學業過程性評價方式方法研究

A. 簡述進學生學業評價的主要方法有哪些

學生學習情況過程性評價是一種重在過程的，重視評價對象主體性的，以促進評價對象發展為根本目的的教學評價。克服評價過於強調甄別與選拔功能的傾向。

關注學生促進其不斷進步，實現自身價值。關注全人的發展，強調評價的民主化和人性化的發展，重視被評價者的主體性與評價對個體發展的建構作用。

一方面要強調評價對學科教師教學的激勵作用、診斷作用和促進作用。另一方面要注意弱化評價的選拔與甄別功能。

評價結果要有利於激發學生的內在學習動機，幫助學生明確自己的不足和努力方向，促進學生進一步的發展。要盡量弱化評價對學生的選拔與甄別功能，減輕評價對學生造成的壓力。教師也要根據評價的反饋結果，反思教學過程，改進教學方法，提高教學能力。逐步地形成評價與教學的相互促進作用。

相關信息

學業評價是指以國家的教育教學目標為依據，運用恰當的、有效的工具和途徑，系統地收集學生在各門學科教學和自學的影響下認知行為上的變化信息和證據，並對學生的知識和能力水平進行價值判斷的過程。

以上資料參考：網路-學業評價

B. 過程性評價

【摘要】過程性評價(processassessment)是20世紀80年代以來逐步形成的一種評價範式。其理論來源既與過程哲學密切相關，也與學習心理學的研究有著千絲萬縷的聯系。目前，人們對過程性評價的認識還存在誤區，筆者從過程哲學與學習心理學兩個不同的視角，就過程性評價的起源、特徵、分類等展開論述，並就實踐中的過程性評價的方式和工具進行分析。

【關鍵詞】過程性評價；理念溯源；實踐探索

一、過程性評價的理念和特徵

有學者認為，有機體的根本特徵是活動，活動表現為過程，過程則是構成有機體的各元素之間具有內在聯系的、持續的創造過程，它表明一個有機體可以轉化為另一個有機體，因而整個宇宙表現為一個生生不息的活動過程。現實世界就是一個過程，過程是由一系列事件組成的，事物的本質通過這些事件表現出來。杜威則在「教育無目的」的理念中闡明了他的過程思想。他指出，生活、生長和經驗改造是循序漸進的積極的發展過程，教育目的就存在於這種過程之中，生長的目的是獲得更多更好的生長，教育的目的就是獲得更多更好的教育。其實，他的教育無目的，並非絕對意義上的無目的，而是指教育無預設的目的。因為教育的目的就在教育的過程之中，教育過程不是手段而是目的。在教育的理想狀態中，「教育隨時都是自己的報酬」。這里他所強調的，是教育要使學生成為教學活動的積極參與者，而不是漠不關心的旁觀者。其實質，是強調教育要激發學生的學習動機，因為動機能激發新的學習需求，這樣的學習動機正是教育所期待的，也就是教育所應得的「報酬」。英國教育哲學家彼得斯則認為，知識以及教育本身具有內在的價值，因而無需通過教育的結果來加以證明。這類活動有固有的完美標准，能夠由這些標准而不是由於其導致的後果而被評價。上述各種觀點的視角不同，但都對過程本身的價值給予充分的肯定。

從20世紀70年代起，瑞典人馬頓(Mar—ton)與塞里歐(Salj0)開始研究學生的學習方式。在他們之後，還有英國人恩特韋斯特爾(Entwistle)和澳大利亞人比格斯(Biggs)的相關研究。比格斯通過研究發現，學生的學習方式(1earningapproach)與學習動機、學習策略緊密相關：學習動機決定學習的總體方向，而學習策略則幫助實現學習的總體目標。進一步研究發現，學生通常表現出來的學習方式主要有三種，即：表層式學習方式(surfaceapproach)、深層式學習方式(deepapproach)和成就式學習方式(achievingapproach)。

表層式學習方式是基於外部動機的。在這種情況下，學生學習是為了實現其他目的，而不是出於認知興趣。學習成為一種在失敗與不過於勞累之間的平衡活動，而且通常與量化的學習觀相聯系。適當的學習策略就是盡可能地發現最重要的話題並精確地再現它們。當學生面臨其他任務時，他們就可能將學習任務當做必須執行的一項命令。他們會將學習視為一種可以分開來的一系列亞任務(sub—tasks)而不是一個整體。表層式學習直接採用表層式編碼。

深層式學習方式則是基於內部動機的，其動機指向最大限度地滿足學習者的好奇心與探究興趣。這樣的學習是基於任務的，於是學習者會將任務與總體編碼、與個人對文本意義的理解聯系起來，將任務理論化、系統化並形成假設。深層式學習往往包含或者導致復雜的、情意的滿足，而這樣的滿足也是非常重要的學習結果。而表層式學習常常使得學生厭惡學習，他們成天擔心自己的成績並為所花費的時間而懊惱。

成就式學習方式是基於成就動機的。採取成就式學習方式的學生會考慮如何充分地利用時間與空間，這種學習策略被視為學習技能(studyskill)。在現代教學理念下，我們的教學所期待的，是深層式的學習方式，反對表層式的學習方式，從根本上說也不支持成就式的學習方式。但由於教育內外部種種因素的影響，學生採取成就式的學習方式的現象十分普遍。教育教學的任務就是要將這樣的學習方式引導到深層式的學習方式上來。

