㈠ 李吉林老師和她的情境教學法
李吉林老師，出生於江蘇省南通市，中共黨員。1956年畢業於江蘇省南通女子師范學校，畢業後任教於南通師范第二附屬小學。曾任江蘇情境教育研究所所長。著名兒童教育家、情境教育創始人。
李吉林等創立的情境教學法，是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設州禪檔具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以冊亂引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，並使學生的心理機能得到發展的教學方法。
李吉林老師將情境教學促進兒童發展的五要素概括為：「以培養興趣為前提，誘發主動性;以指導觀察為基礎，強化感受性;以發展思維為核心，著眼創造性;以激發情感為動因，滲透教育性;以訓練語言為手段，貫穿實踐性。」
這一法則依據人的認識是有意識心理活動與無意識心理活動的統一、理智活動與情感活動的統一的觀點，強調個性的發展不僅要重視智力活動，而且要通過情感的陶襲侍冶，充分調動學生無意識心理活動的潛能，使他們在思想高度集中、精神完全放鬆的情況下進行學習。
情境教學法的基本步驟是：創設情境——參與各類活動——總結轉化。
創設情境即根據教學目標通過生活再現、實物演示、圖畫再現、音樂渲染、表演體會、語言描述等手段創設一個生動形象的場景，激起學習的情緒。
參與各類活動指學生通過參與游戲、唱歌、聽音樂、表演、談話、操作等活動，在特定的氣氛中，主動積極地從事各項智力活動，在潛移默化中學習。
總結轉化就是教師啟發、總結，使學生領悟所學內容，做到情與理的統一，並使所學到的知識、經驗轉化為指導行為的准則。
在探索過程中，我們以兒童的個性全面發展為目標，依據馬克思關於人的活動與環境有機統一的哲學原理，借鑒心理學中暗示、移情、角色效應以及心理場等理論，構建了情境教育基本模式（摘自李吉林老師原話）。
（一）拓寬教育空間，追求教育的整體效益
情境教育注重兒童成長的環境優化，同時強調，學校教育是一個開放的系統，應拓展教育空間，從課堂這一教育的主體區域延伸開去。學校通過多樣性的課外教育活動、主題性大單元教育活動、野外情境教育活動等三個領域拓寬教育空間，豐富促進兒童身心素質發展的「教育源」，使兒童身在學校，而心靈無處不受到滋潤、感悟，從而提高教育的整體效益。而凈、美、智的家庭情境，使學生在學校所受的教育，不但不至被削弱、抵制，而且得到補充，得到強化。
（二）縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態
情境教育通過親和的人際情境和生動的學習情境來縮短兒童與老師、與同學、與教學內容的心理距離，促使兒童以最佳的情緒狀態，主動投入，主動參與，獲得主動發展。
（1）創設親、助、樂的人際情境，縮短教育者與被教育者之間的距離及學習者之間的距離。
（2）創設美、趣、智的教學情境，縮短教學內容與學習者之間的距離。
（三）利用角色效應，強化主體意識
根據學生在教育教學活動中的主體地位，情境教育讓兒童在已創設的特定情境中，擔當角色，扮演角色。扮演的角色除教材中的角色外，大致有三類： (1)擔當嚮往的角色；(2)扮演童話角色； (3)扮演現實中的角色。角色的轉換，使學生忘我地由「扮演角色」到「進入角色」，由教育教學的「被動角色」躍為「主動角色」。
（四）著眼實踐創新，促進素質全面發展
情境教育強調「著眼發展，著力基礎」，「從未來出發，從現在做起」，進行有序的系統的實踐操作。兒童的實踐操作，根據教育教學內容的性質、特點，大致有下列三種 ：
