亞傑對道德認知的研究方法

① 認知發展理論的道德認知

道德認知是指個體對社會行為准則和道德規范的認識。皮亞傑對兒童道德認知的研究受到普遍重視，他提出的兒童道德認知發展理論得到普遍的認同。皮亞傑採用含有道德判斷的對偶故事，對4—12歲兒童進行研究，根據研究結果，他把童年期的道德認知發展分為如下三個階段： 他律是指道德判斷的標准受兒童自身以外的價值標准支配。其特點：
(1)、兒童認為規則、規范是由權威人物制定，不能改變，必須嚴格遵守
(2)、對行為好壞的評定，只根據後果，而不是根據行為者的動機。
(3)、視懲罰為天意，認為懲罰是客觀世界維持道德秩序的手段，贊同嚴厲懲罰。
(4)、單方面遵從權威，有一種遵從成人標准和服從成人規則的義務感。 自律是指兒童的道德判斷受其自己的主觀價值標准所支配，即外在的道陵困德標准內化於己。這個階段的特點主要有：
(1)、認識到規則具有相對性，是可以改變的消兆。規則是人們根據相互間的協作而創造的，可以按多數人的意願進行修改。
(2)、對行為好壞的判斷依據著重於主觀動機或意圖，而不只是後果。拿汪租
(3)、逐漸運用公正的標准——互惠考慮人際關系。既考慮自己的利益，也考慮他人利益。這被認為是自律道德的核心。
(4)、主張溫和而恰當的懲罰，與特定行為相配合，要符合邏輯，對錯誤有補償作用。

② 如何評價皮亞傑的發展觀

瑞士兒童心理學家皮亞傑 （Jean Piaget，1896～1980）的認知發展論 （cognitive-developmental theory），被公認為20世紀發展心理學上最權威的理論。他認為兒童森培的思維或心智活動異於成人，兒童隨年齡增長而產生的智力發展，並非表現於他的知識在量上有所增加，而是在思維方式上產生了質的改變。換言之，兒童不是具體而微的成人；不同年齡的兒童，採用不同概念看待事物，採用不同的思維方式解決問題。皮亞傑所採用的質變重於量變的研究取向。

皮亞傑理論中認知發展的三個基本過程--同化、順應、平衡。

一、皮亞傑認知發展論的要義

（一）認知結構與圖式（基模）

按皮亞傑的解釋，嬰兒出生不久，即開始主動運用他與生俱來的一些基本行為模式來對環境中的事物做出反應，從而獲取知識。此等以身體感官為基礎的基本行為模式，可以視之為個體用以了解周圍世界的認知結構（cognitive structure）。每當他遇到某事物時，他就用他的認知結構去核對，去處理。皮亞傑將此種認知結構稱之為圖式（或基模）（schema，scheme）。個體最原始性的圖式多屬感覺動作式的，即憑感覺與動作了解周圍的世界。如嬰兒憑口唇的感覺而有吸吮圖式（sucking schema）憑手的觸覺而有抓取圖式（grasping schema）。稍長，圖式將因經驗增多而漸趨復雜，變為心理性的行為模式。兒童學習語言文字時，之所以對熟悉的單字能辨識其字形、字音、字義，就是因為在他的記憶中已存有此等單字的圖式。同理，學生在解答數理問題時，之所以能適當運用數學符號或物理化學公式，也是由於他早已具備此等符號與公式的圖式。因此，圖式一詞有時也稱認知圖式（cognitive schema）。皮亞傑將圖式視為人類吸收知識的基本架構，因而將認知發展或智力發展，均解釋為個體的圖式隨年齡增長而產生的改變。

