聚焦式群文閱讀教學方法應用

⑴ 「群文閱讀」到底怎麼教

關於「群文閱讀教學」，可以作如是理解——根據議題（焦點）甄選一組具有一定結構性（關聯性、序列性、多元性、比較性、遞進性、立體性等）特點的文本，師生圍繞議題（焦點）展開閱讀感知、閱讀理解、閱讀比較、整合歸納、閱讀評鑒、閱讀表達等活動。

以達成一定共識的多文本閱讀教學過程（或形態）。相較於單個文本的閱讀教學，群文閱讀教學最明顯的特點就是閱讀教學走向了多文本——內容由閱讀的點延展為閱讀的線、面和立體空間，在一個個「閱讀場」中，從讀懂一篇到讀通一類。

正因為如此，相較於單文閱讀教學，群文閱讀教學凸顯出新的特點，群文課堂教學評價亦不能再簡單套用單文課堂教學的評價要素而更應有側重和針對性。

(1)聚焦式群文閱讀教學方法應用擴展閱讀:

群文閱讀的價值意義:

群文閱讀的價值主要體現於三個方面。

一是互聯網大數據背景下的時代價值。

群文閱讀實現了網路閱讀與書籍閱讀的有機整合，顯現了網路閱讀與書籍閱讀優勢兼收並蓄、龐雜信息快速高度整合、有深度的精細化綜合化閱讀的時代價值。

二是獨特的育人價值。

群文閱讀建立了立體緊致的課堂結構，讓學生發展系統思維、創新思維、批判思維等高階思維能力，在多文本人文滋養中，獲取正確的道德認知與方法論，凝煉終生受益的核心素養。

三是特有的閱讀教育價值。

群文閱讀通過制定相應的閱讀規程，讓學生逐步養成群文閱讀習慣，自覺運用群文閱讀思維，學會有效的閱讀方法，學會如何在多文本閱讀中辨識提取，比較整合，批判創新，提升常態閱讀能力，在閱讀中學會閱讀。

⑵ 小學群文閱讀教學方法

首先，我們老師必須弄清楚，群文閱讀的主體是學生。「閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的過程。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。」明確閱讀與閱讀教學的內涵，能讓我們在閱讀教學中，拋棄無為的教學引導、講授，選擇更好的閱讀和閱讀教學方式，把更多的時間還給閱讀，還給學生，讓學生有更多的閱讀實踐的機會，從而進行真正的原生態的閱讀，形成閱讀能力。群文閱讀，增加了單位教學時間內學生的閱讀量，豐富了一定主題關聯下的閱讀內容老余橋，也為能更充分全面地訓練學生信息收集處理能力，深入研討文本、比較閱讀、分析鑒賞等提供了更為有利的條件。教師在教學設計中，應該充分利用群文的優勢，更准確地定位閱讀教學中師生的角色。不因為閱讀的增加，而使教師「講」和「導」的分量過度增加，而應為學生提供更多的閱讀機會，使學生真正成為群文閱讀的主人，享受群文的「福利」。

其次，在進行群文閱讀教學時，我們不能走馬觀花。群文閱讀，決定了課堂閱讀量的極大增加，也讓學生閱讀和教學的難度大增。所以，毀答很多教師在進行群文教學時，為了展現教師的功底，減少了學生閱讀的時間，使閱讀變為「走馬觀花」。例如，五年級上冊第六單元的「父母之愛」群文共有四篇文章，分別是《地震中的父與子》《慈母情深》《「精彩極了和」「糟糕透了」》和《學會看病》，這些文章情感較濃，難度較深。盡管如此，我並沒有為了完成「教」的任務，而使閱讀「流於形式」。在本課的教學中，我前後引導學生進行了三次不同程度的閱讀。有最開始的初讀、中間的求同品讀、最後的求異對比讀。每一次讀，層次不同、角度不同、重點不同，既有瀏式閱讀，又有品味把玩，使閱讀既有質、又有量，培養了學生正確的閱讀習慣，有利於學生在閱讀實踐中形成可遷移的閱讀能力。