(l)實體性現場操作，讓學生從小步入生活，面向社會；
(2)模擬性相似操作，兒童自己動手動腦，極易產生頓悟；
(3)符號性趣味操作，通過情緒的作用，為符號性操作添「趣」。
而隨著現代意識的注入，教師已不再僅僅是一般意義上的知識的傳授者，而是播種者，喚醒者，鼓舞者——去播灑創新的種子，去喚醒創新的潛能，去鼓舞創新的志向。小學課堂教學創新能力的培養，主要是培養一種創新的精神、創新的願望、求異的思維品質，讓其初步體驗到創新的快樂。
可以從下面四個方面著手：
（1）在審美愉悅中，培育創新的土壤，讓思維進入最佳的心理狀態；
（2）在和諧的師生關系中，激活創新的潛能，讓情感點燃智慧的火花；
（3）在觀察與想像中，拓寬創新的空間，讓思維插上翅膀；
（4）在學科訓練中，培養扎實的實踐能力，為創新打下必要的基礎。
情境教學的主要作用在於對學生進行個性的陶冶和人格的培養，讓學生在體驗中提高自主精神和合作精神，對發展學生的創造性思維和探索精神也有一定的積極作用。
㈡ 情境教育的詩篇讀後感
認真品味一部名著後，你有什麼體會呢？不妨坐下來好好寫寫讀後感吧。那要怎麼寫好讀後感呢？下面是我幫大家整理的情境教育的詩篇讀後感範文精選，希望對大家有所幫助。
讀師范的時候，就從教教育心理學的老師那裡知道了「李吉林」，也對她略知一二。知道當年18歲的她以全優的成績畢業於50年前的江蘇南通師范學校；知道她也如所有新畢業的學生一樣，在最初工作的日子裡，因為缺乏經驗，班級管理糟透了。但幸運的是老校長聽了她的課後，認為她是棵好苗子，要好好培養。而她也極為聰明好學，僅僅兩年後就被市教育局派到省教育廳教材編寫室編寫教學參考書。從此，她又憑著自己的努力，不斷參加各種研討培訓，認識了許多知名的教育教學專家，她成長得更快了；知道是她憑著毅力頂著壓力在困境中實驗，創造出語文情境教學模式，以促進兒童智能及心理品質和諧發展……
這一次研讀了李老師的教育專著《情境教育的詩篇》之後，感觸頗深。雖說這是一本有關教育教學的理論專著，但是李老師用詩一般的語言娓娓道來，字里行間流露出她太多的真情實感，所以讀起來並不讓人感到枯燥乏味。《情境教育的詩篇》濃縮了李吉林老師二十多年在教育征途上艱苦求索的心血歷程，這部充滿詩意的原創性、敘事風、紀實鄭慶體的作品，從情境教學、情境教育、情境課程三個曾面生動地再現了李老師直面挑戰、搏擊人生、實現教育人生三次飛躍的生命旅程。李吉林老師創造出的情境教學具有創新的意義，是因為：
一、李吉林老師的情境教學強化生活感受。
強調學生到實際生活中去觀察，到具體情境中去感受，這就把語文教學與實際生活緊密地聯系了起來。在情境教學中，學生身處具體場境中，可以眼看、耳聽、鼻聞、手觸，通過各種感官吸收信息，從而獲得了生動的形象，豐富了具體的知識，激發了真的情思，學到了活的語言。
二、李吉林老師的情境教學，非常注重培養學生的想像力。
她在情境教學中所創設的情境，特別是以圖畫、音樂、演示和語言描繪來設置的情境，大都有意識地粗略一些，簡易一些，為學生留有廣闊的想像天地，使學生在「求異」想像中不斷迸發創造性。
三、李吉林老師的情境教學十分強調開發情感效能。
綜觀她的教學實錄也好，教案設計也好，我發現她總是以充滿情感的教學，促使學生以純真的喊虛握情感參與學習活動，以保證教學任務的高質量完成。這實在讓我佩服不已！