（二）組織與適應

按皮亞傑的理論，他將認知發展視同為智力發展。對兒童的智力，皮亞傑從兒童智能性行為表現與行為表現背後智能性思維運作兩個層面進行研究 （Ginsburg ＆Opper ，1979）。為了解釋兒童內在心理歷程，皮亞傑採用組織與適應兩個概念來說明。 所謂組織（organiztion），系指個體在處理其周圍事物時，能統合運用其身體與心智的各種功能，從而達到目的的一種身心活動歷程。例如：嬰兒具有聽覺、視覺、觸覺及抓取等能力。如在其附近放置一個帶有聲響的玩具，他可憑聽覺和視覺先發現玩具的存在，然後憑觸覺和抓取動作取得玩具。像嬰兒此種由多種感覺與動作的配合運用，而達到目的的身心活動歷程，就是皮亞傑所謂的組織。顯然，組織是個體生存的基本能力，人與動物都具備組織的能力。惟動物的組織能力只限於在環境中維持生存，而人類的組織能力卻是隨身心發展由簡單而變為極復雜的地步。 適應（adaptation）一詞，在皮亞傑認知發展理論中的解釋，與一般心理學上稍有不同。在一般心理學上，不是將適應一詞解釋為個體使身心活動與其環境維持和諧的狀態（生活適應），就是將之解釋為個體的感覺因此緩唯刺激過久而致敏感度減低的現象（感覺適應）。而應亞傑的理論中，適應一詞則系指個體的認知結構或圖式因環境限制而主動改變的心理歷程。且謂個體適應時，將因環境的需要而產生兩種彼此互補的心理歷程。一種歷程為同化（assimilation），指個體運用其既有圖式處理所面對的間題；即是將新遇見的事物吸納人既有圖式之內，亦是既有知識的類推運用。如果吸納的結果，兒童發現既有圖式仍然適合，此一新事物即同化在他既有的 的圖式之內，成為他知識的一部分。兒童經由同化歷程吸收新知識的例子很多。兒童可能只根據家中的黃狗學到狗的圖式，以後如遇到黑狗也會喊它為狗，那就是同化。適應的另一歷程是調適（或順應）（accommodation）。調適是在既有圖式不能直接同化新知識時，個體為了符合環境的要求，主動修改其既有圖式，從而達到目的的一種心理歷程。幼兒如習慣了用單手抓取物體哪閉，若遇較重物體單手無法抓取時，他將自行改變動作方式，用雙手搬動該物體。由單手改變為雙手的動作，是他為達到目的而主動做出的調適。 經由同化與調適兩種互補的適應歷程，兒童不但知識因其與環境中事物之互動而增加，且其智力也隨其生活經驗的擴大而成長。

（三）平衡與失衡

根據皮亞傑的解釋，個體能對環境適應，那就表示他的認知結構或圖式的功能，能夠在同化與調適之間維持一種波動的心理狀態。皮亞傑稱此種心理狀態為平衡（equilibration）與失衡（disequilibrium）。當個體既有回圖式能夠輕易同化環境中新知識經驗時，在心理上他自會感到平衡。當個體既有圖式不能同化環境中新知識經驗時，在心理上就會感到失衡。對個體而言，在心理狀態失衡時將形成一種內在驅力，驅使個體改變或調適既有的圖式，俾能容納新的知識經驗。因此，調適歷程的發生乃是心理失衡的結果。經過調適而吸納了新的知識之後，個體的心理狀態又恢復平衡。按皮亞傑的解釋，個體經認知發展而使其智力成長，而智力成長的內在動力，實乃由於個體對環境適應時在心理上連續不斷地交替出現平衡與失衡的狀態所導致。准此推理，每逢經過一次由失衡而又恢復平衡的經驗，個體的圖式就會因之產生一次改變。個體的圖式經過改變後即能吸納更多的知識經驗，結果自然使其智力水平也隨之上升。

二、皮亞傑認知發展論的階段現

在皮亞傑的認知發展理論中，前述之組織與適應二者，在性質上被視為具有不變的功能。意思是說，無論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識時都是經由組織與適應的歷程。至於前文所指的圖式，其性質則具有可變的功能。意思是說，圖式將因環境的需要與年齡的增長而改變；由小而大與由簡而繁地隨時變化。圖式的改變，不只是容量上的增加，而更重要的是質的改變；三歲幼兒與六歲兒童思維方式不同，小學生與中學生對同一事物在認知上也有差異。皮亞傑經由多年的觀察研究，發現自出生到青少年的成長期間，個體的認知發展，在連續中呈現出階段性的特徵。皮亞傑按各階段個體圖式功能特徵的不同，分之為四個年齡期，分別以不同名稱來表明各時期的圖式功能。

