概念教學方法與教學策略日誌

⑴ 教學方法與教學策略的關系

一、聯系

從理論向實踐轉化的階段或順序看，是從教學理論到教學模式，再到教學策略，再到教學方法，再到教學實踐，教學策略是對教學模式的進一步具體化，教學模式包含教學策略。教學模式規定教學策略、教學方法，屬於較高層次。教學策略比教學模式更詳細、更具體，受教學模式的制約。教學模式一旦形成就比較穩定，而教學策略則較靈活，具有一定的變性，可隨著教學進程的變化及時調整、變動。二者是不同層次上的概念。

教學方法是更為詳細具體的方式、手段和途徑，它是教學策略的具體化，介於教學策略與教學實踐之間，教學方法要受制於教學策略，教學展開過程中選擇和採用什麼方法，受到教學策略支配。教學策略從層次上高於教學方法，教學方法是具體的操作性的東西，教學策略則包含有監控、反饋內容，在外延上要廣於教學方法。

二、區別

1.教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能;作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。

「模式」一詞是英文model的漢譯名詞。model還譯為「模型」、「範式」、「典型」等。一般指被研究對象在理論上的邏輯框架，是經驗與理論之間的一種可操作性的知識系統，是再現現實的一種理論性的簡化結構。教學模式通常包括五個因素，這五個因素之間有規律的聯系著就是教學模式的結構。包括：理論依據、教學目標、操作程序、實現條件、教學評價。

所以在做題過程中找范型、固定、穩定這樣的關鍵字眼，說的是教學模式。

2.教學策略是實施教學過程的教學思想、方法模式、技術手段這三方面動因的簡單集成，是教學思維對其三方面動因的進行思維策略加工而形成的方法模式。教學策略是為實現某一教學目標而制定的、付諸於教學過程實施的整體方案，它包括合理組織教學過程，選擇具體的教學方法和材料，制定教師與學生所遵守的教學行為程序。

關鍵詞定位在計劃、方案等詞彙。

3.教學方法是教師和學生為了實現共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。對此可以從以下三個方面來理解。

首先它是指具體的教學方法，從屬於教學方法論，是教學方法論的一個層面。教學方法論由教學方法指導思想、基本方法、具體方法、教學方式四個層面組成。

教學方法不同於教學方式，但與教學方式有著密切的聯系。教學方式是構成教學方法的細節，是運用各種教學方法的技術。任何一種教學方法都由一系列的教學方式組成，可以分解為多種教學方式;另一方面，教學方法是一連串有目的的活動，能獨立完成某項教學任務，而教學方式只被運用於教學方法中，並為促成教學方法所要完成的教學任務服務，其本身不能完成一項教學任務。

關鍵詞定位在方式、手段等詞彙。

在理解三者之間關系的基礎之上，能夠抓住各自概念中的關鍵詞，在做題的時候理解和關鍵詞識記兩者結合運用，就能確保准確無誤的找到正確選項。

⑵ 教學方法與教學策略區別和聯系

教學方法與教學策略區別和聯系是：教學方法與教學策略的概念有所不同。教學方法更加具體、操作性更強，且是為教育者熟知的一些教與學的方式，任一種可取的教學方法都可從中體現出某些教學原則的滲透。而教學策略是在教學規律的指導下，教師根據特定的教育、教學情境對教學原則、教學模式、教學方法的變通使用，它的穩定性相對來說不足，而更具有靈活性。正因為教學策略在具體使用時「靈活多變」，教師在運用它時就更需要一種技巧。

⑶ 高等教育的教學方法

1.高等學校教學方法的基本概念

高等學校教學方法既有教學方法的共性，又有高校教學特點的個性。它是教師和學生為達到教學目的而共同進行認識和實踐活動的途徑和手段，即主要研究教師如何教、學生如何學的問題。教學方法的構成因素包括教師的教、學生的學和信息傳輸載體。當代的信息傳輸的載體主要有傳統的語言、文字和現代化的音響系統、投影設備、電視與計算機系統等。