最後，群文閱讀不僅要讀，更要「品」。在長期的傳統課堂教學中，語文教師常常形成了較為保守的閱讀教學模式。但值得注意的是，群文閱讀教學與單篇課文教學相比較，為我們提供了更大的閱讀侍猛信息量、更廣闊的閱讀平台、更多的能力培養機會，因此，決不能為「教文」而教文。就拿上一段提到的這四篇群文閱讀的文章，就是單篇文章遠不能及的。從這組文章內容而言，4篇課文用不同的故事表現了父母之愛，為學生全方位、多角度地品味平凡的愛、偉大的愛。因此，在教學中，我設計了「求同」環節。從文章主題而言，雖都是愛，但父愛和母愛是不同的。一個是慈祥的母愛，一個是嚴厲的父愛。同時，在教學中，我還設計了「求異」的環節，讓學生從自己的角度去探究「愛」的不同。

總而言之，群文閱讀是一種新的教學方式，我們要不斷地總結經驗，把群文閱讀有效地開展起來，真正地為學生服務。

⑶ 群文閱讀的方法和策略有哪些

群文閱讀的方法和策略如下；

第一階段：群文閱讀理念建構階段

借鑒國際多文本閱讀教學和閱讀測評理念，融合我國「一篇帶多篇」「主題閱讀」等閱讀教改成果，在廣泛調研基礎上，依託全國教育科學「十二五」規劃課題研究，創生了群文閱讀教學理念，並對其概念、內涵和價值進行界定，逐步形成群文閱讀教學基礎理論，為群文閱讀深化研究與實踐提供了理論基礎。

第二階段：群文閱讀區域試點階段

基於群文閱讀教學的基礎理論指導，以科研引導教改實驗，努力培植實踐樣本案例，不斷檢驗群文閱讀教學基礎理論的實用性，調試和改進群文閱讀及推廣行為，在不斷深化中逐步形成一套便學利教的群文閱讀實踐體系。

第三階段：群文閱讀深化推廣階段

豐富完善群文閱讀教學理論與實踐體系，研發基於閱讀素養的群文閱讀教學效能測評工具，在開展對比實驗和大規模調查研究的基礎上惠及百萬師生。

(3)聚焦式群文閱讀教學方法應用擴展閱讀：

群文閱讀主要特質

閱讀中的結構化是指以某一個意義點為核心，將事物的各部分聯系在一起，進行組合聚合的方式。在群文閱讀中，群文的議題是意義點的核心，圍繞議題聚合在一起的文本，都必須在議題的屬性之內，並從不同角度來解釋議題，形成理解議題的一個有層次性、程序性的認知體系。

因此群文閱讀的特質就是運用結構化原理對多文本的信息進行整合，形成一個清晰的理解結構，所以群文閱讀是一種結構化的閱讀。

⑷ 群文閱讀課四步教學法是什麼

群文閱讀主要採用「四步教學法」這種模式，即主題回顧；內容概述；精彩賞析；主題拓展。

主要特質

群文閱讀的「群文」是相對「單篇」而言的，但「群文」的「群」卻並非「單篇」的簡單疊加，「群文」組合的機理是結構化，這是群文閱讀最主要的特質。

閱讀中的結構化是指以某一個意義點為核心，將事物的各部分聯系在一起，進行組合聚合的方式。在群文閱讀中，群文的議題是意義點的核心，圍繞議題聚合在一起的文本，都必須在議題的屬性之內，並從不同角度來解釋議題，形成理解議題的一個有層次性、程序性的認知體系。