在進一步說明皮亞傑認知發展各階段的特徵之前，尚需對他分期理論的要義補充三點：（1）各時期之間並非跳躍式的改變，而是連續中呈現階段現象。（2）對不同個體而言，各期特徵的出現，具有很大的個別差異；這表示有的認知發展較快，有的發展較慢。（3）四個時期的前後順序是不變的，所有兒童的認知發展都是遵循四階段的法則進行的。以下是對皮亞傑認知發展期的進一步說明。

（一）感覺動作期

感覺動作期（或感覺運動階段）（sensorimotor stage）是指自出生到兩歲嬰兒的認知發展階段。在感覺動作期，嬰兒賴以吸收外界知識的圖式，主要是視覺、聽覺、觸覺等感覺與手的動作。此等感覺與動作，最初只是簡單的反射，而後逐漸從學習中變得復雜，由身體的動作發展到心理的活動。到六個月以後，嬰兒能夠起坐與爬行，並隨之出現目的性的動作，即有目的地運用身體的動作（如口嘗、手抓）去達到目的。例如：在尚不能移動身體的嬰兒身旁，鋪放一條毛巾，毛巾上放置一個玩具，他會伸手去抓取玩具。如因距離較遠抓取不到，幾次嘗試之後，他就會放棄。但對較大的嬰兒來說，他就會用手拉動毛巾，從而取到玩具，這顯示嬰兒開始運用思維方式去解決問題。 感覺動作期的末期，嬰兒的圖式將發展到物體恆存性（或客體永恆性）（object permanence）的地步。在嬰兒早期，如用布幕將其面前的玩具遮擋住，他不會尋找；原因是他的圖式尚缺乏對具體實物形成心像表徵的功能。換言之，對幾個月的嬰兒來說，看不見的東西是不存在的。稍長及至一歲左右的嬰兒，對滾入床下而看不見的皮球，他會繼續尋找。這表示皮球之物體雖在眼前消失，而留在他心中的符號性的心像，卻仍然存在。顯然，物體的形象之所以能夠永存在嬰兒的圖式之中，這表示嬰兒末期已開始從具體實物中學到抽象的概念。接近兩歲的嬰兒，他不僅能當場模仿人或動物的動作，而且還能在事後憑記憶去模仿這些動作。像此種僅憑事後記憶就能模仿出來的能力，稱為延後的模仿（deferred imitation）

③ 道德認知發展理論

勞倫斯·科爾伯格（LawrenceKohlberg，1927——1978）是美國當代著名的心理學家和教育家，也是現代道德認知發展理論的創立者。他在20世紀50年代完成的博士論文，就奠定了其終生的研究方向。科爾伯格沿著皮亞傑（JeanPiaget，1896——1980）研究兒童道德判斷的路線，在兒童道德認知發展與道德教育領域辛勤工作了30多個春秋，取得了豐碩的研究成果，構建了一個包括道德發展的哲學、道德發展的心理學以及道德教育的實踐策略的龐大理論體系。

道德兩難問題討論法是科爾伯格的道德認知發展階段理論運用於兒童道德教育實踐而提出的重要方法。它以道德兩難故事為基本材料，讓兒童對故事中的道德問題進行討論並回答圍繞該故事提出的相關問題，以此判斷兒童所處的道德認知發展階段並引導和促進其進一步發展的方法。該方法的關鍵在於要以兩難故事誘發兒童的認知沖突，促進積極的道德思維從而促進其道德判斷的發展。提出和倡導這一方法，是科爾伯格早期以道德認知作為道德教育的核心並特別重視兒童道德判斷推理能力發展的具體表現。在他看來，「兒童道德成熟的標志是他做出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從他周圍的成人的道德判斷能力」（瞿葆奎主編：《教育學文集•教育與人的發展》，721頁，北京：人民教育出版社，1989年）。因此他把道德教育的目的定為促進道德判斷和道德思維能力的發展。他認為一個人道德判斷的發展一般要經過「三個水平六個階段」，是一個由低到高順序發展的過程。科爾伯格曾對這「三個水平六個階段」的道德發展過程模式作了詳細闡明，後又作過重大修正。他在70年代後期對該模式的概括是這樣的：水平一是前習俗水平，包括階段一——以懲罰與服從為價值取向階段，階段二——以個人的功利主義目的與交換為價值取向階段；水平二是習俗水平，包括階段三——以協調人際關系為價值取向階段，階段四——以維護社會秩序和履行個人義務為價值取向階段；水平三是後習俗水平，包括階段五——以社會契約為價值取向階段，階段六——以普遍道德原則為價值取向階段。他認為兒童的年齡與其道德發展階段有很大關系。一般0至9歲處於第一水平，9至15歲處於第二水平，16歲後向第三水平發展。但年齡並非是決定因素。盡管發展階段不可跳躍、發展方向不可逆轉，而在發展速度上則存在個體差異，有的發展快，有的發展慢，還有的可能長期處於某一階段上停滯不前。科爾伯格主張用教育，特別是道德兩難故事策略，促使其向更高一階段發展得更快一些。