2.傳統教學方法對比分析

教學方法與教學組織形式具有內在統一性，教學方法的優缺點對比分析如表1所示：當代高校教學方法的弊端是教學方法的單一化，大部分大學教師局限於採用單一課堂教學形式的講授法，帶來了課堂教學中的「滿堂灌現象」，使相當一部分學生處於被動的學習狀態。

由表1可知，傳統的主要教學方法各有利弊，在具體的教學過程中可以根據具體情況結合使用。根據具體課程的實際情況，可以在傳統教學方法的基礎上穿插參觀實習法、社會調查法、實驗法等教學方法。例如，《交通工程學》這門課，在講述完「交通調查」這一章的理論後可以安排幾個課時的調查實習，便於學生深刻的掌握交通參數的具體調查方法。

03
教學策略

1.教學策略基本概念

直到目前，教學策略還沒有形成一個統一的概念，2003年和2004年，周軍與袁振國分別對教學策略進行了定義：

教學策略是指根據一定的教學任務和學生的水平與特徵，有針對性地選擇和組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法與技術等因素，從而形成可行性教學方案的過程。它具有綜合性、可操作性和靈活性等特點。

教學策略是指以一定的教育思想為指導，在特定的教學情境中，為實現教學目標而制定教學方案，並在實施過程中不斷調適、優化教學行為，以使教學效果趨於最佳的系統決策與調控機制。

在分析和借鑒上述定義的基礎上，本文提出的教學策略的定義如下：

教學策略是指根據一定的教學任務和學生的知識水平與個性特徵，有針對性地選擇教學內容，教學方法及教學手段、教學組織形式等因素，從而形成可行的教學實施方案，並在方案的實施過程中不斷調整，優化教學行為，以使教學效果趨於最佳的過程。

2.教學方法與教學策略的關系

不講策略的教學，是不成熟的教學，也是很難取得成功的。關於教學方法與教學策略關系的不同觀點：

西南財經大學教學訓練與評估中心的李克建傾向於把教學方法看作是教學策略的一個重要組成部分，是教學決策中需要考慮和加以選擇與組合的一個重要的因素；主張使用「教學方法與策略」這一術語，對它們不作特別的區分，他認為名稱本身是不重要的，重要的是對它們內涵的理解和把握。

本文的觀點是：教學方法與教學策略是兩個概念，它們之間的關系是相輔相成的。沒有針對性的教學方法，也就形不成好的教學策略,達不到好的教學效果；只有針對性的教學方法，沒有針對性的教學策略也達不到理想的教學效果。

⑷ 教學策略與方法

第一章 教學策略的涵義解析 一從「教學」的概念說起 二 教學策略的基本含義 三 教學策略與教學模式、教學方法 第二章 課程目標與教學策略攔源察 一 怎樣理解課程與教學目標 二 新課程教學目標有什麼特點 三 怎樣根據課程與教學目標確定教學策略 第三章 課程理念與教學策略 一 課程理念與教學策略有什麼關系 二 新課程介導怎樣的課程理念 三 新課程的基本理念怎樣貫徹和滲透於教學策略中 第二編 課程內容和策略性加工 第四章 課程內容的認知性加工 一 課程內容的預熱化 二 課程內容的生活化 三 課程內容的問題化 四 課程內容的操作化 五 課程內容的結構化裂配 第五章 課程內容的情境性設計 一 富集課程資源 二 獲取替簡茄代經驗 三 促使感同身受 四 提供學習誘因 五 運用模擬情境 第六章 課程內容的情感性處理 一 展示情感 二 發掘情感 三 誘導情感 四 賦予情感 五 調節情感 第七章 課程內容的活動性展開 一 開放課堂 二 在參與中學 三 綜合學習 四 探索研究 五 課程整合

