民本主義與教育中的教學方法

Ⅰ 電大教育學'作為進步教育的代表，杜威提出的基本主張包括什麼'

1、教育即「生活」、「生長」和「經驗改造」

教育能傳遞人類積累的經驗，豐富人類經驗的內容，增強經驗指導生活和適應社會的能力，從而把社會生活維系起來和發展起來。

2、教育無目的論

在杜威的心中，在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強加於受教育者的目的的。在民主的社會中就不同了，應當奉行無目的論。

3、學校即社會

杜威認為人們在社會中參加真實的生活，才是身心成長和改造經驗的正當途徑。所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自願地投入活動，從活動中不知不覺地養成品德和獲得知識，實現生活、生長和經驗的改造。

4、教學論

杜威以教育是生活、生長和經驗改造的理論為基礎，對教材和教法等課題。作出和傳統觀念不同的論述。

5、道德教育論

杜威說：「道德是教育的最高和最終的目的。」「道德過程和教育過程是統一的。」在杜威看來，德育在教育中佔有重要地位。杜威極力強調道德才是推動社會前進的力量。

6、兒童中心論

杜威是在批判舊教育的過程中提出「兒童中心主義」思想的，也就是說，是在「破舊」中「立新」的。

在杜威看來，在傳統教育那裡，「學校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中」，教科書「是過去的學問和智慧的主要代表」，而「教師是使學生和教材有效地聯系起來的機體，教師是傳授知識和技能以及實施行為准則的代言人」。

(1)民本主義與教育中的教學方法擴展閱讀：

約翰·杜威，出生在佛蒙特州柏林頓市附近的農村，祖先三代都是佛蒙特州的農民。柏林頓市人口近一萬五千人，其中約半數為本地人，半數來自愛爾蘭和魁北克。

本地出生的人包括在佛蒙特州或新英格蘭其他地方居住很久的盎格魯撒克遜中產階級新教徒家庭的後裔。杜威就是在這樣一個群體的傳統中成長起來的。

他的主要教育著作有：《我的教育信條》（1897）、《學校和社會》（1899）、《兒童與課程》（1902）、《民主主義與教育》（1916）、《明日之學校》（1915）、《經驗與教育》（1938）和《人的問題》（1946）等。

解析：杜威的《民主主義與教育》這一著作有很多地方的書名為《民本主義與教育》，讓大多數人百思不得其解，其實《民主主義與教育》全名《民主主義與教育：教育哲學導論》，舊譯《民本主義與教育》。

Ⅱ 教育公共基礎知識

近代中國師范 教育 公共基礎知識 具有強烈的政治傾向，所佔比例大、涉及范圍廣，重視自然科學傳授、人文素質培養、注重開發世界目光等特點。以下是由我整理關於教育公共基礎知識的內容，希望大家喜歡!

教育公共基礎知識一：

1、教育學是研究教育現象、揭示教育規律的一門科學。

2、我國春秋木年的《學記》是世界上第一部論述教育問題的專著。比古羅馬昆體良的《論演況家的教育》早約三百年。其中的主要思想有：“不揠苗助長”、“不陵節而施”(體現了循序漸進的教學原則);“道而弗牽、強而弗抑、開而弗達”(反映了啟發性教學原則);“教學相長”(體現了教師主導作用與學生主體作用相統一的教學規律)。

3、捷克誇美紐斯1632年的《大教學論》是近代第一部系統論述教育問題的專著。他提出了班級授課制。

4、美國杜威的《民本主義與教育》強調“ 兒童 中心”，提出了“做中學”的 方法 ，開創了“現代教育派”。

5、蘇聯贊可夫的《教學與發展》把學生的“一般發展”作為教學的出發點與歸屬。

6、美國布魯納的《教育過程》的主要思想是結構主義和發現法的 教學方法 。

7、蘇聯蘇霍林斯基的《給教師的建議》、《把整個心靈獻給孩子》，其著作被稱為“活的教育學”和“學校生活的 網路 全書”。

8、教育的概念：廣義指社會教育、學校教育和 家庭教育 三個方面;狹義指學校教育;偏義指思想品德教育。

9、我國封建社會學校的教學內容主要是：“四書”(《大學》、《中庸》、《論語》、《盂子》);“五經”(詩、書、禮、易、春秋)。其貫穿了儒家思想。

10、遺傳素質對人的身心發展不起決定作用，社會環境對人的發展起著決定性作用。但環境決定論又是錯誤的，因為人接受環境影響不是消極的、被動的，而是積極的能動的實踐過程。

11、我國普通中學的雙重任務是：培養各行各業的勞動後備力量;為高一級學校輸送合格新生。

12、我國全面發展教育的組成部分是德育、智育、體育、美育和勞動技術教育。

13、“雙基”是指系統的科學 文化 基礎知識和基本技能技巧。

14、智育的任務之一是發展學生的智力，包括觀察力、 想像力 、思維力、 記憶力 和注意力，其中思維能力是決定性的因素。

教育公共基礎知識二：

1、體育的根本任務是增強學生體質。

2、蔡元培於1912年最早提出美育，並主張“以美育代宗教”。

3、美育的任務：(1)使學生具有正確的審美觀和感受美、鑒賞美的知識與能力;(2)培養學生表現美和創造美的能力;(3)培養學生的心靈美和行為美。

4、勞動技術教育的任務：(1)培養學生的勞動觀點，養成正確的勞動態度和習慣;(2)教育學生初步掌握一些基本生產知識和勞動技能。

5、義務教育是依法律規定、適齡兒童和青少年都必須接收，國家、社會、家庭予以保證的國民教育。義務教育是一種強制性教育。

6、教師是教育工作的組織者、領導者，在教育過程中起主導作用。

7、教書育人是教師的根本任務。

8、教師勞動的特點：(1)復雜性、創造性;(2)時間上的連續性、空間上的廣延性;(3)長期性、間接性;(4)主體性、示範性。

9、教師的素養：職業道德素養、知識素養、能力素養。

10、學生是教育的客體、是自我教育和發展的主體、是發展中的人。

11、我國新型師生關系的特點是：(1)尊師愛生;(2)民主平等;(3)教學相長。從根本上說，良好師生關系的建立取決於教師的教育水平。

12、教學是教師和學生共同組成的傳遞和掌握社會 經驗 的雙邊活動。

13、教學是實現教育目的的基本途徑。教學永遠具有教育性。教學是學校的中心工作，學校工作心須堅持以教學為主，全面安排的原則。

14、教學過程是教學信息反饋和師生雙邊活動的過程，教學中教師起主導，學生是主體。教師的主導作用不是包辦代替。

15、課程是學校教育的核心，是學校培養未來人才的藍圖。

16、編寫學科課程標准和教材應遵循的原則：思想性和科學性統一;理論聯系實際;穩定性和時代性結合;系統性和可接受性結合。

17、知識不等同於智力，掌握知識的多少並不能標志智力發展的水平。教學過程中要把掌握知識和發展智力結合起來，只重視能力培養的形式教育論(英國洛克)和只重視知識傳授的實質教育論(英國斯賓塞)都是錯誤的。

18、赫爾巴特提出了傳授知識與思想品德教育相統一的規律。

19、教學過程的基本階段：(1)激發學習動機;(2)感知教材，形成表象;(3)理解教材，形成概念，這是中心環節;(4)鞏固知識;(5)運用知識，形成技能技巧。

Ⅲ 杜威和他的民本主義與教育是20世紀什麼的代表

杜威的民本主義與教育是20世紀的實用主義教育學的代表。約翰杜威，美國著名哲學家、教育家，實用主義哲學的創始人之一，功能心理學的先驅，美國進步主義教育運動的代表。19世紀流行的是殖民時期沿襲下來的舊教育，再加上19世紀後期從德國傳入的赫爾巴特教學方法逐漸刻板化，使得當時的學校陳陳相因，缺乏生氣。美國實用主義教育家杜威是當時傳統教育的改造者，是新教育的拓荒者，提倡從兒童的天性出發，促進兒童的個性發展。

Ⅳ 杜威實現課程與教學一體化的具體途徑是

杜威實現課程與教學一體化的具體途徑是：主動作業

約翰·杜威（John Dewey，1859年10月20日－1952年6月1日），美國著名哲學家、教育家、心理學家、實用主義的集大成者、也是機能主義心理學和現代教育學的創始人之一。