實施道德兩難問題討論法的具體步驟和要求是：首先，根據道德判斷測量表測出學生道德發展已達到的實際階段，並根據測試結果給學生分組；然後再選擇適當的道德兩難故事和問題引導學生進行討論。教師在給學生講述道德兩難故事時，應能讓學生完全聽懂並能復述出故事裡的情節，使學生能真正明確故事中的道德兩難問題和矛盾沖突是什麼。在組織學生討論時應給學生一定的思考和准備時間，還需就故事裡的道德難題提出一些相關問題以啟發學生思考。討論時可採取先分小組進行，然後再集中的辦法，讓每個人都有充分發表個人見解的機會。教師要注意讓學生就不同的方案進行比較、辯論，要能引起學生道德認知上的沖突，以引發更深的思考和邏輯推理，要讓道德發展階段相鄰的同學有相互交流的機會，使較低水平的同學能學到較高階段的道德推理。討論不要追求意見一致的結局，而應通過討論達到提高學生道德推理能力和認知水平的目的。討論結束前要及時引導學生進行總結和繼續對該問題作進一步的思考。科爾伯格認為這種方法與傳統教育有原則區別：它不是在學生面前強調成人的「正確答案」和傳授學生現有水平還無法理解的高層次道德倫理，而是引發學生對道德問題的積極思考和認知沖突，給他們提供學習道德推理的機會，提供高於他們已有道德水平的一個階段的思維模式。因為研究表明，兒童拒絕接受低於他們已有認知水平的信息，也不能理解高於他們兩個階段的信息。「成人的道德說理只有在高於兒童現有水平一個階段時，才能被同化到兒童的思維中去。」因此，這一方法是有實證依據的。道德兩難問題討論法的確有效地促進了兒童道德判斷的發展，同時在一定程度上也對道德行為產生了間接影響。但是，科爾伯格也看到這一方法還需補充完善，於是他進一步主張將道德討論與課程教學相結合，並在道德討論中增加一些對現實生活中道德問題的討論，使道德判斷的發展能更多更有效地影響學生的行為。

亞傑的道德認知發展理論

兒童的道德認知主要指兒童對是非、善惡行為准則及其執行意義的認識。它包括道德概念的掌握、道德判斷能力的發展以及道德信念形成三個方面。J·皮亞傑是第一個系統地追蹤研究兒童道德認知以展的心理學家。他在1932年出版的《兒童的道德判斷》一書是發展心理學研究兒童道德發展的里程碑。

兒童道德認識發展階段

皮亞傑根據兒童對規則的理解和使用，對過失和說謊的認識和對公正的認識的考察和研究，把兒童道德認知發展劃分為三個有序的階段：

第一階段：前道德階段（出生～3歲）。皮亞傑認為這一年齡時期的兒童正處於前運算思維時期，他們對問題的考慮都還是自我中心的。他們不顧規則，按照自己的想像去招待規則。他們的行動易沖動，感情泛化，行為直接受行動的結果所支配，道德認知不守恆。例如，同樣的行動規則，若是出自父母就願意遵守，若是出自同伴就不遵守。他們並不真正理解規則的含義，分不清公正、義務和服從。他們的行為既不是道德的，也不是非道德的。