因此，群文閱讀的特質就是運用結構化原理對多文本的信息進行整合，形成一個清晰的理解結構，所以，群文閱讀是一種結構化的閱讀。

⑸ 群文閱讀教學中的基本模式有哪些

群文閱讀是群文閱讀教學的簡稱，是最近兩年在我國悄然興起的一種具有突破性的閱讀教學實踐。簡單地講，群文閱讀，就是把一組文章，以一定的方式組合在一起，指導學生閱讀，並在閱讀中發展出自己的觀點，進而提升閱讀力和思考力。群文閱讀就是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而後師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。
結合本學期我們教研組組織的教研活動，我認為，要想搞好群文閱讀教學，必須做到以下幾點：
首先，必須要有主題地選取文章，讓群文緊密聚合起來。群文閱讀教學，首先是要選好文章，圍繞一個主題把多篇文章聚在一起，但是結合我們教研組的老師嘗試，我認為篇數不能太多，一般選擇四篇最好。否則，群文閱讀就會群龍無首，雜亂無章。所選的文章要有共性。在同一節課活動中所選的文章之間應有著共同的議題，通過同時閱讀多篇文章從不同的方面，不同的角度來解決同一個問題。比如我們四年級上冊中的第六單元，為了解決關於人間真情這一話題的教育，我選取了《班級第一名》《傘的故事》《爸爸的新鞋》《我的母親》這四篇文章來進行教學，這些文章都是從不同的角度來贊揚了人間真情。
其次，有結構地呈現文章，讓群文有機組合起來。任何事物都是由多個要素按照一定的結構組合而成的有機整體，優化要素的結構就

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能提高整體的功能。在群文閱讀教學中，千萬不能一篇一篇孤立地呈現文章，更不能把多篇文章無序地全部呈現，最好有一定的結構，才能取得群文閱讀教學的整體效應。我們可以根據文章主題和特點，合理選擇舉一反三、分組遞進、反復重讀等群文閱讀教學結構，有效地呈現文章。舉一反三式的群文閱讀教學結構，即先讀一篇文章，先學一篇文章，然後再讀一組文章，再學一組文章

⑹ 如何上好一節群文閱讀課

上好一節群文閱讀課方法如下：

1.創設情景，調動學生的學習熱情。

2.適時點撥，情感共振。

3.要抓住重點，明確要求。

4.培養良好的閱讀習慣。

創設情景，調動學生的學習熱情：

情境的創設有利於調動學生閱讀的興趣。它要求教師以實際行動關心全體學生成長，深入了解他們的生活習慣、興趣愛好和學習特點，建立深厚的師生感情，讓學生「親其師，信其道」。

在此基礎上，依據教材的內容和所教學生的層次創設問題情境，使學生耳濡目染，激發起學好語文的情感。文與畫是相通的，因此，藉助圖畫再現課文情境，可以把課文具體化、形象化，收到「一圖窮千言」的效果。

在圖畫面前，學生看得清楚，感受得真切，從畫的顏色、明暗中不僅能迅速立體地感知課文內容，易於接受和理解涵養美感，同時也能體會到作者把圖畫變成語言文字的高明以及依文繪圖的創造性。

適時點撥，情感共振：

「登山則情滿於山，觀海則意溢於海」，教學當中的「情」猶如教與學雙邊活動的「催化劑」，有了它，學生才會在教師的點撥下進入課文佳境。

要抓住重點，明確要求：

當學生明確了訓練目標，思維就會活躍起來，就有了閱讀的積極性，就會主動地閱讀。提出要求的作用還在於促使學生聯系講讀上剛剛學到的知識，主動地用來學習新課文，鍛煉閱讀能力。