如果說皮爾士創立了實用主義的方法，威廉·詹姆斯建立了實用主義的真理觀，那麼，杜威則建造了實用主義的理論大廈。他的著作很多，涉及科學、藝術、宗教倫理、政治、教育、社會學、歷史學和經濟學諸方面，使實用主義成為美國特有的文化現象。

Ⅳ 讀過杜威《民主主義與教育》一書的有什麼感受

該書是杜威在1916年寫成的。這個時代是美國進入帝國主義階段的時期。在這個時期，美國的資產階級既有腐朽、沒落、反動的一面，但也有其前進的一面。因為，這時美國面臨著工業革命和科學技術革命的新階段，正處在發展的時期。因此，要求研究與探索新的教育以適應工業革命的需要以及解決社會政治生活的各種問題，這是時代的需要，杜威《民本主義與教育》反映了美國資產階級這種要求。所以，該書既有消極的、應該批判的東西，也有值得借鑒之處。過去，我們對待杜威的教育著作，基本上是抱一種輕易否定的態度，現在應該根據馬克思主義的觀點來重新審查、研究杜威的教育著作。
《民主主義與教育》全書共分二十六章。從第一至第九章論述的是教育作用與目的問題。杜威十分重視教育目的問題，在本書序言和第八章中專門闡述了這個問題。在第一至第三章中，杜威說明了教育在向青年一代傳授知識與經驗以及形成兒童的品格中的作用。在第十二至二十一章中，論述的是實用主義的教學論。他的教育理論的特點是：既從主觀唯心主義的經驗論出發來論述教學內容與教學方法問題，又在許多方面表現出辨證法的思想；既從反對傳統教育脫離生活實際出發、主張根據社會，需要讓學生學習實用知識，又注意到學生讓地理、博物、園藝等學科的教學；既強調兒童的「主動作業」，又談到「分科教學」問題；強調照顧兒童的興趣與能力，主張「兒童中心主義」。由此看來，杜威的實用主義教學論是十分復雜的，因而我們對這一體系進行實事求是的分析是十分重要的。在該書二十六章「道德淪」中，杜威論述了他的德育原理。從這一章的內容來看，他宣揚的是人們要「和諧共處」、「團結合作」的思想，其實質是為了緩和社會階級矛盾。然而，他主張通過教材以及實際訓練來培養兒童的「品格」，這也是可以借鑒的。上述的就是《民本主義與教育》一書的基本結構與基本問題。為了詳細剖析這些基本問題，我們必須先談談該書幾個顯著的特點。
（l）實用主義哲學與教育理論的統一。應該指出，在該書中，實用主義哲學與教育理論是互相滲透的。杜威盡力把實用主義哲學應用到教育中去。他在該書中除了在論述教育目的與作用、課程與教材、教育與職業、教育的價值等問題用實用主義哲學進行解釋說明之外，還列專章闡述哲學與教育的關系。第十一章「經驗與思想」，第二十五「知識論」，第二十四章、「教育哲學」，都是專門討論哲學理論與教育理論的統一的問題，所以，他這樣說過，「哲學乃是教育的最一般方法的理論」，而「教育乃是使哲學上的各種觀點具體化並受到檢驗的實驗者」。
杜威是一個主觀唯心主義經驗論者。在他的哲學里，」主要概念是「經驗」。在「經驗與思想」一章中，他詳細地論述了什麼是「經驗」這個問題。在他看來，經驗包含主動與被動兩個要素，即主體（人）主動行動（「嘗試」）與客體（物）反作用於主體（「經受」）的結果。重要的是要使「行動」與「結果」之間形成一種「特殊的結合」，才能構成經驗。而經驗要有「認識」的作用，就要有「心」或意識（精神）的作用，這樣，經驗是「心」的產物。〈2〉人們所認識的不是離開人的經驗而獨立存在的客觀世界，而是人的主體行動而得到反應的結果的經驗世界。於是，他根據主觀唯心主義的經驗論來解釋「教育」的概念，認為教育就是「經驗的繼續不斷的改組」，「教育是在經驗申，由於經驗、為著經驗的一種發展過程」。同時，他以「由經驗裡面學習」為論據，〈3〉說明實用主義的課程論與教學方法，等等。由此可見，杜威的實用主義哲學與教育理論是統一的，他的教育理論是建立在主觀唯心主義的經驗論的基礎上的。
（2）批判傳統的教育，力圖建立「進步教育」的理論體系。杜威認為，兒童應該「由經驗裡面學習」，然而美國當時的教育深受歐洲舊教育的影響，學校里只讓學生「死讀書」。他尖銳地指出，傳統教育的弊病在於學校脫離生活，只是通過教材使學生獲得「知識」，教科書成了「學問和和智慧的主要代表」。「這是一種幾乎完全被中世紀學術觀念所支配的教育」。因此，杜威主張對舊教育進行根本改造。他提出：」「必須降低純粹憑籍文字的方法，——包括書本的地位」。〈4〉應該提倡與「工業狀況」相適應的教育，創辦新的學校。這種新的學校，才是進步的教育。杜威說明，進步教育的特徵是；與傳統的教育脫離社會生活相反，它重視現實生活的需要；與傳統教育壓制兒童相反，它充分發揮兒童的積極性；與傳統教育扼殺兒童的才能相反，它重視充分發揮兒童的才能並照顧兒童的興趣，特別是注意培養兒童的創造能力，使他們成為具有創新精神的人；與傳統教育只是讓兒童呆坐在書桌前「背書」相反，它要通過各種「主動作業」訓練兒童掌握「就業」所需要的「手工藝」。顯然，杜威對舊教育的批判是必要的。不過，他在力圖建立新的教育理論時，由於以主觀唯心主義的經驗論為指導，強調打碎「學校跟生活隔離開來」的狀況而讓兒童「從做中學」，忽視學校中的教學活動，於是不能讓兒童有系統地掌握人類的文化遺產，這一點，是杜威教育理論的一大缺陷。
上述幾個特點反映了杜威的教育理論是適應美國二十世紀二十年代教育改革的需要而提出的意見，」它是當時「進步教育運動」的指導思想。然而，這一教育理論體系是復雜的，我們下面著重分析三個重要的問題。（一）關於教育的作用與目的；（二）教學理論；（三）德育原理。
（一）關於教育的作用與目的
（l）教育的作用。在《民主主義與教育》第一至第三章中，杜威論述了教育在向青年一代傳授知識與經驗以及形成兒童的品性的作用問題。他認為，「生活由傳遞而自新」。所謂「生活」，指的是「個人與種族的全部經驗」。人作為社會的一分子，是有生有死的，但是，作為一個「群體」與「種族」的社會生活則是要繼續下去的。於是，成人對青少年就必須傳授知識與經驗，包括風俗、制度、信仰、語言、文化、思想、等等，這種傳授與繼承，就是廣義的教育。顯然，「社會繼續生存，教育與學習乃是必須的事」。〈9〉由此看來，教育是生活所必需的。同時，杜威在該書第二章中明確地指出，「教育有社會的作用」，這種社會作用表現在：在社會繼續不斷的「更新」中，社會里青少年的「長進」是由教育來完成的；人在生活與學習中接受了社會環境的影響，青少年的行為與性格的形成是接受社會影響的結果。在個體與「群體」的關系中，個體的「心」接受「群體」的影響而被「溶化」，這就是教育的社會作用。他特別強調教育在傳授語言文字、知識與經驗以及社會信仰中的作用。
在這里，應該說明的是，杜威在論述教育的社會作用時，著重分析了學校環境的作用。在他看來，學校的作用有三個方面：一是它為青少年提供一種簡易的環境，以便選擇社會生活中政治、商業、文藝、科學、宗教那些最基本的東西來影響青少年，使他們以此為基礎進一步了解更復雜的事物；二是「學校要極力排除社會環境裡面已有的沒有價值的事情，不準他們影響青年的智慧習慣；」〈10〉三是學校使得社會裡面種種要素，使人人都有接觸的機會，而不是受個人狹隘的環境所限制，個人可以通過參加公共活動而使自己獲得知識與技能以及信仰，個人可以通過公共活動而使自己獲得知識與技能以及信仰、風俗與理想，這就是教育的效力。
同時，他在第三章「教育有指導作用」里還說明，成人與教育者對青年的行為必須進行「指導」或「引導」，而且，這種「引導」要讓青年能自覺地接受。因為「強制」是不會有良好的教育效果的。杜威舉例說，我們可以把馬牽到水邊，卻不強它飲水；我們雖然可以把一個人關在悔過院里，卻不能強他悔過。很清楚，要使青少年了解進行各種「活動」的目的與價值，不能強制他們去進行某種「活動」，而要讓他們自覺地去參加某種「活動」，才能發揮教育的作用。
