會價值多元化的影響,並且教師自身觀念以及對師生互動理解上的偏差,使得課堂互動要麼讓學生放任自流,由原先的「滿堂灌」變成「滿堂跑」,學生在課堂中即時豐富的想像力和創造性在教師的不作為中白白流失；要麼教師雖然有針對性地提出一些有價值的開放性問題, 但是由於教師對學生的特點、知識儲備等情況缺乏充分的了解,往往低於或超出學生的能力水平,使得互動處於尷尬狀態,挫傷了學生學習的熱情和積極性；同時由於教師之間、校際之間頻繁的評比與競爭,以及形形色色的教學表演、學術活動、特長展示等,無形中使正常的教學逐漸以追求課堂師生互動的表面熱鬧、課堂氣氛活躍、花樣繁多為目的,學生興高采烈,教師心滿意足。但是這些「看起來非常活躍,而事實上造成了學生學習內容雜亂、學習質量低下,教育被表面化,陷入了淺薄與貧乏。」[9]這樣的課堂互動,師生間既沒有獲得知識上的真正理解,也沒有師生間心靈的碰撞與交融,對教師和學生雙方來說,無異於陷於「戲劇化」的表演之中。
(三) 課堂師生互動過於強調顯性化
1.過於追求師生互動的數量
在課堂師生互動中,在以教師佔主動地位的狀況下,教師在評價學生參與互動積極性高低時,往往以學生可見的外在行動作為評價標准。學生在課堂中如果表現得不夠活躍,不經常舉手回答問題,教師就理所當然地認為學生不會或是不主動,學習熱情低落。而事實上,這種觀點是把師生互動僅僅理解為語言或動作的呼應,沒有看到師生互動中更重要的是思維的互動、情感的交流和心靈的溝通,是一種內隱的、潤物細無聲的心靈交融。因此,數量化、顯性化的互動只是意義生成的一個方面,更重要的是師生的互動質量。
2.過於重視外顯的言語互動
在課堂教學的過程中,師生言語互動一直以來占據著課堂互動的主體,教師的言語行為既用來與學生交流課程內容、學習的要求和流程,又用來與學生溝通情感、組織關系和各種活動。教師的個性特徵、教師的領導方式、教師對學生的期望都可通過言語行為表現出來，同時,學生也主要通過言語表達自己的思想,通過言語增進師生之間的了解和發生思想碰撞。不容置疑, 自言語產生以來,一直承擔著人與人之間進行信息交流的功能,促進人與人之間的了解與認同。但是,課堂中的非言語的、隱性的、情境意義理解基礎上的互動,卻沒有引起足夠的關注與重視。課堂中學生對自身所處位置的解讀,對自己所扮演角色的理解,以及教師行為背後所蘊含的意義等,對師生間互動的效果起著非常重要的作用。因此,關注隱性的、內隱的師生互動以及場域中的意義,將更有利於促進師生間的有效互動。