⑸ 如何提高小學數學概念教學的方法課題研究保障方法

英盛觀察數學課程標准指出，數學教學中應加強對基本概念和基本思想的理解和掌握，對一些核心概念和基本思想要貫穿數學教學的始終，幫助學生逐步加深理解。通過良好的數學概念學習促進學生從具體形象思維發展到抽象邏輯思維、進一步培養數學能力;通過有效的概念教學，使學生順利地獲取有關概念。在新課程標准下,優化數學概念教學,對提高學生學習數學的興趣,發展學生的思維能力,提升學生的數學素質都有極其重要作用。

本課題組成員結合近幾年來的課堂教學進行分析調查，發現在小學數學概念的教學中目前概念教學存在的問題主要表現在：比較忽視概念的形成過程，往往把一個新的概念和盤托出，讓學生死記硬背法則、定義;比較忽視概念間的聯系，許多本來是有聯系的概念，卻分散、孤立不成系統，不能幫助學生形成良好的認知結構;比較忽視概念的靈活應用。因此本課題組希望通過研究探究出小學數學概念教學有效教學策略，探索出對概念教學的教材處理方法，達到對概念教學的教學設計有效性，提高概念教學教、學方式與方法運用的有效性。

在確定了課題後，本課題組成員從網上和教育教學雜志中對概念學習的文本資料進行收集和學習。如：《小學數學概念教學》《小學數學概念教學的優化策略》《數學課程標准教師讀本》等關於概念教學的書籍及文章，並將一些先進的教育教學理念有意融入到課堂教學中。我們發現，與原來的舊教材相比，新教材對概念的編排更加淡化，但教材中特別強化在情境中認識、理解概念，讓學生通過動手操作、合作討論等形式自主探究概念的意義。比如在李順琴老師這次執教的《什麼是周長》中，就通過摸一摸、描一描、量一量等活動來鞏固認識周長。

通過課題組的成員間相互學習、共同探索，對概念教學探索出這樣一種基本模式"概念的引入、概念的形成、概念的鞏固、概念的應用"。在今後的教學工作中，我們將繼續探索和研究，結合學生的具體情況在教學中不斷反思探究，選擇各種有效的形式，在課堂中緊緊抓住學生的注意力，激發學生的求知慾，喚醒學生的思維，使學生以最佳狀態參與教學活動，達到事半功倍的教學效果。

⑹ 數學概念教學的方法與策略

要正確處理好傳授數學基礎知識，有關數學概念、公式、定理與發展學生邏輯思維的關系;處理好培養運算能力、空間想像能力與發展學生邏輯思維的關系。努力做到在傳授知識的基礎上發展智能，在發展智能的指導下傳授知識，使學生在掌握知識上達到高質量，在智能發展上達到高水平。

⑺ 教學策略與教學方法的區別

常用的幾種教學策略

教學策略規定了教學活動的總體風格和特徵。教學策略連續統一體的兩個端點分別是『發現策略』和『接受策略』，中間有不同的混合、過渡的情況。教學策略作為教學方案的總的抽象描述，是教師與學生、學生與學生間的互動方案。

1．訓練與練習策略

這是一種比較機械的接受學習策略。由於學習的最終結果是記憶感知材料，因而學生在學習過程中無需進行復雜的思散洞維活動。教學中教師只須示範做什麼並提供練習，而學生只需記憶學習內容，並不需要進行深入地分析和推理等思維活動，因此基本上是屬於機械記憶的策略。

訓練與練習策略的模式如下：提供示範→鞏固練習→反饋遷移

訓練與練習策略盡管不利於發展學生思維，容易導致死背硬記，但是作為一種在教學中比較常用的策略，對於陳述性知識的學習還是有一定效果的。

2．演繹策略

演繹策略也是基於接受學習而設計的策略，但這種接受學習是奧蘇伯爾所提倡的意義接受學習而非機械學習。由於演繹推理是從一般(某種形式的抽象觀念——概念或概括)到特殊(得出特定的結沖襪枯論)，因此，運用演繹策略設計課堂教學，須考慮學生是否已掌握了成為推理過程起點的物理概念，及他們能否通過觀察將現象與概念聯系起來。