比格斯認為，學習方式對於學習的結果有重要的影響，這種影響可以用他的3P學習模型來表徵：

                                             

                                                                                  比格斯的3P學習模型

在比格斯的學習過程理論中，學生的學習方式不僅是決定學習結果的重要因素，並且其本身就是學習結果的重要內容。比如，學生對於學習內容本身的興趣，就是構成學習動機的重要組成部分，它包括在學習方式之中。因此，學習興趣不僅影響著學習結果，它本身也是學習結果的一個組成部分，或者說是教學與學習所期待的結果。又比如，良好的學習策略，既是決定學習結果的重要原因，也是教學與學習所期待的結果。這里的學習策略也是包含在學習方式之中的。對於學生學業的評價，就不僅是對學習的最終結果的評價，而且應該包括對學習方式的評價。而要評價學生的學習方式，必然就要關注學習過程。

過程性評價有如下兩個重要特徵。

其一，關注學習過程。學生在學習的過程中會採取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結果。而現有的評價方法與評價工具，更多地側重於對表層式學習方式所產生的學習結果的評價與測量，對於那些由深層式學習方式所導致的學習結果要麼不予關注，要麼無法評量，從而形成一個評價的死角。這是導致學生採用表層式或者成就式學習方式進行學習的一個重要因素。其結果是形成一個「表層(成就)式學習方式一低層次學習結果—一表層(成就)式學習方式」的惡性循環。過程性評價卻恰恰關注學生學習過程中的學習方式，通過對於學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。比如，過程性評價中的學生自評、互評的方法，可以使學生逐步把握正確的學習方式，樹立正確的學習動機，掌握適合於自己的學習策略，從而真正提高學習的質量與效果。其結果是形成「深層式學習方式一高層次學習結果一深層式學習方式」的良性互動。

其二，重視非預期結果。學生的學習過程是豐富多樣的，不同的學生會有不同的學習經歷，從而產生不同的學習結果。傳統的目標導向的學業評價，將評價的目標框定在教育者認為重要的、十分有限的范圍內，這種做法使得很多有價值的教育目標被忽視，評價導向的積極作用被削弱。過程性評價則將評價的視野投向學生的整個學習經驗領域，認為凡是有價值的學習結果都應當得到評價的肯定，而不管這些學習結果是否在預定的目標范圍內。其結果是，學生的學習積極性大大提高，學習經驗的豐富性大大增強。這正是現代教學所期待的最終目標。應當指出的是，過程性評價也會對學習的結果進行評價，與傳統評價所不同的是，這里的結果是過程中的結果(processoutcome)，並且其評價標准不是預設的，而是目標游離和價值多元的。比如，學生自己的一些非正式的學習活動，如與人談話、瀏覽網路、看電視或者閱讀一些教師所列書單上沒有的書籍等等，都可能引發新的思考，這些新思考往往成為新思想、新發現的重要來源。

二、過程性評價的分類

(一)依據評價主體劃分，可以將過程性評價分為學生自評、同學互評和教師點評三類

過程性評價中的學生自評、同學互評，是指在一個階段的學習結束時，學生對於自己和他人在學習過程中的學習方法、學習態度進行的自我反思與相互評價。教師點評則是對學生自評、互評過程中表現出來的突出的事例進行的引導性評價。這樣的評價也關注學習結果，但它對於結果的關注是基於價值多元原則的，它給非預期學習目標預留空間。比如，筆者看到一個高一學生在地理學科的一個模塊學習結束時，在教師組織的學生自評與互評活動中，向同學講述她的學習體會。她將教科書上以及教師所講的內容中未完全展開的部分記錄在「問題本」上，課後通過圖書館以及上網查閱相關信息的方法，她弄懂了「問題本」上的問題並學到了許多課堂上和書本上沒有的知識。談話中，自豪與喜悅溢於言表。這正是在學生的學習過程中形成的、有價值的非預期的學習結果。除了有利於形成良好的學習習慣與學習動機以外，這樣的評價方式還有利於學生形成評價自己與評價他人的意識與能力，這也是終身學習所需要的。

(二)依據評價層次來劃分，可以分為教師對小組的評價和小組對於個人的評價

這樣的評價方式是在教學的過程中進行的「嵌人式」過程性評價，通常採用競賽的方式來進行。比如，先將全班分為若干個學習小組，或者利用原來的自然分組將學生劃分為不同的「學習共同體」。教師事前明確競賽規程：各個小組在課堂上提出問題、回答問題的次數、質量如何記錄、如何評定；各小組課堂表現情況的匯總辦法；模塊或者學期結束時的評定與獎勵辦法等等。在這種兩層級的評價過程中，教師只評定到小組，最後在一個階段學習結束時，通過小組內部的同學互評的方式再評定到學生個人。其特點是：教師沒有太重的評價負擔，符合我國大班教學的實際。另外，由於採用競賽的方式進行，學生參與的積極性也較高，有利於增強課堂教學的效果。實施這類評價應當注意的問題是：評價的頻度要適當，否則記錄負擔過重，影響學生的學習。