⑺ 小學說明文群文閱讀閱讀方法有哪些

群文閱讀教學，是教師在一個單位時間內集中指導學生閱讀相關聯的多篇文章。群文閱讀教學是拓展閱讀教學的一種新形式，這種方式的教學更關注學生的閱讀數量和速度，對全面提高學生的語文素養具有十分重要的意義。 一、確定主旨，給所學課文正確分類 群文閱讀教學的第一步，就是要圍繞主題選擇好文章，或者將原有的文章加以正確分類。如果沒有一個確定的主題，教師就很難將原有的閱讀教學緊密聯系在一起，基於這一點，其實教師稍加思考就可以做得很好。比如，常見的就有從文章的寫作內容、文章的人文內涵、作者的表達方式等方面把文章分為不同主題。 1.從文章的寫作內容考慮確定主題
以事物為主題的，如「故事中的狐狸」、「千姿百態的荷花」群文教學；以時間為寫作主題的，如「春天的兒童詩」的群文教學；以人物為寫作主題的，如「老舍筆下的人物」；以事件為主題的送別詩等都是很好的群文閱讀教學材料。 2.從文章的人文內涵角度考慮確定主題
以人物的成長教育為主題，如「名人成長的小故事」、「難忘的童年生活」；以愛心為主題的，如「人與動物和諧發展」；以珍愛生命為主題的，如「生命的價值」、「尊重生命」，這樣的分類是一道亮麗的風景線，值得廣大教師借鑒嘗試。
3.從作者寫作文章的表達方式確定主題
以寫作的方法為主題，如「跌宕起伏的小說」、朗朗上口的「兒童詩歌」；以寫作方法為主題，如「童話故事」、「寓言故事」、「兒童詩」，等等。 二、多種結構地呈現群文，讓課文巧妙地出場
群文閱讀教學需要以單篇文章閱讀作基礎，重點是指導學生在多篇文章閱讀中提取信息，整合信息。群文閱讀教學時，我們要把多篇文章看成一個閱讀整體，設計比較性、遷移性、沖突性等問題，將多篇文章橫向聯合起來，培養學生重整、伸展、評鑒、創意等高層次的閱讀能力。 1.設計比較性問題
有比較才有鑒別，比較是群文閱讀教學的重要方法。常見的比較有橫向比較、縱向比較、內容比較、形式比較、相同點比較、不同點比較、粗略比較、精細比較等。如高佳利老師教學的群文閱讀「反復結構的童話故事」，在學生讀完《小壁虎借尾巴》、《漁夫和金魚的故事》、《七顆鑽石》、《犟龜》四篇童話故事後，引
導學生比較思考：這四篇童話故事在情節結構上有什麼相同之處？學生很快就能在比較閱讀中發現童話故事情節反復性的特點，比單篇閱讀教學更有優勢。 2.設計遷移性問題
在一篇帶多篇的群文閱讀教學中，我們可以設計一些遷移性問題，引導學生把一篇文章的閱讀所得運用於其他文章的閱讀之中。如略讀課文《刷子李》的群文閱讀教學，先指導學生理清課文「黑衣上沒有白點—黑衣上出現白點—黑衣上的小洞」的情節結構，習得「一波三折」的寫作方法；再引導學生閱讀《張大力》、《蘇七塊》、《泥人張》等多篇文章，並思考：哪些文章也運用了「一波三折」的寫作方法讓學生在遷移中鞏固知識、形成能力。
3.設計沖突性問題 在群文閱讀教學中，由於為學生提供了多篇文章，文章與文章之間的思想觀點、語言表達等存在一定差異。我們可以抓住多篇文章之間的差異，設計引發學生認知沖突的問題，引起學生思維的碰撞。如李軍晶老師教學的群文閱讀《孔子的故事》，在引導學生感受孔子的偉大之後，讓學生深入思考：請大家再讀這些文章，孔子有沒有讓你不太滿意的地方？教學群文閱讀《創世神話》，在引導學生感受各國創世神話的民族性、本土性等特點之後，讓學生深入思考：創世神話是先人的想像，不是科學，為什麼今天我們還要讀？從而引導學生在群文閱讀中學會辯證地思考問題，用發展的眼光看問題，從不同角度看問題。
四、在群文閱讀中學會質疑討論 群文閱讀教學，不同體裁、不同表達形式、不同語言風格、不同作者的文章，給學生帶來了豐富的信息量和巨大的思考空間，也給學生帶來了許多疑惑，難以全面理解，需要在交流討論中理清。在群文閱讀教學中，我們要有意識地滲透質疑討論的閱讀策略，鼓勵學生從不同角度表述自己的觀點、提出自己的問題、和同學進行討論。如李軍晶老師教學的群文閱讀《創世神話》，在引導學生尋找各國創世神話故事的共同之處時，激發學生質疑：為什麼不同地方的原始人都認為原始世界像一個蛋、神話故事中都有一個本領超人的神、世界萬物都是神變化而來的„„質疑後引導學生猜測討論。