「生活是語言的源泉，情境是小學語文的靈魂。」這一句名言不知是出自那一位名人，但用在我們低年級教學中實在是很恰當。低年級學生由於年齡偏小，對事物的理解都是比較直觀的，所以在教學時應該把握教材及兒童認識事物的特點，通過直觀手段與語言描繪相結合的方法，讓學生感受課文描寫的生動形象，如臨其境，才能激起熱烈的情緒，體驗字里行間蘊涵的情感。而生活是那樣的.絢麗多彩譽如，有形、有情、有境，所以語文教學應與生活相通，讓學生在生活的情景中把語言學活，掌握、獲得的更多。
呂叔湘曾說過：「成功的教師之所以成功是因為他把課教活了。」把課教活了，課堂氣氛就不會沉悶凝重，而代之以熱烈活躍；把課教活了，教師的教就不會枯燥乏味，而代之以生動有趣，這樣的課學生自然更想上，更願意上，當然學得更好。
李林吉老師的《情境教育的詩篇》這本書很實用，因為這部著作中闡述的教學理論簡明易懂，而且結集中選有部分情境教學的成功範例，可直接供我們老師參閱或效仿。於是我常常在自己的語文教學實踐中自覺或不自覺地通過激情的語言，或通過恰當的圖片，或通過合適的音樂，為學生創設一些情境，盡可能地把他們帶入到課文所描繪的情境中，以便學生更准確地把握課文的內容、思想及情感等。我也喜歡在課堂上引導學生充分想像。當然，我做的這一切都非常淺表，在以後的教學中還需多學習，多積累，多研究，多運用。
在情境教育理論中，提倡教育要擴展到大自然中，擴展到社會中，讓生活的大情境活生生地展現在學生面前，還是把模擬的生活情境在課堂上展現；無論是藉助音樂的旋律，繪畫的線條色彩，藝術地將情境再現在學生面前，還是通過讓學生扮演各種角色，戲劇化地將自己融進情境中；也無論是通過教師繪聲繪色的語言描摹，讓美的形象活躍在學生的腦海中……總之，富有美感的情境教學讓兒童的語文學習變得生動、有趣、可感、可親。孩子們"情動而辭發"，境現而思揚，課堂"活"起來，學生"活"起來，教師和學生的心情美起來。
情境教育理論主張在真實的情境中啟發學生、吸引學生、開發學生的思維。情境教育飽含了教師對孩子的摯愛與奉獻。在一片熾熱的愛心下，老師用科學的理論武裝自己、指導自己的教學行為，使學生愛上寫作、愛上表達、愛上語文。情境教育理論同樣適用於數學教育。如何創造數學課堂教學情境，首先要先了解什麼是數學課堂教學情境，建構主義學習理論認為，任何知識都有其賴以生存、生長和發展的背景，要想准確理解、掌握並靈活應用某一知識，就應當把握該知識的意義所在和適用范圍，而僅從知識的外在表現和抽象形式很難真正理解知識的內涵，這就需要理解知識賴以產生意義的背景，也就是要在一定的情境下進行學習、理解知識。課堂教學中，為了讓學習真正理解、掌握並靈活應用某一知識，就應該根據所學知識的特點創設相應的學習情境，即創設課堂教學情境。
數學課堂教學情境的創設類型主要有以下幾種。問題情境，游戲情境，懸念情境，操作活動情境。在這里我個人比較喜歡懸念情境，懸念在心理學上是指人們急切期待的心理狀態，或者說指興趣不斷地向前延伸和急於知曉下文的迫切心理，懸念可以喚起學生的興趣，集中學生的注意力，激發學生的探究慾望。通常的懸念情境主要由疑問構成的，所謂"學源於思，思源於疑"，有疑才能激發學生認知上的沖突，點燃思維的火花。
總之，數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。因而，教師就一定要發揚教學民主，創設問題情境，利用各種教學資源，營造和諧的課堂學習氛圍，引導學生善於實踐、積極思考、勇於探索、交流合作，在獲得知識的同時，形成技能，發展思維，學會自主學習。
㈢ 讀《小學語文情境教學》有感
寒假期間，我有幸拜讀了特級教師李吉林所著的《小學語文情境教學》一書，似飲瓊漿玉液，沁人心脾。李吉林老師對事業的執著、對學生的愛心深深地打動了我。她創立的情境教學理論，似一盞明燈，為我指明了前進的方向。