(三)依據評價的規范程度來劃分，可以分為程序式評價與隨機式評價

程序式過程性評價通常指在一個學習階段結束時，教師組織的旨在反思與評定學生的學習過程的評價。作為一種事後的過程性評價，程序式評價有以下幾個特點。一是有相對集中的時間與合適的場地。可以在一個模塊學習結束後進行，也可以在一個學期結束後進行；可以每個模塊都實施這樣的過程性評價，也可以只在部分模塊中實施。二是評價過程會有相應的記錄。例如，過程性評價量表、小組互評記錄、教師評語等等。三是評價的結果會用作學生階段學習成績的評定依據。隨機式評價則沒有相對固定的時間、地點與完整的評價程序。它通常是在教學的過程中進行的，不作評價記錄，其結果也不用作對於學生進行總體評價的依據。教師在課堂中對於學生表現的一句表揚或批評、一種肯定或否定，甚至一個眼神、一個動作，都引導著學生的學習與思考，規范著學生的學習行為與學習方式。所以，隨機式評價是與教學融為一體的。上述兩種評價方式各有特點，前者可以發揮學生的主觀能動性，使學生在評價中學會評價，但耗費的時間多，師生的評價負擔重。後者則有利於發揮教師的主導作用，且方式靈活，有利於教學的組織，但學生較為被動。所以，通常兩種評價方式需要結合起來使用。

(四)依據具體的評價方式來劃分，可以有軼事記錄、課堂觀察、成長記錄、個別交流、態度調查、辯論演講、作文比賽、模型製作等等

由於任何一種評價方法與評價工具都不能完全評價出一個學生的全部素質與能力，各種評價方式對學生的評價視角又各不相同，所以對於學生學習的過程性評價，應當盡可能地將各種方法結合起來使用。對於不同的學科內容和學生群體，可以選用不同的方法。例如，某實驗學校的歷史課教師推行的「課前5分鍾演講」活動，將教學、競賽與評價結合起來，收到很好的效果。他的具體作法是：事前規定與教學內容相關的演講主題，要求每個同學都必須作好演講准備。將學生分為若干學習小組，競賽以小組為單位。然後隨機抽取某一個小組的同學就規定的主題作課前5分鍾的演講，演講的質量當堂評定，作為小組的成績。模塊學習結束後，教師對各個小組的表現進行綜合評價。實踐表明，這種方式極大地調動了學生學習的積極性，學生通過演講的准備，在課外收集了大量的材料，學到了很多東西，同時，也增強了集體榮譽感以及信心與勇氣。

三、過程性評價的方式和工具

國外用於過程性學業評價的方法很多，但不是所有的方法都適合於我們的國情。因此，本著過程性評價應該滲透在教學過程之中，應該能夠體現評價主客體間的相互作用，能夠使學生通過評價學會評價，從而為終身學習奠定基礎，能夠體現對學生的動機態度、過程與效果進行三位一體的評價的指導思想，為找到真正適合我國國情的學業評價的方法與工具，我們在實驗學校進行了評價改革的試驗研究。考慮到樣本的典型性與代表性，我們選擇了某地一所普通中學作為評價改革實驗學校。在各級教育行政部門及學校領導的大力支持下，在課題組成員與學校師生的共同努力下，評價改革實驗收到了初步的成效。，2005年初，教育部基礎教育司召開了新課程教學工作現場研討會。會上，課題組和這所普通中學的代表向教育部有關部門領導及來自全國各地的領導專家介紹了經驗，並現場展示了這所中學關於評價改革的具體做法，受到與會領導、專家的肯定。普通中學的評價改革，是包括終結性評價與過程性評價在內的高中模塊學業評價的整體改革，這里主要介紹其過程性評價的方式與工具。

(一)評價方式：小組評價

所謂小組評價，是指在規定的時間內，以學生學習小組為單位，以一定的評價程序和評價標准來實施的相對正式的過程性學業評價。

以小組為單位實施的過程性評價，有如下幾個特點。其一，有較為正式的評價程序，是一種程序性的過程性評價。比如，該校實施的小組形式的過程性評價，其基本程序(不同學科的過程性評價程序基本相同，不同的只是評價目標)是：①被評價同學的自我陳述(一般不超過5分鍾)；②被評價同學展示自己的學習成果；③同組同學依據評價表所列各項評價內容評議該同學，並提出學習建議；④整理評議內容，抄寫在評價表上(可以在所有的同學評議完以後再抄寫)；⑤小組同學根據評價情況，從「情感態度價值觀」「過程與方法」「學習成果」三個方面分別給該生評定一個等級成績；⑥小組長綜合小組同學意見，確定該同學的最後評定等級。除此之外，第一次實施小組評價的班級還會得到教師的具體指導。在時間允許的情況下，小組評價之後，還有學科教師組織的評價小結，主要總結小組評價中一些好的事例與做法，比如，好的學習經驗、好的評價方法等等。這樣可以引起學生對於過程性評價的重視，從而認真對待過程性評價，並從中學會評價。其二，有較為全面的評價目標，也可稱之為整體目標的過程性評價。例如，上面提及那所中學的各個學科的過程性評價表中，大多數學科是將評價目標劃分為三個維度，即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。每一個評價維度又進一步細分為若干小的目標。這對於全面評價學生，從而正確引導學生全面健康成長是有益的。其三，有正式的評價記錄，所以我們又可稱之為記錄式的過程性評價。小組評價的結果，都記錄在分學科統一編制的過程性評價表上，這些評價表中記錄著學生的綜合學習表現，可以作為模塊成績的重要依據。它對於革除傳統學業評價只重測驗結果、忽視學習過程、學習方法、學習態度等弊端，有著重要的價值和意義。其四，評價的可信度相對較高，這也是小組評價的一個最為重要的特徵。由於過程性評價需要有較多的評價目標，這些目標多涉及紙筆測驗不可測量的情意與方法，要評價這些目標，需要長期、大量的觀察。所以對於上述目標，教師要想對全班甚至幾個班級的幾百名學生逐一評價，是完全不可能的。而學生了解學生則比教師了解學生要容易得多。採用小組評價的方式實施過程性評價，就很好地解決了教師評價視域狹窄的問題。