第二階段：他律道德階段或道德實在論階段（3～7歲）。這是比較低級的道德思維階段，具有以下幾個特點：

第一，單方面地尊重權感，有一種遵守成人標准和服從成人規則的義務感。也就是說，他律的道德感在一些情感反應和作為道德判斷所特有的某些顯著的結構中表現出來。其基本特徵是：一是絕對遵從父母、權威者或年齡較大的人。兒童認為服從權威就是「好」，不聽話就是「壞」。二是對規則本身的尊重和順從，即把人們規定的規則，看作是固定的，不可變更的。皮亞傑將這一結構稱為道德的實在論。

第二，從行為的物質後果來判斷一種行為的好壞，而不是根據主觀動機來判斷。例如，認為打碎的杯子數量多的行為比打碎杯子數量少的行為更壞，而不考慮有意還是無意打碎杯子。

第三，看待行為有絕對化的傾向。道德實在論的兒童在評定行為是非時，總是抱極端的態度，或者完全正確，或者完全錯誤，還以為別人也這樣看，不能把自己置於別人的地位看問題。皮亞傑與英海爾德在談到這個時期的兒童特點時說：「道德實在主義引向客觀的責任觀，歷而對一種行為的評定是看它符合法律的程度，而不管是出於惡意的動機違反這個原則，還是動機好卻無意違反了規則。例如，兒童在理解不準撒謊的社會價值之前很外（因為缺乏充分的社會化），在對有意的欺騙與游戲或純粹的願願望有失真實區別之前，成人就告訴他們不要撒謊。結果說真話就成了兒童主觀人格之外的東西，並引起了道德實在論和客觀責任觀，從而使兒童認為一切諾言的嚴重性似乎並不是看有意欺騙的程度，而是看實際上跟真實性相差的程度。」

第四，贊成來歷的懲罰，並認為受懲罰的行為本身就說明是壞的，還把道德法則與自然規律相混淆，認為不端的行為會受到自然力量的懲罰。例如，對一個7歲的孩子說，有個小男孩到商店偷了糖逃走了，過馬路時被汽車撞倒，問孩子「汽車為什麼會撞倒男孩子」，回答是因為他偷了糖。在道德實在論的兒童看來，懲罰就是一種報應，目的是使過失者遭遇跟他所犯的過失相一致，而不是把懲罰看作是改變兒童行為的一種手段。

第三階段：自律道德或道德主觀主義階段。皮亞傑認為兒童大約在7～12歲期間進入道德主觀論階段，這個階段的道德具有以下幾個特點：

第一，兒童已認識到規則是由人們根據相互之間的協作而創造的，因而它是可以依照人們的願望加以改變的。規則不再被當作存在於自身之外的強加的東西。

第二，判斷行為時，不只是考慮行為的後果，還考慮行為的動機。研究表明，12歲的兒童都認為，那些由積極和動機支配但損失較大的兒童，比起懷有不良動機而只造成小損失的兒童要好些。由於考慮到行為的動機，因而在懲罰時能注意照顧弱者或年幼者。

第三，與權威和同伴處於相互尊重的關系，兒童能較高地評價自己的觀點和能力，並能較現實地判斷他人。

第四，能把自己置於別人的地位，判斷不再絕對化，看到可能存在的幾種觀點。

第五，提出的懲罰較溫和，更為直接地針對所犯的錯誤，帶有補償性，而且把錯誤看作是對過失者的一種教訓。

達到自律性道德階段的兒童，在游戲時不再受年長者的約束，能與同年齡兒童平等地參加游戲，彼此明白自己的立場與對方的立場，共同制定規則，遵守規則，獨立舉行游戲比賽。

皮亞傑認為兒童道德發展的這些階段的順序是固定不變的，兒童的道德認識是從他律道德向自律道德轉化的過程。他律道德階段的兒童是根據外在的道德法則進行判斷，他們只注意行動的外部結果，不考慮行為的動機，他們的是非標准取決於是否服從面人的命令或規定。這是一種受自身之外的價值標准所支配的道德判斷。後期兒童的道德判斷已能從客觀動機出發，用平等或不平等、公道或不公道等新的標准來判斷是非，這是一種為兒童自身已具有的主觀的價值所支配的道德判斷，屬於自律水平的道德。皮亞傑認為只有達到了這個水平，兒童才算有了真正的道德。