（2）教育即生長。在該書第四章「教育即生長」里，杜威說明：「生活就是生長」，「生活即是發展；發展，生長，即是生活」。〈11〉實際上，從該書各章節杜威所論述的具體內容來看，生活、發展、生長的內容是相類似的。然而，從他對「教育即生長」進行解釋的內容來看，教育即生長指的是：1）兒童「有機體」的成長。因為兒童從未成年到成年，這是一個連續不斷「生長」的過程。就其生理方面來看，這是一個不斷生長的過程。2）兒童智慧與能力的不斷發展。在杜威看來，兒童從未成年狀態發展到成年狀態，他們的智慧與能力是不斷發展的，而這種發展的動力，一方面，是個人從經驗中學習而獲得的；另一方面，則需要他人的輔助。由此看來，在兒童發展中，兒童雖然具有「從經驗中學習的能力」，但是成人和教育者對他們進行「輔助」是必要的。學校教育的任務就在於培養兒童具有「不斷生長」的慾望，學校教育價值怎樣，要看他能將這件事辦到什麼程度」。〈12〉3）兒童的習慣與道德也是在生活與適應環境過程中逐漸形成的，成人和教育者要利用各種條件去促進兒童的習慣與品性的形成，而不能「阻其生長」。可見，杜威從兒童的身體、智慧、品德等方面說明了「教育即生長」的具體內容。從兒童的教育與發展的角度來看，這是對的。不過，這只是問題的一個方面。問題的另一個方面是，杜威是用「本能論」 來解釋教育即生長這個問題的。他認為，兒童的「生長」，取決於兒童的「天性」，「教育不是把外面的東西強迫兒童或青年去吸收，須使人類與生俱來的能力得以生長」。〈13〉實際上，他把兒童的「生長」看作為一個生物學的過程，並認為兒童是象動植物那樣自發地由不成熟到成熟地適應環境。他說過，「小孩子」』就是一種「高等的小動物」，顯然杜威把教育生物學化了，這是錯誤的。
（3）教育目的。杜威在該書第八章「教育上的目的」里論述了學校教育目的問題。我認為，他在說明這個問題時存在三個矛盾。第一，當他把教育看作為生活、發展時，他就以動物、植物的生長與「兒重的生長」相類比，因為動物、植物的自然生長是無目的的」。據此，他也認為「教育的自身並沒有什麼目的」。〈14〉可是，當他談到父母與教師對兒童進行教育時，就肯定教育是有目的的。他曾經說過，人們對他們的「活動」有了目的，就「不是暗中摸索，任意亂碰」。實際上，教育目的對於選擇教育內容以及對兒童進行道德教育都有制約的作用。他指出，把對兒童進行「精神」訓練與學校的「活動」分割開來是錯誤的。因為，「學校裡面教授與訓育的最大目的，是要養成學生的品性」。⑤同時，他還說明，教育目的的作用在於：它「能幫助我們觀察，選擇，規劃，使我們的活動時時刻刻順利進行」。〈16〉可見，杜威一方面說教育本身無目的；另一方面又說父母、教師施教是有目的的。這顯然是互相矛盾的。這種矛盾是他的生物學化的觀點同教師、父母對兒童施教在現實生活中的確存在著一定的目的的矛盾的反映。第二，杜威主張培養具有工業才能的人這個目的與他宣傳教育無目的的矛盾。杜威寫作《民本主義與教育》一書時，正是二十世紀二十年代，這時美國的工業技術獲得發展，於是要求人們掌握工業技術，這是人們進行社會物質生產的需要，這一點，實際上是他反對舊的傳統教育的社會根源。在該書第二十三章「教育與職業」、第十八章「教育的價值」中，他都談到教育的「社會需要」與「社會效率」。他明確地指出，要使「人明白人人都須有相當的工業才能」。〈17〉這是因為，我們要生活，」就要有維持生活的手段，而這種手段就是當代的工業技術。顯然，杜威要培養的人，就是能適應工業生產需要的人。為此目的，他這樣寫道：「新的工業勃然興發起來，舊的工業就隨時革新。所以，我們的教育，如要訓練兒童獲得狹隘的專門職業效率，就要與自己的宗旨矛盾。〈18〉很清楚，社威在教育上是有目的的，而不是無目的的。杜威正是通過培養企業的領導人和僱傭勞動力為資產階級服務的。這是他的教育理論受到美、英等國的資產階級的贊揚的社會原因。第三，從思想上與政治上來看，杜威主張對兒童施行道德教育在於培養他們的「和諧精神」，灌輸資產階級的思想意識。然而，他卻極力標榜民主，並說應對學生進行「民主」與「平等」的教育。在他看來，美國的教育就是「民主主義的教育」。其實，杜威對兒童進行的是資產階級的個人主義的教育，以便他們形成資產階級的道德觀，成為「良好的公民」。由此可見，杜威關於教育目的的理論並非「教育本身無目的」一句話，而是適應美國資產階級的需要來論述教育目的的，過去，我們總是說杜威用「教育無目的」的觀點來掩蓋教育的階級性作為評價杜威關於教育目的的理論的總結，現在看來，這種看法實際上是把杜威關於教育目的理論簡單化了。
（二）教學理論
杜威在《民主主義與教育》中關於「經驗與思想」、「興趣與訓練」、「教材的性質」、「課程中的科學」以及「地理與歷史的要旨」等章節中論述了他的教學理論體系。這個體系的主要問題是：（1）關於教學過程的各種因素；（2）課程論的思想；（3）「兒童中心說」與「主動作業」；（4）教學方法；（5）圖柏拉等人的教學觀點述評。
（1）關於教學過程的各種因素。杜威認為，教學過程是一個復雜的過程。那麼，這個過程的主要因素是什麼呢？從該書中各章節與「教」與「學」相聯系的各種問題來看，我認為主要有三個方面：第一，從該書第十一章「經驗與思想」與第二十五章「知識論」以及「教學法的要素」所論述的內容來看，杜威在主觀唯心主義的「經驗論」之中摻合了黑格爾的辯證法思想。他要求人們從發展中來看待兒童的學習，並且把受教育者的學習，看作為一個「經驗」不斷積累的過程，這個過程是一個發展、生長的過程。而他認為，這種教學是一種嶄新的教學。第二，他從「從經驗里學習」的思想出發，認為教學的中心就是兒童的「活動」，因而兒童是教學過程的「主體」，「主動作業」是教學的主要內容。從教學的心理學基礎來看，他強調在教學過程中要「不斷地」 注意到個人的能力、愛好和興趣」。他認為，「興趣在教育的發展上面有發動的作用」。〈19〉如果教育者在教學中不照顧兒童的興趣，教材與兒童的生活沒有聯系，那麼，兒童對學習就「不肯用心」，這樣，兒童的學習就不能取得良好的效果。杜威廣泛利用當時心理學的成就來解釋教學理論與方法的各種問題，特別是強調要培養兒童的創造力。他寫道，學校要「使學生運用思想，發明新法，不是囫圇吞棗地把教師注入的材料，裝到腦子里去」。〈20〉由此看來，他要求兒童能在教學中自己去發現真理。針對這個問題，他說：「在教育上，所謂創造的思想，乃是發現從前未曾領悟的事物」。〈21〉因此，他認為培養兒童具有「理智創造力」乃是教學的重要任務之一。第三，教學過程要社會化。所謂「社會化」，就是不僅教材要反映社會生活的需要，而且，要採用與生活相聯系的方法進行教學，這是他的「教育就是生活」的思想在教學中的表現。杜威關於教學過程的理論，是以主觀唯心主義的經驗論為基礎，進而貫徹「心理化」與「社會化「的思想，並且重視發展兒童的創造力。這些因素的確是多方面的，復雜的。同時，在教學過程中，教師、教材、學生等因素也是互相作用的。