(二)評價工具：過程性評價表

一般來說，編制一份過程性評價量表，應該注意以下幾點：一是評價的內容以模塊測驗中無法評價的內容為主，即主要評價學生的學習過程、學習方法與學習態度；二是評價的主體兼顧教師、學生與同學；三是評價的方式分為等級評定、資料呈現與文字描述三個部分；四是評價目標力求明確。本案例基本上反映了上述要求。但也存在著如下的問題，需要進一步改進，首先是評價目標還略顯煩瑣，即評價目標過多，這樣會加大師生的評價負擔；其次是個別評價目標的界定欠准確，例如，「自信、勤奮、堅毅」似難以歸人「情感態度價值觀」這一范疇。由上我們可以看到，作為一種過程性評價的工具，過程性評價表具有提供評價依據與記錄載體的重要功能。它使得過程性評價成為一種正式的、有影響力、有約束力的學生自我評價和同學互評的過程，對於規范學生的評價行為，提供學生自我評價和同學互評的環境與氛圍，從而為幫助學生學會評價創造了有利條件。但作為一種評價工具，過程性評價表也有其不足，主要表現在表中所列的評價目標難以把握：若評價目標太多，會增加評價負擔；而評價目標太少，又會影響評價的全面性與公正性。此外，評價目標的合理界定也是一個需要認真研究的問題。

【參考文獻】（略）

文章選自《課程.教材.教法》（2006.6）





日月星辰8877

過程性評價與形成性評價在理念上有本質的區別:

1,在價值取向上，形成性評價雖然對學習過程有一定的關注，實際上還是屬於目標取向，評價的是一個較小的時間階段的學習效果與教育教學目標的一致程度。過程性評價既重視學習成果的價值，同時又注意到學習的過程也是反映學習質量水平的重要方面，因此強調過程的價值，採取過程性與目標性並重的取向。

2,在評價內容上，形成性評價雖也列出情意領域的教育目標，但這類學習的結果是滲透在學習過程中的，沒有相應的方法，無法評價這種體現在學習過程中的成果。因此，實際形成性評價所評的只是智能領域和動作技能領域的內容，主要是具體的知識和技能。過程性評價主張凡是具有教育價值的結果，都應當受到評價的支持與肯定，主張對學習的動機態度、過程和效果進行三位一體的評價，這種理念由於採用多樣化的評價手段而得到落實。

3,在評價方法上，形成性評價傾向於量化的評價工具，強調客觀性試題和標准化測驗。過程性評價既支持從外部對學習成果進行「量化」的測量，同時倡導而且更加重視「質性」的方法，強調內部的、開放的評價過程，將評價「嵌入」到教學的過程中，貫穿於教學過程的始終，包含了多樣的方法和策略。

4,在評價的功能上，形成性評價注重評價的診斷作用。過程性評價則全面重視評價的功能，包括確認學習質量、進行診斷導向和學會評價等三個方面。

5,在評價主體上，形成性評價沒有注意發揮學生的作用，學生只是被評價的客體，是被動的。過程性評價主張評價主體和客體的整合，通過師生間共同的「民主參與、協商和交往的過程」共同判斷這種滲透於學習過程中的成果價值，不斷地進行反饋從而使學習過程得到不斷的優化，同時也共同構建對評價的理解和把握。

可以認為，過程性評價是一種在課程實施的過程中對學生的學習進行評價的方式。過程性評價採取目標與過程並重的價值取向，對學習的動機效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價。過程性評價主張內外結合的、開放的評價方式，主張評價過程與教學過程的交叉和融合，評價主體與客體的互動和整合。過程性的功能包括對學生的學習質量水平做出判斷，肯定成績，找出問題；促進學生對學習的過程進行積極的反思，從而更好地把握學習方式方法；理解和掌握評價的方法，作為與終身學習相呼應的一個方面，實現終身的可持續發展。

過程評價是近代課程發展在這個時期的主要理念。他們反思了那種將既定目標和教育效果進行比照的機械性的檢測方法，提出了在過程中進行調整的一種價值判斷系統。同時，在這個時期還強調調整和動態推進。他們強調，在評價過程中進行調控是非常重要的。這個調控包括目標的調控，要考量目標、發展目標、調整目標，從而不斷地向前推進目標