④ 在心理學中論述題皮亞傑怎麼回答

先回答皮亞傑的主要研究領域 研究假設
再回答皮亞傑的兩個主要稿胡喚理論：做攜認知發展理論 道德鍵凱發展理論

⑤ 皮亞傑-兒童的道德判斷

皮亞傑通過「對偶故事法」（後面附有故事）的觀察實驗，觀察兒童的活動，用編造的對偶故事同兒童交談，考察兒童的道德發展問題。他認為兒童道德認知發展經歷了一個從他律到自律的過程，提出了道德認知發展理論（《兒童的道德判斷》）， 他律水平和自律水平 是兒童道德判斷的兩級水平。皮亞傑認為，10歲以前兒童的道德發展處於 他律水平 ，即對道德行為的判斷主要依據他人設定的外在標准；10歲以後，兒童的道德發展進入 自律水平 ，即兒童對道德行為的判斷大多依靠自己的內在標准。

皮亞傑把兒童的道德發展劃分為四個階段：

第一階段：自我中心階段（2—5歲），又稱前道德階段

自我中心階段是從兒童能夠接受外界的准則開始的。這時期兒童還不能把自己同外在環境區別開來，而把外在環境看作是他自身的延伸。規則對他來說不具有約束力。皮亞傑認為兒童在5歲以前還是「無律期」，顧不得人我關系，而是以「自我中心」來考慮問題。往往按自己的想像去執行規則，規則對他的行為不具有約束力，沒有義務意識，在游戲中沒有真正的合作。

第二階段：他律道德階段(5、6歲～8歲），又稱權威階段

兒童服從外部規則，接受權威指定的規范，把人們規定的准則看作是固定的、不可變更的，而且只根據行為後果來判斷對錯，而不會考慮行為的動機。有人稱該時期為道德現實主義或他律的道德。

第三階段：可逆性階段（9—10歲），又稱自律道德階段

可逆性階段的兒童已不把准則看成是不可改變的，而把它看作是同伴間共同約定的。兒童一般都形成了這樣的概念：如果所有的人都同意的話，規則是可以改變的。兒童開始意識到自己與他人間可以發展互相尊重的平等關系（「你讓我遵守，你也必須遵守」），規則也不再是權威人物的單方面要求，而是具有保證人們相互行動的、互惠的可逆特徵。同伴間的可逆關系的出現，標志著品德由他律開始進入自律階段。

這一時期也稱作自律期，也就是自主期。道德發展到這個時期，不再無條件地服從權威。能把自己置於別人的位置，判斷不再絕對化。有人稱該時期為道德相對主義或合作的道德。

第四階段：公正階段(11、12歲以後），又稱公正道德階段

公正階段的公正觀念是從可逆的道德認識脫胎而來的。他們開始傾向於以公道、公正作為判斷是非的標准。能夠根據他人的具體情況，基於同情、關心來對道德情境中的事件作判斷。

皮亞傑認為，品德發展的階段不是絕對孤立的，而是連續發展的。兒童品德的發展是一個連續的統一體，應用時加以界定只是為了研究的方便，並不表明發展的連續統一體的中斷。

皮亞傑研究道德判斷時利用講述故事向被試提出有關道德方面的難題，然後向兒童提問。利用這種難題測定兒童是依據對物品的損壞結果還是依據主人公的行為動機做出道德判斷。由於皮亞傑每次都是以成對的故事測試兒童，因此，此方法被稱為對偶故事法。

下面就是其中的一個對偶故事：

1. 一個叫約翰的小男孩在他的房間時， 家裡人叫他去吃飯， 他走進餐廳。但在門背後有一把椅子，椅子上有一個放著15個杯子的托盤。約翰並不知道門背後有這些東西。他推門進去，門撞倒了托盤，結果15個杯子都撞碎了。

2. 一個叫亨利的小男孩。一天，他母親外出了，他想從碗櫥里拿出一些果醬。 他爬到一把椅子上， 並伸手去拿。由於放果醬的地方太高，他的手臂夠不著。在試圖取果醬時，他碰倒了一個杯子，結果杯子倒下來打碎了。

皮亞傑對每個對偶故事都提兩個問題：

1、這兩個小孩是否感到同樣內疚？

2、這兩個孩子哪一個更不好？為什麼？