（2）關於課程論的思想。杜威實用主義的課程論思想主要體現在「教材的性質」、「課程中的游戲」。以及」課程中的科學」等章中。從他的課程論思想來看，是有一個發展過程的。從他從事教育工作的初期來看，為了改變傳統教育只是讓兒童「從書本里」學習的弊病，他一再強調的是讓學生「從做中學」，所以，他主張讓兒童學習社會生活所需要的木工、金工、烹飪等，這種思想在該書中仍然反映出來。在第十五章「課程中的游戲與工作」中他曾經說過，「學校裡面有種種作業，如園藝、紡織、木工、金工、烹飪，等等，就是把上面所說的那種顯本的人類事務，引用到學校裡面去，作為學校的材料。」然而，我們只是看到這一點，那是片面的。其實，在他寫作《民主主義與教育》，時，他的課程論思想已有重大的變化，這種變化的方向與內容是他不僅主張採用兒童「主動作業」的方法，而且，詳細談到了」分科教學」問題了。在該書第二十一章中，他論述了「人文科目」的性質與教學；在第十六章中，他論述了地理與歷史教學的要旨，在第十七章中，他說明了課程中的邏輯方法與心理方法，講且著重分析了科學與社會進步的關系。總之，他採用「課程」這個概念，而不是把兒童的「主動作業」絕對化。這是他的課程論思想的變化的第一點。第二點，他說明，讓兒童掌握「理性化的知識」是必要的。在第十四章第三節「科學或『理性化的知識』」中，他指出，所謂「知識」，就是已知的事物，是穩定的，無異議的，讓兒童掌握這種知識是必要的。上述兩點變化顯示出他的課程論思想的」發展。過去，我們總是說杜威只讓學生通過「主動作業」學一點生活所需要的知識，這種看法實際上是把杜威前期的教學觀點絕對化，而沒有看到他的教學思想的發展。我們認為，從《民主主義與教育》全書來看，杜威的課程論思想是「主動作業」與「科目教學」並舉，如果說，在小學與低年級，他強調的是兒童的「主動作業」，那麼，在中學、特別是在高年級，他並不否定、反對「分科教學」，而是較詳細地談到博物、地理、歷史、園藝等學科的教學問題。同時，他還說明，各種教學科目的知識之間是存在著「內在聯系」的。例如，歷史與地理學科是有互相補充的作用的。由此看來，杜威在他的教育生涯的後期在課程論方面使「主動作業」與「分科教學」融合起來，反映了在某一個時期，他為了反對傳統教育脫離現實生活的弊端，強調要讓兒童「從做中學」，然而，社會生產要求讓青年掌握科學知識這一現實，」也迫使他面對現實需要，注意到基礎知識的問題，這一點，在該書中是鮮明地表現出來的。
杜威談到了教材問題。他認為，所謂教材，就是我們在進行一件有目的的事的時候，所觀察的，追想的，閱讀的，與談論的種種事實。據此，他指出，學校教材乃是「用於讀、寫、算、歷史、博物、圖畫、唱歌、物理、化學、近世語、外國語等等科目」。〈22〉而他說明，教師在選擇教材時，首先要考慮的是教材要使兒童感到「有興趣」，這樣，兒童才肯用心去學習，從而掌握知識。兒童由於愛好而盡力去探索，專心致志，聚精會神，就有助於深刻理解他所學習的對象。由此著來，興趣對於學生智力發展有重大的意義。所以說，教材使兒童感到「有興趣」並符合他們的個性，這是教學取得良好效果的秘訣。
同時，杜威還指出，選擇教材要考慮讓兒童掌握一些生活所必需的基礎知識。他舉例說，「我們在學校裡面教園藝一科，不一定是要培養成將來的園丁，也不是用來作為將來消遣方法。園藝一科，能使學生研究農事與種植在民族史上占什麼位置，……從事國藝的作業，能藉此學習生長的事實，泥土的化學，光線空氣與水汽的效用，以及有害的與有益的獸類生活等等」。〈23〉可見，他既承認園藝作為一門獨立的學科進行教學的必要性，又指出它在兒童了解農業基礎知識方面的作用。在這里，我們應該說明的是，杜威已經注意到「學校的教材應須永遠保存的文化要素」的問題。在他看來，教材的特點在於把一定社會的文化要素組成為「有組織的形式，提示教師，使他明了，使他不至亂碰，白費心力」。〈24〉教材應該把那些須「永遠保存的文化要素」標准化，這樣，教師教學時就有了根據，因而能收到良好的教學效果。應該說，在這一點上，杜威的看法是對的。杜威還談到教師如何運用教材以及對教師的要求問題。他說明，從「教」與「學」的關系來看，在教學中，「教師已經懂得的事物，在學生方面不過是剛在學習的事物。因為這個緣故，這兩方面的問題，是根本不同的」。〈25〉從教師施教方面來說，杜威要求「教師直接從事教授的時候，對於教材，要完全精熟，運用自如；這個時候，教師的注意要集中於學生的態度與反應，了解學生與教材有何相互的影響，這是教師的事情」。〈26〉這一段話，顯示了杜威也是注意到教師在教學過程中的作用的。而他在論述學生的學習時指出，教師在教授的時候，「學生的心，自然要注意所研究的題目」。但是，為了使教學取得良好的效果，教師要特別注意教材對於學生的需要與能力，符合他們智力的發展水平。如果教師不注意教材與學生的「經驗」的關系，那麼，他的學問或所精讀的教材，與學生的經驗是相隔離的。教師向學生所傳授的知識如果遠超學生的知識范圍，這是不符合他們的需要的。因此，教師在教學時要考慮兒童的「經驗世界」與知識范圍，這是十分重要的。
（3）「兒童中心說」與「主動作業」。
從上面關於教學過程與教材問題的論述中，我們看到，杜威特別重視兒童的興趣、需要與能力的問題，同時，他認為傳統的教育壓制兒童的個性，妨礙兒童的自然成長。因此，在批判傳統教育過程中，杜威提出「兒童中心說」，並認為這是教育上的「革命」。杜威的「兒童中心說」在該書中主要表現以下三個方面：
第一，反對傳統教育培養恭順、服從、因循守舊、人雲亦雲的人，主張培養兒童的積極性與獨立性。從政治上講，杜威反對舊的貴族教育。他認為，舊的教育對兒童的個性進行「殘暴的專制壓制」，扼殺了兒童的積極性，。所以，舊的傳統教育培養出來的人是一些恭順、服從、因循守舊、人雲亦雲的人，這種人是封建貴族所需要的。然而，當今美國社會不需要這樣的人。美國的工業正在發展，需要有獨立創造力的人。於是，杜威提出：要培養兒童的積極性與獨立精神。學校生活要有自由，要使兒童「自主」。這種思想對於美國的進步教育運動有重大的影響。
第二，反對傳統教育脫離社會生活，只讓學生「呆讀死記」，強調兒童的「主動作業」的重要性。杜威認為，舊的學校只讓兒童「從書本中學習」，教育脫離現實的社會生活，用舊的教學內容和向兒童「硬灌」」知識的方法都不符合「工業時代」的需要，因而他指出，舊教育必須改革，要培養兒童的獨立工作能力，以便他們獨立地去獲得知識，於是，他主張讓兒童進行「主動作業」。在該書第十五章「主動的作業在教育上的位置」一節中，他說明：應該明確「主動作業」在學校教學中的地位。在他看來，通過各種各樣的作業，不僅可以使兒童從實際操作中學習到木工、金工、紡織、烹飪現實生活中所需要的知識與技能，而且，可以改變校內與校外相隔離的弊病，進而逐步實現學校與生活的統一。必須指出，杜威主張讓兒童學習印刷、訂書、紡織、打字等，只能使他們獲得片段的知識。所以，當杜威強調「主動作業」時，它實際上給教學實踐帶來了消極的影響，這一點，我們是應該看清楚的。在舊中國，由於廣泛傳播杜威實用主義的教育思想，我國的教育也受杜威「兒童中心說」的消極影響。
第三，反對傳統教育壓制與束縛兒童的個性，主張讓兒童自由成長和自然發展。杜威認為，舊的傳統教育壓制兒童的個性，教師總是「命令」學生執行「命令」，不允許學生自由行動、自由成長。這樣的教育是不符合「時代發展」的要求的。在他看來，要讓兒童自由地選擇感到興趣的作業，自由地開展「活動」，並從「活動」中獲得知識。所以，他反對教師要按照他的「命令」去做的辦法，指出：這種教育是「盲從」，因而是不會達到教育的目的的。正因為如此，在教育改革中，他認為應該讓兒童自由成長與自然發展。因為，兒童順從成人和教師的「命令」而做事與學習，是受外部力量的壓制而為的，他們沒有興趣，象做「苦工」一樣，這樣，他們所進行的「活動」就不會有良好的結果。而讓兒童根據自己的需要和興趣確定「活動」的內容，這種「活動」目的明確，能喚起兒童的積極性與奮發精神，因而「活動」能取得良好的結果。顯然，從杜威反對用「強制」的方法來管理與訓練兒童來看，那麼，他要求尊重兒童的個性與自由，充分發揮他們的積極性，這一點是可取的，應給予肯定。然而，他強調兒童自由活動，自然發展，這里很明顯包含這樣的思想：應廢除學校的規章制度，兒童的「自願」支配了學校里的活動，因而造成知識質量下降，紀律松馳等惡果。