創建於2019.6.2

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績效過程性評價方法

C. 如何進行過程性評價

過程性評價是在教育、教學活動的計劃實施的過程中，為了解動態過程的效果，及時反饋信息，及時調節，使計劃、方案不斷完善，以便順利達到預期的目的而進行的評價。它提倡的是學生通過課程活動獲得發展的過程。評價方式具有多樣性：可以用觀察、交流、測驗、實際操作、作品展示、自評與互評等多種方式。是能夠體現學生的學習水平、學習的能力、學習的基礎差異的， 新課程要求建立促進學生教師課程全面發展的評價體系。其中，促進學生全面發展的評價又是整個評價體系中最核心的內容。過程性評價方式改變了以往的測試評價，具有很強的針對性：教學模式從關注教師的教轉變為關注學生的學，從傳統的以教師為中心轉變為以學生為中心，學生可以按照自己的認知結構、學習方式，選自己需要的知識，制定自己的學習目標。所以評價方法也多以個人的自我評價為主；評價的內容，也不是學生掌握地理知識數量的多少，而是評價學生自主學習地理知識的能力、合作學習的精神等。過程性評價的重要特徵 第一，關注學習過程。學生在學習的過程中會採取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結果。而現有的評價方法與評價工具，更多地側重於對表層式學習方式所產生的學習結果的評價與測量，對於那些由深層式學習方式所導致的學習結果要麼不予關注，要麼無法評量，從而形成一個評價的死角。這是導致學生採用表層式或者成就式學習方式進行學習的一個重要因素。其結果是形成一個「表層(成就)式學習方式一低層次學習結果—一表層(成就)式學習方式」的惡性循環。過程性評價卻恰恰關注學生學習過程中的學習方式，通過對於學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。比如，過程性評價中的學生自評、互評的方法，可以使學生逐步把握正確的學習方式，樹立正確的學習動機，掌握適合於自己的學習策略，從而真正提高學習的質量與效果。其結果是形成「深層式學習方式一高層次學習結果一深層式學習方式」的良性互動。 第二，重視非預期結果。學生的學習過程是豐富多樣的，不同的學生會有不同的學習經歷，從而產生不同的學習結果。傳統的目標導向的學業評價，將評價的目標框定在教育者認為重要的、十分有限的范圍內，這種做法使得很多有價值的教育目標被忽視，評價導向的積極作用被削弱。過程性評價則將評價的視野投向學生的整個學習經驗領域，認為凡是有價值的學習結果都應當得到評價的肯定，而不管這些學習結果是否在預定的目標范圍內。其結果是，學生的學習積極性大大提高，學習經驗的豐富性大大增強。這正是現代教學所期待的最終目標。應當指出的是，過程性評價也會對學習的結果進行評價，與傳統評價所不同的是，這里的結果是過程中的結果(processoutcome)，並且其評價標准不是預設的，而是目標游離和價值多元的。比如，學生自己的一些非正式的學習活動，如與人談話、瀏覽網路、看電視或者閱讀一些教師所列書單上沒有的書籍等等，都可能引發新的思考，這些新思考往往成為新思想、新發現的重要來源。過程性評價的實施步驟 評價的實質在於價值判斷。從操作層面上看，評價的過程包括設計評價方案和工具，利用評價工具收集資料數據，對資料數據進行分析得出結論，對評價結論進行解釋。因此，過程性評價的實施應該包括以下四個工作環節：①明確評價的內涵和標准；②設計評價方案和工具；③解釋和利用反映學習質量的結果；④反思和改進評價方案。（一）明確評價的內涵和標准 根據評價的使用目的及結果來看，過程性評價屬於課堂學習評價，一般由學校自主進行，評價的主體是教師和學生。在評價的過程中，教師雖然也作為評價者參與評價過程，但更多的是作為評價的監控者和組織者，所以評價的主體主要是學生，評價的責任也就相應地落到了學生的身上。因此，評價工作的第一步是使學生理解評價的內涵和功能，明確評價的內容和標准。過去，由於學生長期處於被評價者的地位，對於什麼是評價，評價的目的和作用是什麼，以及如何正確地評價自己和他人等的認識是比較薄弱的，導致在評價過程中不能正確地把握和對待評價的標准。 有一位老師在體會中寫道：「評價過程中秩序比較混亂的問題，比如，有的同學在評價之前給自己定為B等，但當小組匯評為C等時，又將自己改為A等，以求在最後的評價中能獲得更高的評價。」這位老師提倡讓學生討論過程性評價，培訓學生，這個出發點很好。因為學生對過程性評價的理解將直接影響到他參與的積極性和責任心等問題。如何使學生提高對過程性評價的認識，使評價的水平由完全的下意識或潛意識水平以及情感水平逐步上升到理知水平，應該成為評價過程中的一項重要內容。當然，教師作為評價的組織者和主體之一更應該積極地提高對評價的認識，在教學的過程中逐步引導學生，使學生學會評價。（二）設計評價方案和工具 從評價的內涵中可以看出，過程性評價是基於人們對學習質量的認識提出來的，是一種較具體方法更為上位的評價方式，因此，不能將過程性評價與某種特定的評價方法甚至評價工具等同起來，應該根據學校和學生的實際情況，針對具體問題，選擇合適的評價工具。下面是部分實驗學校的一些具體做法，從中我們可以獲得啟示。 實例： 一位英語老師意識到日常的課堂教學與過程性評價是密切相關的，過程性評價的真正意義不在於最後得出的某個等級或評語，而在於對學生學習過程的及時反饋和積極導向。為此，該教師以小組合作學習為平台，選用評價量表為工具進行過程性評價，使評價的過程與「教」和「學」融為一體。由於小組互賴關系，學生對彼此的學習方式了解得更為深入，評價的過程成為了學生互相學習和改進的過程。 從以上實例中我們可以看到，過程性評價工具的選擇和設計具有很大的自由空間，學校和教師可以根據自己學校的實情，權衡已有的資源和條件制定評價的方案。另外，任何一種有效的評價工具都要考慮它在實際操作過程中的可行性，因此，如何使評價的工具簡便有效而不至於過於繁瑣也是廣大教育工作者應該考慮的一個重要問題。（三）解釋和利用反映學習質量的結果 在學年或一個學習階段結束之後，應如何報告、解釋、利用過程性評價的結果？有的學校建議把「過程性評價的結果賦予權重，折算成一個分數，然後與終結性評價的結果相加，作為最終學習結果」。[15]那麼，過程性評價與終結性評價要不要整合？回答這一問題，首先要看過程性評價目的是什麼，評價的內容是什麼。 過程性評價屬於個體內差異評價，評價的目的並不是對學生的學習下一個終結性的結論，而是促進學生的學習與發展；評價的內容主要不是學生最後達到的水平，而是學生的進步情況。教師和學生應該通過對收集資料的分析，讓學生了解自己的進步和不足，在此基礎上提出建議，使學生明確將來繼續努力的方向。所以，簡單地把過程性評價的情況折算為一個分數加到考試成績裡面去是沒有意義的。過程性評價的結果與終結性評價的結果應該分別給予呈現報告。（四）反思和改進評價方案 從以上兩個實例中我們可以看到，過程性評價工具的選擇和設計具有很大的自由空間，學校和教師可以根據自己學校的實情，權衡已有的資源和條件制定評價的方案。另外，任何一種有效的評價工具都要考慮它在實際操作過程中的可行性，因此，如何使評價的工具簡便有效而不至於過於繁瑣也是廣大教育工作者應該考慮的一個重要問題。 (1) 有效。這個方案是為了解決什麼問題，是否最合理地解決了問題，在多大程度上達到了我們的目標？ (2) 可行。方案的要求是否超出了學校現有的條件和能力？評價的工具是否繁瑣，是否給教師和學生帶來很大的負擔？ (3) 可信。評價的標準是否恰切？評價工具收集的信息是否准確？通過對這三方面的考察，學校和教師可以找出評價方案的不足，改進評價的方式和工具，更好地完成下一步的評價工作。過程性評價是一個動態多元的，而不是一個僵化單一的評價方式，因此，即使在實施的過程中，學校和教師仍然可以根據變化的情況及時修正評價方案。