李吉林老師依據南朝文學批評家劉勰的《文心雕龍》關於「情境沒伏告」的論述，結合現代心理學的理論，經過自己多年的教學實踐，創立了情境教學理論。
情境教學是充分利用形象，創設典型場景，激起學生的學習情緒，把認知活動與情感活動結合起來的一種教學模式。情境教學的出現，給小學語文課堂教學帶來了勃勃的生機，那豐富有趣的內容，鮮明生動的形象，真切動人的情意，寬闊感人的意境以及耐人尋味的哲理，使教學變為具有魅力的、有廳塌趣而有意義的活動。
情境教學有四大特點：
一、形真
我國著名教育家葉聖陶曾指出：「作者胸有境，入境始於親」。兒童是通過形象去認識世界的，因此，教學首先必須有鮮明的形象性，使學生如入其境。
李吉林老師歸納了六種把學生帶入情境的方法：
1、 以生活展現情境；
2、 以實物演示情境；
3、 以圖畫再現情境；
4、 以音樂渲染情境；
5、 以表演體會情境；
6、 以語言描繪情境。
在課例講解中，用得最多的'是第三種方法。
例如教學《草原》時，展現一片綠色的畫面，上面點一些草叢，再剪貼上羊群或馬群，就是草原。又如教學寓言《刻舟求劍》時，可以用硬紙剪一隻船，船上再貼一個坐著的人的剪影，然後在船上別上兩根回形針，上課前在教室黑板上拉一根鉛絲，教學時即將鉛絲穿進船上的回形針的空隙里，這樣船就可以在鉛絲上移動。
多麼生動、傳神！學生的注意力高度集中到情境的最主要的方面，並且為學生提供了想像的餘地，從而達到展示形象的目的。
「形真」以簡化的形體，暗示的手法獲得與實體在結構上對應的形象，從而給學生以真切之感。
二、情切
情境教學抓住促進兒童發展的動因——情感，以教師的真切情意去感染兒童，從而激起兒童的相應的情感，展開一系列的教學活動。
關於這一特點最典型的課例是《賣火柴的小女孩》。為了讓孩子們體驗到剎那間的溫暖，教學時，老師啟發孩子們想像小女孩可能說什麼，老師說：「讀到這里，我彷彿聽見了小女孩的聲音，你們聽到了嗎？那麼輕，那麼細，你們好像聽到她在說什麼？」孩子也是那樣輕輕回答著：「我們彷彿聽到賣火柴的小女孩好像在說『好暖和呀！』『多好的火爐呀！』『我的手和腳已經凍僵了，讓我多烤一會兒吧！』」這樣的補白使已經創設的情境更真切、更感人。同樣，在小女孩第四次劃著了火柴，彷彿見到了奶奶時，讓孩子進一步想像：「現在，假如你們就是小女孩，當那麼溫和那麼慈祥的奶奶出現在你眼前時，你會怎樣情不自禁地叫起來，又會怎樣急切地祈求奶奶把你帶走？」孩子們都動情了，他們深情地喊著「奶奶——」，激動的眼淚都湧出來了。
情境教學情真意切，情感參與認知活動，充分地調動了孩子們學習的主動性，使他們始終保持著飽滿的學習情枯明緒。
三、意遠
劉勰雲：「文之思也，其神遠矣。」道出了作者著文時，已置身於廣遠的意境之中。情境教學便是順應作者的思路，體驗作者情感的脈搏，創設有關情境，從而把學生帶入作者創作時所處的情境之中，使創設的情境之境深遠。
教學中，情境往往成為學生想像的契機。教師便可憑借學生的想像活動，把教材內容與所展示的、所想像的生活情境聯系起來，從而為學生拓寬了廣遠的想像空間。隨著課文學習或觀察活動，帶學生一同進入廣遠的意境中，可以飛向藍天，潛入大海，越過崇山峻嶺，跨過歷史長河，把學生帶到課文描寫的世界上任何一個地方。如此由近及遠，由此及彼，由表及裡，由今昔以至未來……
情境教學所提供的廣遠意境，發展了兒童的想像，兒童的想像又豐富了情境。意境的廣遠，不僅促使學生更深地理解教材內涵，而且促進兒童創造性的發展。
四、理蘊
情境教學所蘊含的理念是課文的中心。通過各種形式及活動場景的轉換，一步步地展現，引導學生去琢磨、領悟。