Ⅵ 教育無目的

教育無目的

現代美國著名的教育學家杜威曾從多方面論述教育目的問題，而最重要的是他關於「教育無目的」的論述。基於教育即生長、即生活、即經驗的不斷改組的認識，他提出，教育只是一種過程，除這一過程自身發展之外，教育是沒有目的的;或者說只有「教育過程以內」的目的，而無「教育過程以外」的目的。所謂教育過程以內的目的，即指由兒童的本能、沖動、興趣等決定的具體教育過程就是教育的目的，而把由社會、政治需要所決定的教育總目的看作是「教育過程以外」的目的，並指責這是一種外在的、虛構的目的。他說：「教育的過程在它自身以外無目的;它就是它自己的目的。」又說：「教育的過程和目的是完全相同的東西。如要在教育之外另立一個任何目的，例如給它一個目標和標准，便會剝奪教育過程中的許多意義，並導致我們在處理兒童問題時依賴虛構的和外在的 *** 。」杜威真的認為教育無目的嗎?當然不是。杜威曾在《民本主義與教育》中提出過「良好的教育目的」的特徵：教育的目的要根據受教育者的個人的活動、需要和現有能力;教育目的必須同時也是組織教學活動的方法，能提供解放、組織學生能力所需要的環境;制定教育目的要避免制定一般的、終極的目的，而制定當前的和各種具體的目的等等。應該說，杜威只講教育過程，硬說教育無目的或者說教育只有符合受教育者需要的、能指導學生活動的和眼前的、具體的教育目的，這不僅是一種理論錯誤，也是一種理論欺騙。無論就杜威作為一個資產階級教育家來說，還是就現實的資產階級教育實施來說，都不可能真正認為教育不需要由社會政治來確立其教育目的，或者不曾依據其政治需要來制訂其目的，教育必然是為一定社會的政治服務的，為一定社會的一定階級服務的。在「教育無目的」論的背後，恰恰掩蓋著帝國主義教育的實際目的，這也難怪許多人對杜威的這一思想提出非議了。

Ⅶ 《民本主義與教育》讀書筆記5000字

一、杜威和《民主主義與教育》 （一）杜威 約翰·杜威（John Dewey，1859-1952年）是美國現代著名的實用主義哲學家和教育家。他於1896年創辦了芝加哥實驗學校，這所學校是他的哲學、教育學、心理學的實驗室。實際上，實驗學校就是杜威教育思想的實際應用，通過教育實踐為寫作《民主主義與教育》積累了豐富的實際材料。他從實用主義哲學出發，提出「教育即生活」、「學校即社會」的口號，反對以教師為中心，主張把學生從教師的束縛下解放出來。杜威主張新「三中心」——兒童中心、課堂活動中心和個人直接經驗中心。這個提法在20世紀初是巨大的進步，即使現在仍意義深遠。 杜威於1919年5月至1921年曾來中國講學，足跡遍及十一省，宣傳他的實用主義哲學和教育學。杜威一生始終不渝地關注教育與民主主義的關系，他認為這個問題應該引起教育工作者的特別關注。教育與民主主義的關系，並不只是杜威個人所關心的，也不是一個與其他無關的孤立問題，許多不同領域的思想家和學者已經把這個問題列為他們在社會及教育方面進行探究的主要課題。 （二）《民主主義與教育》概述 1.概況 該書是杜威在1916年寫成的。這時美國面臨著工業革命和科學技術革命的新階段，正處在快速發展的時期。因此，要求研究與探索新的教育以適應工業革命的需要以及解決社會政治生活的各種問題，這是時代的需要，杜威《民本主義與教育》反映了美國資產階級這種要求。所以，該書既有消極的、應該批判的東西，也有值得借鑒之處。 2.書中關於教師的作用的論述 首先，在《民主主義與教育》一書的第十四章中提到：「教師僅有學問是不夠的。事實上，除非教師的習慣態度關心教材和學生本人的經驗互相影響，否則，教師的學問或他所熟練掌握的教材，孤立地看，它的某些特點反而有礙有效教學。」教學的問題在於使學生的經驗不斷地向著專家已知的東西前進，所以教師既需懂得教材，還需懂得學生特有的需要和能力。從教師施教方面來說，杜威要求「教師直接從事教授的時候，對於教材，要完全精熟，運用自如；這個時候，教師的注意力要集中於學生的態度與反應，了解學生與教材有何相互的影響，這是教師的事情」。為了使教學取得良好的效果，教師要特別注意教材對於學生的需要與能力，符合他們智力的發展水平。 其次，杜威認為，學校生活組織應該以兒童為中心，在強調「兒童中心」思想的同時，杜威並不同意教師採取「放手」的政策。由於教育過程是兒童與教師共同參與的過程，是他們雙方真正合作的過程，因此，在教育過程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導。 再次，杜威認為，要讓兒童自由地選擇感興趣的作業，自由地開展「活動」，並從「活動」中獲得知識。所以，他反對教師按照他的「命令」去做的辦法，認為這種教育是「盲從」，因而是不會達到教育的目的的。正因為如此，在教育改革中，他認為應該讓兒童自由成長與自然發展。因為，兒童順從成人和教師的「命令」而做事與學習，是受外部力量的壓制而為的，他們沒有興趣，像做「苦工」一樣，這樣他們所進行的「活動」就不會有良好的結果。 杜威倡導的實用主義教學論有它的不足，它將兒童的經驗強調到高於一切的程度，完全否定教師在教學中的主導作用，但同時相對於傳統教學論它是不小的進步，它批判了傳統教學論的形式主義、機械主義，同時強調學生活動和啟發學生的主動性和創造性。教師不僅僅能作為知識的傳授者，還可以作為活動的參與者，教師不能高高在上，課堂民主化學生中心是利於教學的，教師還可作為協助者。這在教育史上是首次重新定位教師，教師的作用不是單一的，提出教師的其他角色作用，對現代教學有著重大意義和啟示作用。 二、現代教學中教師的角色和作用 （一）輔助者（facilitator）角色 以現在所廣為推崇的杜威所倡導的合作學習(Co-operative Learning)為例，合作學習就是學習活動以團體的形式組織,以學員間互相交換信息為主，學生不但為自己還要為他人的學習負責的一種教學模式。在這種模式下，學生是中心，培養學生的交往能力和批判性思考意識，培養學生的合作精神而不是競爭意識，這正是現在學生所缺乏並且將來所必須的。教師在這一學習模式下起到輔助作用。首先，教師要創造一個組織良好的學習環境；其次，在學習過程中，教師必須在教室里來回走動，在學生或小組需要時隨時提供幫助。在此期間，教師要進行互動、重申、質疑、支持、擴展、表揚、強調，還要給出反饋，引導學習小組自己解決問題和思考，協助學生完成學習任務。 （二）顧問（consultant）角色 在「非指導性」教學模式下，教師不是指導者，而是以顧問的身份出現，教師不是教給學生怎樣學，而是提供學生學習的手段（包括教師本人的學識、能力、思考方式等）。因為這一教學模式是以人本主義心理學為基礎，又成為「學生中心教學理論」，強調學生的「自我實現」作用，教師僅起到促進作用。這種教學模式十分重視人際關系和情感因素在教學中的作用，要求教師要以真誠的態度對待學生，應把學生的感情和問題放在教學過程的中心地位，能促使學生充分認識自我價值。 （三）信息和材料的提供者（supplier）角色 在現在的電子時代，使用多媒體上課的情形較多，這就使得課上的信息量增大，那麼這些信息無疑需要教師去收集。哪些是與所學內容相關的，哪些能增強學生的學習興趣和活躍課堂氣氛，哪些能幫助學生理解，哪些作為知識的拓展，不論是文字還是圖片、動畫，都需要教師在精心備課基礎上進行選擇，這不但取決教師對知識的理解，還取決於教師的品位和修養。 (四)導演（director）和監控者（monitor）角色 教師需要根據學生的實際情況和需要來剪裁教材和選用材料，在課上根據學生所學內容組織活動，所以是整個學習過程的導演，同時還是監控者，對於學生在學習過程中所犯的錯誤，教師要及時予以糾正，尤其語言教師更對學生的語言輸出給予關注。 （五）藝術家（actor）角色 教學達到一個較高境界，就成為一種藝術，可以給人帶來美的感受。當然，教學是一種特殊的藝術，教師在教學活動中，運用語言、動作、表情、色彩、音樂等手段，創設教學情境，創造性地組織教學，將知識和審美綜合起來，使學生在愉快中高效率地進行學習。作為特殊的藝術家，教師的勞動就是創作，主要體現在教學准備、教學設計和教學實施中。成功的教學給人帶來美的享受。 總之，現代教育強調教師多角色作用，教師是引導者、輔助者、參與者、信息提供者等，以學生為主體進行教學，現在教育目標定位在「為了全體學生的發展、為了學生的全面發展、為了學生的個性發展」。這與杜威所提倡的學生中心、教師輔助引導的理念大體一致，所以，教育工作者應很好地去閱讀和領會杜威的著作，也要批判地加以吸收，從而促進我們的教學實踐。