D. 學生學業評價中有哪幾種參照方式

1、目標參照評價，又稱絕對評價，它是指以預先設定的、期待的教育目標為評價基準，來衡量評價對象到達完滿程度的一種評價。有人也稱它為標准參照評價。在學校以學生為教育對象的測定中，關心的是每一個學生的發展，因此也叫做到達度評價，學校中教學評價多屬於此類。

2、常模參照標准評價，又稱相對評價，它是指在某一個集團中（班級、學校、地區、國家），以這個集團的平均狀況為基準，評價每個被評對象在這個集團中所處的相對位置的一種教育評價。

它的客觀性很強，並已經經過近百年的發展，有一套測量和統計方法，它適用於選拔性考試。它是以正態分布的理論為基礎，所表示的是學生之間的比較，而與教育目標無很大直接的關系。一般大型的標准化考試、升學考試、心理測試，以及各種競賽性考試等屬於此類評價。

(4)學業過程性評價方式方法研究擴展閱讀：

評價功能：

1、導向、監督功能

教育評價意義之一就是通過評價手段得出實證性發現和診斷性意見，能夠為區域教育質量的提升、教育行政部門制定政策、改進工作提供數據支持和科學參考及有效監督。

2、鑒定、管理功能

鑒定是教育評價最根本最主要的功能，鑒定的目的在於檢驗教育工作和教學成果，從而為提高教育質量、完善教育管理系統、規范教學秩序、加強對教育工作者的專業培訓等提供依據。

3、診斷、激勵功能

對學生在學業、綜合素質、發展潛能等方面的現狀、矛盾和問題進行診斷，分析原因，「對症下葯」。

E. 過程性評價的方法有哪些

一 過程性評價的理念和特徵

有學者認為，有機體的根本特徵是活動，活動表現為過程，過程則是構成有機體的各元素之間具有內在聯系的、持續的創造過程，它表明一個有機體可以轉化為另一個有機體，因而整個宇宙表現為一個生生不息的活動過程。現實世界就是一個過程，過程是由一系列事件組成的，事物的本質通過這些事件表現出來。杜威則在「教育無目的」的理念中闡明了他的過程思想。他指出，生活、生長和經驗改造是循序漸進的積極的發展過程，教育目的就存在於這種過程之中，生長的目的是獲得更多更好的生長，教育的目的就是獲得更多更好的教育。其實，他的教育無目的，並非絕對意義上的無目的，而是指教育無預設的目的。因為教育的目的就在教育的過程之中，教育過程不是手段而是目的。在教育的理想狀態中，「教育隨時都是自己的報酬」。這里他所強調的，是教育要使學生成為教學活動的積極參與者，而不是漠不關心的旁觀者。其實質，是強調教育要激發學生的學習動機，因為動機能激發新的學習需求，這樣的學習動機正是教育所期待的，也就是教育所應得的「報酬」。英國教育哲學家彼得斯則認為，知識以及教育本身具有內在的價值，因而無需通過教育的結果來加以證明。這類活動有固有的完美標准，能夠由這些標准而不是由於其導致的後果而被評價。上述各種觀點的視角不同，但都對過程本身的價值給予充分的肯定。