演繹策略的模式如下：提出物理概念(原理) →進行演繹推理→實驗(例)驗證→概括得出結論

演繹策略是一種教學效率較高的教學策略，由於省略了學生用來探究、發現的時間，因此在單位時間內可以容納較多的信息。但與此同時，正是由於這種策略設計的教學強調概念之間的關系，教學基本上是講解式的，因而學生的活動受到一定的限制。從這一點看，演繹策略對於發展學生的遠遷移能力不利，而有助於近遷移能力的發展。

3．歸納策略

歸納策略是由教師展示定律和定理的發現過程，因此，歸納策略既具有發現策略對過程學習的特點，又具有接受學習的講解特點，故也稱為「思考性講解」。較演繹策略而言，運用歸納策略學生能夠從教師那裡獲取概念或定理的發現過程——由於歸納推理是從特殊(個別的事物)到一般(概念和原理)，因而教師必須向學生呈現形成概念和定理的過程——故有利於學生掌握科學方法及加深對知識的理解。

歸納策略的模式如下：演示(或列舉)個別實例→進行歸納推理→實驗(例)驗證→概括得出結論

歸納策略是一種能夠達到多種教學目標的教學策略。首先，歸納策略是概念教學的有效手段，學生通過對物理事實的觀察和思考，對概念形成的來龍去脈有了較深入的了解，必然會從本質上理解和把握它；其次，歸納策略也是激發學生學習動機的一種有效方式，由於課堂上大多數教學活動是採用實物演示或實例說明，而多樣化的活動很容易引起學生的興趣和注意，從而使教學活動更加生動活潑。同時，與演繹策略相比，歸納策略的課堂教學學生參與的程度更高。相對於演繹策略而言，歸納策略是比較費時的。

4．啟發式教學策略

孔子的啟發式是以學生為中心，讓學生在學好信習過程中自始至終處於主動地位，讓學生主動提出問題、思考問題，讓學生主動去發現、去探索，從中找出解決問題的方法，教師只是從旁邊加以點撥，起指導和促進作用。孔子的啟發式有更深刻的認知心理學基礎，更能發揮學生的主動性和首創精神，更有利於對知識意義的主動建構。啟發式教學策略的基本思想是要充分激發學生學習的內在動機，調動學生學習的主動性、積極性，促進學生積極思維，提倡學生自己動腦、動口、動手獲取知識，是以辯證唯物論的方法論為理論基礎的，是唯物辯證法在教學上有具體應用。

啟發式教學模式是：准備→誘發→釋疑→轉化→應用

5．探究策略

探究策略是基於這樣一種理念，即在研究客觀世界的過程中，通過學生的主動參與，發展他們的探索能力，獲得理解客觀世界的基礎——科學概念，進而以此為武器，培養學生探究未知世界的積極態度。

在探究學習中，教師將以探究的方式將科學知識呈現給學生。學生通過探究活動掌握科學概念，獲得科學探究的能力和技巧；通過探究中的各種親身經歷，增進對科學探究的理解。

探究策略的模式如下：提出問題→形成假說→制訂方案→實施方案→分析論證→評價→交流與合作

運用探究策略設計的課堂教學，由於是學生參與式的學習活動，學生通過動手、動腦，通過自主的探究活動學習物理規律和概念，了解科學方法、獲取科學知識，並在這一過程中體驗到學習科學的樂趣，因此有利於提高學生的學習興趣，培養他們發現問題、解決問題的能力，勇於創新的意識。與此同時，初中物理課的大多數探究都是分組進行的，個人之間、組與組之間的交流合作是十分重要的。因此，探究學習有利於培養學生的合作精神，而探究過程的評估環節則對學生養成善於對工作進行評估的良好習慣非常有益。

由於探究學習重視對過程的學習，因此費時較多，教師在選用該策略時，應注意對課題的選擇，提高探究活動的效率。