Ⅷ 杜威哪個學派

約翰·杜威(John Dewey)(1859年—1952年)，美國哲學家和教育家， 威廉·詹姆斯實用主義哲學的重要代表人物。

生平
杜威出生於美國佛蒙特州的普通家庭里。1879年畢業於佛蒙特大學，1884年獲約翰·霍普金斯大學哲學博士學位。1884-1888，1890-1894年在美國密歇根大學，1889年在明尼蘇達大學教授哲學。1894-1904年在芝加哥大學任哲學系、心理學系和教育系主任，1902-1904年還兼任該校教育學院院長。1904-1930年，他在紐約哥倫比亞大學哲學系兼任教授教職。還擔任過美國心理學聯合會、美國哲學協會、美國大學教授聯合會主席。1896年他創立一所實驗中學作為他教育理論的實驗基地，並任該校校長。反對傳統的灌輸和機械訓練的教育方法，主張從實踐中學習。提出教育即生活，學校即社會的口號。其教育理論強調個人的發展、對外界事物的理解以及通過實驗獲得知識，影響很大。杜威曾經到世界許多地方演講，宣揚他的想法，他曾經到過中國，印度訪問，因此他的思想也影響著美國以外的地區。

杜威的教育哲學
杜威在著名的教育著作《民主與教育》中明確表示「教育的目的是要使個人能夠繼續他的教育……不是要在教育歷程以外，去尋覓別的目的，把教育做這個別的目的的附屬物。」這種「無目的論」的確使人不敢輕易接受。必須記緊的是他在這兒說的教育是跟他心目中追求的民主社會不能分割的，對他而言，特別在當時的社會環境，他反映的可說是一種美國精神----個體的發展本身已是最終的目的。

他說:「教育的自身並沒有什麼目的。只有人，父母，教師才有目的。」如果我們把他的話理解為教育是漫無目的的，顯然是一種誤解，他「只是要人不因養成社會效率而抹殺兒童青年的天性和當前生活」他不甘心教育淪為「別的目的的附屬物」，所以他把教育中的目的這樣詮釋: 「一個人放槍，他的目的就是他的槍對著放的鵠的。但這個對象不過是一個記號，(使我們對)所欲進行的活動有所專注。」放槍的最終目的並非鵠的本身，而是這記號使瞄準這動作變得具體和有意義，同樣，教育歷程本身已具發展個體稟賦的圓滿的意義，教育的目標只是作為導向和指引。

事實上，他並不否定教育須有「良好的教育目的」，這些目的的特性如下: 1.須建基於個人的固有活動與需要; 2.須能翻成實行的方法，與受教育的人的活動，共同合作; 3.教育家須防備所謂普通的與終極的目的。事實上，當代教育的定位的確搖擺在兩類教育目的之間 :一是「使受教者成為定型的產品」，另一是「最終要提高受教者的(創進)能力」。

基於對受教育者本身的重視，杜威反對傳統的(traditional)灌輸式教育方法，他指出「有人把感官視為一種神秘的筒子，以為我們能使知識經過這筒子，由外界把知識輸入心裡去……以為只要使眼睛常常望著書本，使兒童常常聽著教師的話，就是求得完善知識的秘訣。」他認為灌輸式教育方法不是真正的教育，因為「教育即生長(to grow)」:「生長的第一條件，是未長成的狀態……『未』字卻有一種積極的意思，並不是僅僅虛無或缺乏的意思。」他肯定這種未長成的狀態是充滿能動性和潛能的，不是一味灌輸能使之充分發展的。

對杜威來說，創造充分的條件讓學習者去「經驗」是教育的關鍵: 「所謂經驗，本來是一件『主動而又被動的』(active-passive)事情，本來不是『認識的』(cognitive)事情」，杜威「把經驗當作主體和對象、有機體和環境之間的相互作用。」他主張以這種進步的(progressive)教育方法使學習者從活動中學習，經驗本身就是指學習主體與被認識的客體間互動的過程。但他又說: 「經驗的價值怎樣，全視我們能否知覺經驗所引出的關系，或前因後果的關聯。」並不是每一種經驗都是有教育的價值的，對經驗過程逐漸形成的主體的詮釋是關鍵所在。正因如此，杜威亦指出培養出學習者自習能力是教育的功用，他說: 「教育功用的經驗的另一方面，即是能增加指揮後來經驗的能力。」他把這種能力的培養稱為「改造」，所以他說「教育即改造」。

從以上可知，杜威主張教學方法的實施應緊扣學習者為中心的前提，特別是在兒童的早期階段的教育「更多地是社會學和心理學意義上的工作」，後期再慢慢再轉向「系統的、技術的知識」。正如伯內特(Joe R. Burnett)在1979年論及美國教育實踐時說: 「杜威的教育學在當時或現在，不可能在學校中得到廣泛地應用。因為從來就沒有培訓過進行這種教育的教師，學校也沒有這方面的人力物力，家長和政客們也不支持杜威的教育學。」

我們也不能否認，馬利坦對杜威式的教育的批評是值得注意的: 他認為「當人們忘記了傳授客體(the object to be taught)以及客體的首要性(the primacy of the object)時，當手段崇拜(不是有目的、而是無目的的手段崇拜)僅以對主體的心理膜拜而告終時，錯誤便產生了。」

主要著作
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約翰·杜威《哲學之改造》
《民主與教育》(Democracy and Ecation)（或譯為《民本主義與教育》)
《自由與文化》
《我的教育信條》
《教育哲學》
《明日之學校》
《兒童與教材》
《追求確定性》（The Quest for Certainty,1929） 《心理學》 《批判的理論學理論》 《學校與社會》 《經驗和自然》 《經驗和教育》 《自由和文化》 《人類的問題》等