從20世紀70年代起，瑞典人馬頓(Marton)與塞里歐(Saljo)開始研究學生的學習方式。在他們之後，還有英國人恩特韋斯特爾(Entwistle)和澳大利亞人比格斯(Biggs)的相關研究。比格斯通過研究發現，學生的學習方式(learning approach)與學習動機、學習策略緊密相關：學習動機決定學習的總體方向，而學習策略則幫助實現學習的總體目標。進一步研究發現，學生通常表現出來的學習方式主要有三種，即：表層式學習方式(surface approach)、深層式學習方式(deep approach)和成就式學習方式(achieving approach)。
表層式學習方式是基於外部動機的。在這種情況下，學生學習是為了實現其他目的，而不是出於認知興趣。學習成為一種在失敗與不過於勞累之間的平衡活動，而且通常與量化的學習觀相聯系。適當的學習策略就是盡可能地發現最重要的話題並精確地再現它們。當學生面臨其他任務時，他們就可能將學習任務當做必須執行的一項命令。他們會將學習視為一種可以分開來的一系列亞任務(sub-tasks)而不是一個整體。表層式學習直接採用表層式編碼。
深層式學習方式則是基於內部動機的，其動機指向最大限度地滿足學習者的好奇心與探究興趣。這樣的學習是基於任務的，於是學習者會將任務與總體編碼、與個人對文本意義的理解聯系起來，將任務理論化、系統化並形成假設。深層式學習往往包含或者導致復雜的、情意的滿足，而這樣的滿足也是非常重要的學習結果。而表層式學習常常使得學生厭惡學習，他們成天擔心自己的成績並為所花費的時間而懊惱。
成就式學習方式是基於成就動機的。採取成就式學習方式的學生會考慮如何充分地利用時間與空間，這種學習策略被視為學習技能(study skill)。在現代教學理念下，我們的教學所期待的，是深層式的學習方式，反對表層式的學習方式，從根本上說也不支持成就式的學習方式。但由於教育內外部種種因素的影響，學生採取成就式的學習方式的現象十分普遍。教育教學的任務就是要將這樣的學習方式引導到深層式的學習方式上來。
比格斯認為，學習方式對於學習的結果有重要的影響，這種影響可以用他的3P學習模型來表徵：

比格斯的3P學習模型
在比格斯的學習過程理論中，學生的學習方式不僅是決定學習結果的重要因素，並且其本身就是學習結果的重要內容。比如，學生對於學習內容本身的興趣，就是構成學習動機的重要組成部分，它包括在學習方式之中。因此，學習興趣不僅影響著學習結果，它本身也是學習結果的一個組成部分，或者說是教學與學習所期待的結果。又比如，良好的學習策略，既是決定學習結果的重要原因，也是教學與學習所期待的結果。這里的學習策略也是包含在學習方式之中的。對於學生學業的評價，就不僅是對學習的最終結果的評價，而且應該包括對學習方式的評價。而要評價學生的學習方式，必然就要關注學習過程。

過程性評價有如下兩個重要特徵。

其一，關注學習過程。學生在學習的過程中會採取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結果。而現有的評價方法與評價工具，更多地側重於對表層式學習方式所產生的學習結果的評價與測量，對於那些由深層式學習方式所導致的學習結果要麼不予關注，要麼無法評量，從而形成一個評價的死角。這是導致學生採用表層式或者成就式學習方式進行學習的一個重要因素。其結果是形成一個「表層(成就)式學習方式-低層次學習結果-表層(成就)式學習方式」的惡性循環。過程性評價卻恰恰關注學生學習過程中的學習方式，通過對於學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。比如，過程性評價中的學生自評、互評的方法，可以使學生逐步把握正確的學習方式，樹立正確的學習動機，掌握適合於自己的學習策略，從而真正提高學習的質量與效果。其結果是形成「深層式學習方式-高層次學習結果-深層式學習方式」的良性互動。

其二，重視非預期結果。學生的學習過程是豐富多樣的，不同的學生會有不同的學習經歷，從而產生不同的學習結果。傳統的目標導向的學業評價，將評價的目標框定在教育者認為重要的、十分有限的范圍內，這種做法使得很多有價值的教育目標被忽視，評價導向的積極作用被削弱。過程性評價則將評價的視野投向學生的整個學習經驗領域，認為凡是有價值的學習結果都應當得到評價的肯定，而不管這些學習結果是否在預定的目標范圍內。其結果是，學生的學習積極性大大提高，學習經驗的豐富性大大增強。這正是現代教學所期待的最終目標。應當指出的是，過程性評價也會對學習的結果進行評價，與傳統評價所不同的是，這里的結果是過程中的結果(process outcome)，並且其評價標准不是預設的，而是目標游離和價值多元的。比如，學生自己的一些非正式的學習活動，如與人談話、瀏覽網路、看電視或者閱讀一些教師所列書單上沒有的書籍等等，都可能引發新的思考，這些新思考往往成為新思想、新發現的重要來源。