⑻ 群文閱讀在課外閱讀教學中的運用

教學是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動。

通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自覺地學習和加速掌握文化科學基礎知識和基本技能，促進學生多方面素質全面提高，使他們成為社會所需要的人。

語文教學中課外閱讀的重要性已毋須多言，但廣大教師主要精力集中於教材內課文的教學，對課外閱讀的重視程度，卻不容樂觀，隨意性大，對學生缺乏必要的指導與教學──或隨其喜好，自由泛讀;或置之不問，任其發展;或輕描淡寫，隔靴搔癢。久而久之，課外閱讀的量和質很難保證，學生的閱讀能力受到影響。專門進行課外閱讀指導的課在語文課程計劃中很少有課時落實，只能藉助平時的語文課內教學完成課外閱讀教學任務。課外能否在課內結合?一節課能否進行多篇文章的學習?

當前，語文界提出“1+ x”群文閱讀教學有效地解決了課外閱讀難以落實的現狀。“1”即教材內一篇選文，“x”指與課文相關聯的一篇或一組課文。“1+x”群文閱讀就形成立足課內一篇帶動課外多篇的閱讀教學格局。這樣的閱讀教學需要教師精選教學內容，合理設計教學活動，優化教學策略，真正發揮群文閱讀的最大功效。筆者以課內教學為標桿，通過精心選題，重組內容，建構議題等教學構思，促進群文閱讀在課外閱讀教學中的運用。

一、內外融通

現行小學語文教材中的課文，選文精美，人文內涵豐富，大多選自名家名篇。課文的背後有著許許多多暗含的可學習因素，是作者的創作背景，是課文的選文出處，還是讀者的評價，都是我們課內閱讀教學所應涉及的方面。這樣，一方面能擴大學生的信息量，另一方面能加深學生對課文的理解。

1.鏈接資料。

有些課文背景的鏈接是非常必要的，能將學生帶入特定的情境，同時對文章的主旨和內涵把握更加清晰。《祖父的園子》講述了作者回憶童年跟隨祖父在園子里“勞動”和玩耍的無拘無束的生活，表現了親近自然景物、親近小生命的幸福與快樂，寄託了對故鄉的懷念，對自由純真生活的嚮往。作者所傳遞的快樂和自由氣息非常強烈，正因為蕭紅坎坷的人生經歷悲慘命運促使她愈發眷戀故土，愈發眷戀和祖父在一起的日子。如果學生沒有提前了解她的經歷，就很難入情入境地感受文章的思想及情感。教師在課始可以從蕭紅和她的《呼蘭河傳》入手，介紹其短短一生的文學成就，介紹她的《呼蘭河傳》，激發學生讀書的興趣，感受她的那份獨有的美好與念念不忘。如《再見了 親人》這樣的文章，時代背景離學生較遠，教師通過抗美援朝背景資料和魏巍的《誰是最可愛的人》引入課文，既能鋪墊理解，又能渲染情感，課內外有機連接起來，相得益彰。