情境教學「理蘊」的特點，決定了兒童獲得的理念，不僅是感性的、事物現象的認識，而且是對事物本質及其相互關系的理解。
在課例《落花生》中，這一特點體現得淋漓盡致。
當學生已經進入和爸爸一起吃花生、贊花生、談做人的情境時，學生的思維活動表現得相當活躍，老師由此而拓開：「在我們日常生活中，有哪些事物也像落花生一樣，不喜歡外露，而喜歡內藏，樣子不好看，但對人有用？」孩子們心領神會，暢所欲言：「藕。它雖然埋在烏黑的淤泥中，但它可以供人們食用。」「煤。雖然埋在深深的地里，它卻可以燃燒，帶給人們熱量和溫暖。」「石灰石。雖生在山裡，但對人的用處很大，經過烈火的焚燒，把清白留給人間。」「駱駝。雖然樣子醜陋，但是它能長途跋涉，行走在乾旱的沙漠上，為人們服務。」「蠶吃的是桑葉，樣子並不好看，但是它把體內所有的潔白的絲全部獻給了人類，所謂『春蠶到死絲方盡』。」……
說得多好啊！孩子們在情境教學中，領悟了文章的精髓，道出了驚人之語，美哉！妙哉！
兒童蘊藏著無限的潛能，具有極大的可塑性，情境教學為兒童提供了一個寬闊而又貼近的最適宜的成長環境，以拓寬教育空間，縮短心理距離，促使他們以最佳的情緒狀態，帶著與日俱增的主體意識，投入教育教學過程中，使自身的潛能得到盡可能大的發展，讓智能、創造性、高級情感諸方面獲得充分發展，從而保證語文教學任務的全面完成。
㈣ 讀《李吉林與情境教育》有感
讀《李吉林與情境教育》有感
兒童的眼睛，兒童的情感，兒童的心理，構築了我的內心世界。是的，正是兒童，是童心，給了我智慧。我想說愛會產生智慧、愛與智慧改變人生。 ——李吉林
讀了這本書，使我受益匪淺，收獲頗多，李吉林老師的情境教學理論中始終關注語文中的兒童，始終把「兒童」放在「主體」地位，她在「一切為了兒童的發展」中提到，「兒童在我的心目中有著至高無尚的地位.」由此可見，李吉林老師把兒童看得有多麼重要，這不僅讓我深思，在未來的教學過程中應當以學生為主體，一切為了學生的發展，關注學生成長，關愛學生等等坦緩。
在《成長的故事》這一篇章中我看到了李吉林老師與情境教育的發展之不易，她用了18年來探索從情境教學到情境教育的歷程，中間經歷了種種艱苦挑戰，困難險阻，讓物模但是她還是未放棄，繼續迎難而上，最終情境教育終於有了光明，所以她說「成功」往往和「曲折」聯系在一起，在這一篇章讓我感受到了李吉林老師對理想永不言棄的執著精神，相對於現如今，我們這些青年學生面對一點點困難就退縮，就放棄是值得深思的，在李吉林老師當時那個時代，困難遠遠要比我們想像的難，但是她還是堅持下來了。所以她這種精神是值得我們學習的
在李吉林教師的課堂里是生動，有形，有趣的。她經常帶著孩子們去觀察社會生活的場景和人物的活動，她帶孩子們去觀察小蝌蚪，踏雪去尋梅，去欣賞松、竹、梅歲寒螞殲三友等等，讓孩不們深入自然，了解自然，感受文字所表達的美，對於現在，城市裡的孩子們都是從書中，視頻中了解自然，他們只知道高樓大廈，和川流不息的馬路，他們雖然也知道花鳥蟲魚，但卻是少數能親身體驗，他們能知道自然，卻不能真正了解自然，感受自然，所以我覺得李吉林教師的情境教育不僅有益於教學，還有益於學生學會學習，讓學生真真切切感受，比一切講授教學都有用。
讀了這本《李吉林與情境教育》這本書，讓我收益很大，不僅是理論方面，更是她的精神讓我感觸很深，她能在艱辛的前進道路上對理想永不言棄的執著精神讓我印象最為深刻，相對於自己來說好像從未有過外永不言棄的例子，所以此時此刻，當一名好老師便將成為我永不言棄的先例，在未來，在任何一時刻，我都會學習李吉林老師用愛教育、忠誠於兒童教育的奉獻精神。不斷學習、不斷思考、不斷進步。