二 過程性評價的分類
(一)依據評價主體劃分，可以將過程性評價分為學生自評、同學互評和教師點評三類
過程性評價中的學生自評、同學互評，是指在一個階段的學習結束時，學生對於自己和他人在學習過程中的學習方法、學習態度進行的自我反思與相互評價。教師點評則是對學生自評、互評過程中表現出來的突出的事例進行的引導性評價。這樣的評價也關注學習結果，但它對於結果的關注是基於價值多元原則的，它給非預期學習目標預留空間。比如，筆者看到一個高一學生在地理學科的一個模塊學習結束時，在教師組織的學生自評與互評活動中，向同學講述她的學習體會。她將教科書上以及教師所講的內容中未完全展開的部分記錄在「問題本」上，課後通過圖書館以及上網查閱相關信息的方法，她弄懂了「問題本」上的問題並學到了許多課堂上和書本上沒有的知識。談話中，自豪與喜悅溢於言表。這正是在學生的學習過程中形成的、有價值的非預期的學習結果。除了有利於形成良好的學習習慣與學習動機以外，這樣的評價方式還有利於學生形成評價自己與評價他人的意識與能力，這也是終身學習所需要的。

(二)依據評價層次來劃分，可以分為教師對小組的評價和小組對於個人的評價

這樣的評價方式是在教學的過程中進行的「嵌人式」過程性評價，通常採用競賽的方式來進行。比如，先將全班分為若干個學習小組，或者利用原來的自然分組將學生劃分為不同的「學習共同體」。教師事前明確競賽規程：各個小組在課堂上提出問題、回答問題的次數、質量如何記錄、如何評定；各小組課堂表現情況的匯總辦法；模塊或者學期結束時的評定與獎勵辦法等等。在這種兩層級的評價過程中，教師只評定到小組，最後在一個階段學習結束時，通過小組內部的同學互評的方式再評定到學生個人。其特點是：教師沒有太重的評價負擔，符合我國大班教學的實際。另外，由於採用競賽的方式進行，學生參與的積極性也較高，有利於增強課堂教學的效果。實施這類評價應當注意的問題是：評價的頻度要適當，否則記錄負擔過重，影響學生的學習。

(三)依據評價的規范程度來劃分，可以分為程序式評價與隨機式評價

程序式過程性評價通常指在一個學習階段結束時，教師組織的旨在反思與評定學生的學習過程的評價。作為一種事後的過程性評價，程序式評價有以下幾個特點。一是有相對集中的時間與合適的場地。可以在一個模塊學習結束後進行，也可以在一個學期結束後進行；可以每個模塊都實施這樣的過程性評價，也可以只在部分模塊中實施。二是評價過程會有相應的記錄。例如，過程性評價量表、小組互評記錄、教師評語等等。三是評價的結果會用作學生階段學習成績的評定依據。隨機式評價則沒有相對固定的時間、地點與完整的評價程序。它通常是在教學的過程中進行的，不作評價記錄，其結果也不用作對於學生進行總體評價的依據。教師在課堂中對於學生表現的一句表揚或批評、一種肯定或否定，甚至一個眼神、一個動作，都引導著學生的學習與思考，規范著學生的學習行為與學習方式。所以，隨機式評價是與教學融為一體的。上述兩種評價方式各有特點，前者可以發揮學生的主觀能動性，使學生在評價中學會評價，但耗費的時間多，師生的評價負擔重。後者則有利於發揮教師的主導作用，且方式靈活，有利於教學的組織，但學生較為被動。所以，通常兩種評價方式需要結合起來使用。

F. 過程性評價具體怎麼做

可以用觀察、交流、測驗、實際操作、作品展示、自評與互評等多種方式。

學生可以按照自己的認知結構、學習方式，選自己需要的知識，制定自己的學習目標。所以評價方法也多以個人的自我評價為主；評價的內容，也不是學生掌握地理知識數量的多少，而是評價學生自主學習地理知識的能力、合作學習的精神等。

過程性評價卻恰恰關注學生學習過程中的學習方式，通過對於學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。

比如，過程性評價中的學生自評、互評的方法，可以使學生逐步把握正確的學習方式，樹立正確的學習動機，掌握適合於自己的學習策略，從而真正提高學習的質量與效果。其結果是形成「深層式學習方式一高層次學習結果一深層式學習方式」的良性互動。

(6)學業過程性評價方式方法研究擴展閱讀

傳統的目標導向的學業評價，將評價的目標框定在教育者認為重要的、十分有限的范圍內，這種做法使得很多有價值的教育目標被忽視，評價導向的積極作用被削弱。

過程性評價則將評價的視野投向學生的整個學習經驗領域，認為凡是有價值的學習結果都應當得到評價的肯定，而不管這些學習結果是否在預定的目標范圍內。其結果是，學生的學習積極性大大提高，學習經驗的豐富性大大增強。

這正是現代教學所期待的最終目標。應當指出的是，過程性評價也會對學習的結果進行評價，與傳統評價所不同的是，這里的結果是過程中的結果，並且其評價標准不是預設的，而是目標游離和價值多元的。