2.引入關聯。

所謂的關聯就是與課文有同根同脈之緣的文簡掘章，這些文章和課文出自同一作品，在寫法與情感傳遞上近似，讀後能發現課文的特質，提高閱讀的效率。《冬陽·童年·駱駝隊》出自林海音的《城南舊事》，文中關於看駱駝咀嚼的樣子，小英子可是看呆了，那時的她只有五歲，對什麼事都充滿好奇。教師可以適時引入《城南舊事》中回憶自己五歲時的另一段趣事：“一隻破藤箱子里，養了最近買的幾只剛孵出來的小油雞，那柔軟的小黃絨毛太好玩了，我和妞兒蹲著玩弄箱里的幾只小油雞。看小雞啄米吃，總是吃，總是吃，怎麼不停啊!”教師在學生讀了這段話後，體會英子的好奇，從而引導理解：看到怪模怪樣的大傢伙，英子的好奇更不用說了。關聯的文章或片段在主旨和寫法上近似文章，對語言的積累和課文內涵的把握都起到積極作用。

3.推薦讀物。

課文只是個例子，由此及彼確實可以帶動整本書的閱讀。通過課內的閱讀興趣激發，引起閱讀期待，對推動整本書的閱讀起到關鍵作用。比如，在教學《冬陽·童年·駱駝隊》時，一次次地提及《城南舊事》中的情節，就能激發學生去讀《城南舊事》;在教學《祖父的園子》後，推薦孩子閱凳備讀《呼蘭河傳》，走進作者的精神家園……總之，許許多多的課文都有與之融通的課外讀物可以推薦，就需要教師樹立大語文教育觀，定期進行課外讀物的交流會。

二、重組建構

在群文閱讀中，由課內的“1”確定議題，衍生出一類群文，重組成同一議題的“棗咐毀1+x”模式。重組與建構時，教師所關注的點大致有以下四種：

1.立足主題建構。

教材大多以人文主題組合單元，一個單元往往選編四篇課文，到了中高段略讀課文占據的篇幅越來越多，教材編寫的目的是顯而易見的。通過精讀同主題課文，遷移閱讀訓練，升華主題。然而，通過一兩篇略讀課文完成這項任務就顯得淺嘗輒止。略讀課文的教學為我們提供同主題群文閱讀打開一條通道，人教版五年級下冊第二單元圍繞童年主題編排，最後一篇是略讀課文《兒童詩兩首》，有位教師抓住主題進行一組兒童的拓展閱讀，引入《野菊花》《村小：生字歌》《我喜歡你狐狸》時，引導學生讀到了一個怎樣的童年。同時感受作家藉助細小的事物表達真實的童年，感受兒童語言通俗易懂，讀來趣味無窮的特點，最後鼓勵孩子自己創作兒童詩。人教版五年級上冊第六組課文以“父母之愛”為專題編排，略讀課文《學會看病》組合的群文是《剝豆》《孩子我為什麼打你》《拐彎處的回頭》，通過不同角度文本的閱讀引導學生思辨父母的愛。

2.立足文體建構。

語文本體性教學要重視文體意識，通過大量接觸同一文體的文本，讓學生感受文體特點，習得語言表達方法。學習單篇課文，文體特點不易被發現，然而放在一組文章中學習，就比較明晰，印象深刻。小學階段的童話、寓言、神話體裁的文章教材在各冊安排不均，為了凸顯這種文體的語言密碼，將同一體裁的文章組合學習，效果明顯。如《亡羊補牢》，教師用《拔苗助長》《南轅北轍》組合成群文，演說故事，歸納道理，使學生對於寓言故事借用小故事揭示道理的文體有了初步的感性認識，讀寓言故事的興趣高，反復演說中提高語文能力。再如《誇父追日》，教師用《女媧造人》《女媧補天》《精衛填海》組合成群文，感受神話故事的誇張寫法和表達美好願望。同一體裁的文章組合閱讀，我們也可以進行專題性學習，如“走進童話王國”“走進寓言世界”“走進神話王國”……