Ⅸ 作為千萬普通人中的一個，我該怎樣教育孩子

想釣魚的會考慮魚喜歡吃什麼，而不是自己喜歡吃什麼。想教育孩子也是同樣道理。
想知道孩子的心理，現代已經有了系統的研究，這就是現代教育學的基礎--心理學。
1、教育學是研究教育現象、揭示教育規律的一門科學。
2、我國春秋末年的《學記》是世界上第一部論述教育問題的專著。比古羅馬昆體良的《論演說家的教育》早約三百年。其中的主要思想有：「學不躐等」、「不陵節而施」(體現了循序漸進的教學原則)；「道而弗牽、強而弗抑、開而弗達」(反映了啟發性教學原則)；「教學相長」(體現了教師主導作用與學生主體作用相統一的教學規律)。
3、捷克誇美紐斯1632年的《大教學論》是近代第一部系統論述教育問題的專著。他提出了班級授課制。
4、美國杜威的《民本主義與教育》強調「兒童中心」，提出了「做中學」的方法，開創了「現代教育派」。
5、蘇聯贊可夫的《教學與發展》把學生的「一般發展」作為教學的出發點與歸屬。
6、美國布魯納的《教育過程》的主要思想是結構主義和發現法的教學方法。
7、蘇聯蘇霍林斯基的《給教師的建議》、《把整個心靈獻給孩子》，其著作被稱為「活的教育學」和「學校生活的網路全書」。
8、教育的概念：廣義指社會教育、學校教育和家庭教育三個方面；狹義指學校教育；偏義指思想品德教育。
11、遺傳素質對人的身心發展不起決定作用，社會環境對人的發展起著決定性作用。但環境決定論又是錯誤的，因為人接受環境影響不是消極的、被動的，而是積極的能動的實踐過程。
15、智育的任務之一是發展學生的智力，包括觀察力、想像力、思維力、記憶力和注意力，其中思維能力是決定性的因素。
18、美育的任務：(1)使學生具有正確的審美觀和感受美、鑒賞美的知識與能力；(2)培養學生表現美和創造美的能力；(3)培養學生的心靈美和行為美。
19、勞動技術教育的任務：(1)培養學生的勞動觀點，養成正確的勞動態度和習慣；(2)教育學生初步掌握一些基本生產知識和勞動技能。
23、教師勞動的特點：(1)復雜性、創造性；(2)時間上的連續性、空間的廣延性；(3)長期性、間接性；(4)主體性、示範性。
24、教師的素養：職業道德素養、知識素養、能力素養。
25、學生是教育的客體、是自我教育和發展的主體、是發展中的人。
29、教學過程是教學信息反饋和師生雙邊活動的過程，教學中教師起主導，學生是主體。教師的主導作用不是包辦代替。
32、知識不等同於智力，掌握知識的多少並不能標志智力發展的水平。教學過程中要把掌握知識和發展智力結合起來，只重視能力培養的形式教育論(英國洛克)和只重視知識傳授的實質教育論(英國斯賓塞)都是錯誤的。
33、赫爾巴特提出了傳授知識與思想品德教育相統一的規律。
34、教學過程的基本階段：(1)激發學習動機；(2)感知教材，形成表象；(3)理解教材，形成概念，這是中心環節；(4)鞏固知識；(5)運用知識，形成技能技巧。
35、主要的教學原則：(1)科學性與教育性相結合的原則；(2)理論聯系實際的原則；(3)直觀性原則：(4)啟發性原則；(5)循環漸進原則；(6)鞏固性原則；(7)因材施教原則。
36、兩種對立的教學方法思想是啟發式和注入式。我們應當提倡啟發式，反對注入式。
38、常用的教學方法：(1)以語言傳遞為主的教學方法：①講授法；②談話法；③討論法；④讀書指導法。(2)以直觀感知為主的教學方法：①演示法；②參觀法。(3)以實際訓練為主的教學方法：①練習法；②實驗法：③實習作業法；④實踐活動法。(4)以探究活動為主的教學方法：發現法。(5)以情感陶冶(體驗)為主的教學方法：①欣賞教學法；②情境教學法。
39、教學工作的基本環節：(1)備課；(2)上課(教學工作的中心環節)；(3)課外作業的布置與批改；(4)課外輔導；(5)學業成績的檢查與評定。
40、一節好課的基本要求：(1)教學目的明確。(2)內容正確。突出重點，難點，抓住關鍵。 (3)結構合理。上課有高度計劃性、組織性、效率高、效果好。(4)方法恰當。(5)語言藝術。(6)板書有序。(7)態度從容自如。
41、德育教育一般包括：政治教育、思想教育、法紀教育和道德品質教育四個基本方面。
42、德育過程是對學生知、情、意、行培養提高的過程。知、情、意、行是品德心理的四要素。行是學生思想品德形成與否的關鍵，也是衡量一個人思想品德水平高低的主要標志。德行過程是沿著知、情、意、行的順序發展的，但其中任何一個要素都可以作為品德培養的開端，即思想品德教育具有多端性，即德育過程是對學生知、情、意、行的培養提高過程，教師應「曉之以理、動之以情、持之以恆、導之以行」。
43、活動與交往是形成學生思想品德的源泉和基礎。
44、德育原則：導向性原則；疏導原則；尊重信任和嚴格要求學生相結合的原則；知行統一的原則；正面教育與紀律約束相結合的原則；依靠積極因素，克服消極因素的原則；教育影響的一致性和連貫性原則；因材施教原則；集體教育與個別教育相結合的原則。
45、馬卡連柯的平行教育理論：集體教育與個別教育相結合的原則。
46、德育的途徑：思想政治課是特別的重要途徑，其它各科教學是最經常、最基本途徑。
47、陶冶教育包括人格感化、環境陶冶、藝術陶冶三種。
第二部分 教育心理學
1、簡述教育心理學的研究對象。答：教育心理學擁有自身獨特的研究課題，那就是如何學、如何教以及學與教之間的相互作用。具體而言，教育心理學旨在理解學生的學習心理，如學習的實質、動機、過程與條件等，以及根據這些理解創設有效的教學情境，如學習資源的利用、學習活動的安排、師生互動過程的設計與學習過程的管理等，從而促進學生的學習。
5、簡述教育心理學的發展概況。答：教育心理學大致經歷了四個時期：初創時期（20世紀20年代以前），發展時期（20世紀20年代到50年代末），成熟時期（20世紀60年代到70年代末），完善時期（20世紀80年代以後）。
6、簡述學生心理發展的基本特徵。答：（1）連續性與階段性；（2）定向性與順序性；（3）不平衡性；（4）差異性。
13、簡述人格發展階段理論的教育意義。答：埃里克森人格發展理論認為，兒童人格的發展是一個逐漸形成的過程，必須經歷八個順序不變的階段，其中前五個階段屬於兒童成長和接受教育的時期：基本的信任感對基本的不信任感（0－1.5歲），主要培養信任感；自主感對羞恥感與懷疑（2－3歲），主要培養自主性；主動感對內疚感（4－5歲），主要培養主動性；勤奮感對自卑感（6－11歲），主要培養勤奮感；自我同一性對角色混亂（12－18歲），主要培養自我同一性；其他三個階段分別為親密感對孤獨感（成年時期）、繁殖感對停滯感（成年中期）、自我整合對絕望感（成年晚期）。埃里克森的發展理論指明了每個發展階段的任務，並給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助於教師理解不同發展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而採取相應的措施，因勢利導，對症下葯。
28、簡述加涅的信息加工學習模式。答：學生從環境中接受刺激，刺激推動感受器，並轉變為神經信息。這個信息進入感覺登記，這是非常短暫的記憶貯存，一般在百分之幾秒內就可把來自各感受器的信息登記完畢。被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這里可持續二三十秒鍾。當信息從短時記憶進入長時記憶時，信息發生了關鍵性轉變，即要經過編碼過程。信息是經編碼形式儲存在長時記憶中的，一般認為，長時記憶是個永久性的信息貯存庫。當需要使用信息時，需經過檢索提取信息，被提取出來的信息可直接通向反應發生器，從而產生反應。除信息流程之外，信息加工學習模式的上部，還包含著期望事項與執行控制，這兩項在信息加工過程中起著極為重要的作用。
29、簡述認知學習的有關理論。答：（1）苛勒的完形－頓悟說。（2）布魯納的認知－結構學習論。（3）奧蘇伯爾的有意義接受學習論。
30、簡述完形－頓悟說的基本內容。答：（1）學習是通過頓悟過程實現的。（2）學習的實質是在主體內部構造完形。
31、簡述布魯納的學習觀和教學觀。答：（一）學習觀：（1）學習的實質是主動地形成認知結構；（2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程。總之，布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。（二）教學觀：（1）教學的目的在於理解學科的基本結構；（2）掌握學科基本結構的教學原則：動機原則；結構原則；程序原則；強化原則。