3.立足作家建構。

在同一作家的不同作品中，我們能找到作家的表達特點、寫作風格、情感傾向的共同點。張祖慶老師在教學《金錢的魔力》中，將馬克·吐溫的其他作品《競選州長》《被偷的白象》進行組合閱讀，讀出馬克·吐溫寫作風格──“馬克·吐溫成了幽默家，是為了生活，而在幽默中又含著哀怨，含著諷刺，則是不甘於這樣的緣故了。(魯迅語)”教學《刷子李》時，筆者拓展閱讀馮驥才的《蘇七塊》《泥人張》《張大力》，通過多篇文章的閱讀，引導學生思考，文章哪些情節運用“一波三折”的寫法。作家所傳遞給我們的表達特點，是學生習作模仿的鮮明例子，學以致用是閱讀通向寫作的一條捷徑。

4.立足題材建構。

同一題材不同作家寫法風格迥異，體現了表達是個性化行為，提倡不拘一格，靈活多樣。如老舍先生寫的《北京的春節》，課後閱讀鏈接了梁實秋的《過年》與斯妤的《除夕》，將三篇同內容的文章在一起閱讀。老舍筆下的北京的春節是熱鬧喜慶的，而梁實秋覺得過年是那麼無趣，斯妤的除夕充滿了溫暖和眷戀。原來同樣的春節，不同人的感受是不一樣的，寫作就是這樣的。《難忘的一課》將鄭振鐸的《最後一課》和都德的《最後一課》組合閱讀，讀出中外不同作家同一題材同樣情感的流露。

三、比較閱讀

比較閱讀是閱讀教學中常用的方法，群文閱讀最能激發學生無意識地比較、發現一組文章的特點，把內容和形式上有一定聯系的文本加以對比，有分析地進行閱讀，就能找出文本內容和形式上的異同點。

1.同文比。

同一篇文章或編者修改過，或後人改寫過，在不同場合呈現了不同的版本。在教學《誇父追日》時，可以巧妙地將古文版的《誇父追日》匹配課文閱讀，引導學生發現神話的神奇，課文的想像尤為明顯，讀起來生動有趣。通過句子的比較，學生發現作家通過想像，加以誇張、比喻等修辭，增加動作表情描寫，使得故事情節更感人，誇父形象更高大。

《竊讀記》原文近三千字，進入課文的選文只有八百多字，課文雖結構緊湊，中心突出，但是刪改幅度很大，難免有不當之處，對學生理解文本會有影響，通過課文與原文的比較閱讀就能獲得文本本身更多的秘妙。《巨人的花園》改編自王爾德的《自私的巨人》，學習課文時對比原文，引導學生發現原文在情節設置和語言表達上自然而生動。這種比較式閱讀的目的在於開闊學生閱讀的視角，形成一種和原文對照讀書的習慣。

2.異文比。

不同的文章或因主題相同，或因結構相似，或因寫法相同，這是進行群文比較閱讀好素材，教師要立足整體，精心設計問題，對比閱讀出不同文章的共同點。如教學《白楊》一文時，可以組合《落花生》《桃花心木》一組課文進行對比閱讀，操作流程大致為：

先閱讀《白楊》，感悟白楊樹的特點──研讀對話──體會爸爸的內心──懂得寫法(借物喻人)。再閱讀《落花生》，帶領學生進行比較閱讀，發現借物喻人的寫法，合作讀懂父親借花生教育子女做怎樣的人;最後閱讀《桃花心木》，自行理解種樹人語重心長話語的含義。

在學習中，從扶著讀懂第一篇課文到合作讀懂第二篇，最後自主讀懂第三篇，幾篇課文的學習方法相同，學生不難發現這類課文的共同特點──借物喻人。而如何才能巧妙地借物喻人，學生有了初步的感受，首先這“物”是不一般的物，要和人有著關聯的內涵，是能給人以啟示的物，能被人們賦予精神追求。

這樣，在比較中閱讀，在閱讀中比較，一文牽動多文，相互加深理解，促進閱讀的增值。