84、簡述如何進行創造性的培養。答：（一）創設有利於創造性產生的適宜環境。（1）創設寬松的心理環境；（2）給學生留有選擇的餘地；（3）改革考試制度與考試內容。（二）注重創造性個性的塑造。1）保護好奇心；（2）解除個體對答錯問題的恐懼心理；（3）鼓勵獨立性和創新精神；（4）重視非邏輯思維能力；（5）給學生提供具有創造性的榜樣。（三）開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略。方法有：（1）發散思維訓練；（2）推測與假設訓練；（3）自我設計訓練；（4）頭腦風暴訓練。
85、簡述態度的實質及其結構。答：態度是一般認為態度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部准備狀態或反應的傾向性。（1）態度是一種內部准備狀態，而不是實際反應本身。（2）態度不同於能力。（3）態度是通過學習而形成的，不是天生的。態度的結構包括態度的認知成分，態度的情感成分，態度的行為成分。
86、簡述品德的實質及其結構。答：品德是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特徵和傾向。（1）品德反映了人的社會特性，它是通過後天學習形成的。（2）品德具有相對的穩定性。（3）品德是在道德觀念的控制下的自覺行為，是認識與行為的統一。品德的心理結構包括道德認識、道德情感、道德行為三個成分。
87、簡述態度與品德的關系。答：二者的實質是相同的，結構是一致的，都是由認知、情感和行為三方面構成。區別：（1）二者所涉及的范圍不同，態度涉及的范圍大。（2）價值的內化程度不同。
88、簡述道德發展的階段理論。答：（1）皮亞傑的道德發展階段論：他律道德，自律道德。（2）柯爾伯格的道德發展階段論：三水平六階段。三水平指：前習俗水平、習俗水平、後習俗水平。
第三部分 心理學
1、心理學是研究心理現象及其規律的科學。心理現象又稱心理活動，它包括：心理過程、個性心理。
2、心理過程：(1)認知過程，包括感覺、知覺、記憶、思維和想像；(2)情緒、情感過程；(3)意志過程。
3、個性心理：(1)個性心理動力(傾向)，包括需要、動機、興趣、信念、世界觀等；(2)個性心理特徵，包括能力、氣質和性格。
4、心理是人腦的機能，腦是心理的器官。人的心理的實質：客觀現實在人腦中的映象。
5、神經系統的基本活動方式——反射。
6、意識是人的心理反映的最高形式。意識的基本特性：自覺的目的性、主觀能動性、社會制約性、以第二信號系統為主的兩種信號系統的協同性。
7、心理學科的性質：心理學是一門介於自然學科和社會學科之間的交叉學科。
8、需要的種類：(1)根據起源分：生理需要、社會需要；(2)根據對象分：物質需要、精神需要。
9、馬斯洛的需要層次，由低級向高級發展可分為：生理需要、安全需要、社交需要(也稱愛和歸屬的需要)、尊重需要、自我實現需要。
10、動機產生的條件：內在條件是需要，外在條件是刺激誘因。
11、興趣是指個體積極認識、探究事物、從事活動的心理傾向。
12、興趣的品質特性：傾向性(又稱指向性)、廣博性、穩定性(又稱持久性)、效能性。
13、學習動機的激發：(1)創設問題情境，實施啟發式教學。(2)根據作業難度，恰當控制動機水平。(3)充分利用反饋信息，有效進行獎懲。(4)合理設置課堂結構，妥善組織學習競賽。(5)正確指導結果歸因，促使學生繼續努力。
14、耶克斯——多德森定律：動機水平適中，最有利於激發學生學習動機。
15、成就結構理論認為：有三種現實的課堂結構：合作型、競爭型、個別化型。合作型目標結構能最大限度地調動學習的積極性。
16、成敗歸因理論認為，學生常將成功或失敗歸因於四個方面：能力、努力、運氣、任務難度。
17、創設問題情境的理論基礎是成就動機理論。
18、感覺是人腦對直接作用於感覺器官的客觀事物的個別屬性的反映；知覺是人腦對直接作用於感覺器官的客觀事物的綜合整體的反映。感覺是知覺的基礎，知覺是感覺的整合。
19、生物鍾現象：人體內的一切物理變化和化學都是有節律的，這些節律性的變化就是所謂的「生物鍾」的機制。
20、知覺的特性：選擇性、整體性、理解性、恆常性。
21、注意的的特點：指向性、集中性、心理活動的組織特性。
22、注意的種類：不隨意注意(無意注意)、隨意注意(有意注意)、隨意後注意(有意後注意)。
23、思維是人腦對客觀事物的本質特徵和內在規律的間接、概括的反映。間接性與概括性是思維的兩大基本特徵。
24、思維的種類：(1)根據憑借物與思維形態劃分：動作思維、形象思維、抽象邏輯思維。(2)根據是否遵循邏輯規則分：非形式邏輯思維、形式邏輯思維。(3)根據指向性和答案不同分：集中思維、發散思維(求異思維)。
25、思維的過程：分析與綜合、比較、抽象與概括、系統化與具體化。
26、思維的基本形式：概念、判斷、推理。
27、解決問題的思維活動：(1)提出問題(發現矛盾的過程)。(2)明確問題(找出主要矛盾的過程)。(3)提出假設(以假設形式找到解決問題方案)。(4)檢驗假設(通過理論和實踐形式檢驗假設)。
28、啟發是從其它事物能夠看出解決問題的途徑。對解決問題起到啟發作用的事物叫做原型。
29、定勢是指心理活動的一種准備狀態(心理傾向)，又稱心向。
30、遷移是已經獲得的知識技能和學習方法對學習新知識和新技能的影響。一種知識技能的掌握促進另一種知識技能的掌握是正遷移，如舉一反三、觸類旁通；反之為負遷移。
31、理解是學生對教材中有關事物的本質和規律的認識。理解是學生掌握知識的中心環節。
32、想像是人腦對已有表象進行加工而創造新形象的過程。想像是一種特殊形式的思維。感性材料是想像的基礎，實踐活動是推動想像的原因和動力。
33、想像的種類：(1)根據想像時有無目的意圖分：有意想像、無意想像：(2)在空間想像中，根據內容的新穎性和創造性分：再造想像、創造想像；(3)根據想像活動與現實的關系分：幻想、理想、空想。
34、良好思維品質的特性：(1)廣闊性與深刻性。(2)獨立性與批判性。(3)邏輯性。(4)靈活性和敏捷性。(5)創造性。
35、記憶是過去經驗在人腦中的反映。它包括識記、保持、再認和回憶三個基本環節，從信息加工來看，即對輸入住處的編碼、儲存、提取的過程。
36、記憶的分類：(1)根據內容與對象分：形象記憶、邏輯記憶、情緒記憶、動作記憶。(2)根據信息加工與記憶階段分：瞬時記憶、短時記憶、長時記憶。
37、保持是鞏固已獲得的知識經驗的過程。保持是記憶的中心環節。
38、遺忘：對識記過的材料不能再認與回憶，或者表現為錯誤的再認與回憶。艾賓浩斯的遺忘曲線規律：遺忘進程不均衡，有「先快後慢」的特點。
39、聯想的種類與規律：接近性聯想(空間、時間上的接近)、相似性聯想(性質上相似)、對比律(性質上、特點上形成對比)、因果律(因果關系)。
40、良好的記憶品質有：敏捷性、持久性、准確性、准備性(指能否及時地從記憶中提取出所需的知識，是提取的應用特性)。
41、技能是通過學習而形成的合乎法則的活動方式。練習是操作技能形成的基本途徑。
42、知識為活動提供定向依據，而技能控制活動的執行。
43、高原現象：在操作技能練習到中期，會出現成績進步的暫停頓現象。
44、能力是直接影響活動的效率、使活動順利完成的個性特徵。知識、技能達到遷移程度，能「舉一反三」、「熟能生巧」，才能促進能力的發展。
45、抽象邏輯思維能力是智力的核心成份，創造力是智力的高級表現形式。
46、超常兒童：智商在130以上；低常兒童：智商在70以下。
47、情緒是與生理需要相聯系的；情感是與社會性的需要相聯系的。基本情緒分為：快樂、悲哀、恐懼；情緒按強度的持續時間可分為：心境、激情與應激。
48、克服內外困難是意志最重要的特徵。
49、意志行動的目的沖突有四種形式：雙趨式沖突、雙避式沖突、趨避式沖突、多重趨避式沖突。
50、巴甫洛夫把人的神經活動分成許多類型，其中有四種典型類型與氣質類型對應：強、不均衡型為膽汁質；強、均衡、靈活型為多血質；強、均衡、不靈活型為粘液質；弱型為抑鬱質。
51、性格是一個對現實的穩固態度和習慣化的行為方式方面的個性心理特徵。氣質形成得早，表現在先；而性格形成得晚，表現在後。性格是個性中的核心部分。
52、心理健康的現實標准：自我意識正確；人際關系協調；性別角色分化；社會適應良好；情緒積極穩定；人格結構完整。其它標准還有：馬斯洛的「自我實現者」標准、「未來新人類」標准。
53、心理咨詢：精神分析法——弗洛依德；行為矯正法——華生；人本主義療法——羅傑斯；理性情緒療法——艾利斯。
54、青少年異性交往的原則：自然、適度。

既然有需要，有興趣，花一點時間了解這方面的基礎知識是值得的。即使不為了教育孩子，只為了提高自身，多了解自己的優劣長短。