『壹』 教育實踐中如何堅持教育的倫理向度
做一名倫理型教師：教師角色的倫理向度倫理型教師是相對於專業化教師而言的。在高揚教師專業化發展的教育背景下，教師的教學實踐被各種專業化要求捆綁，專業知識、專業技能、專業情感、專業自我等都成為教師發展的基本指標。在這個過程中，教育的倫理精神被遺忘、教師倫理失范等問題頻現。倫理型教師要求教師更多地關注教學的道德維度，以其基本的倫理品性對學生進行示範和價值引導。這是教師角色中隱含的倫理要求，也是引導學生道德成長的前提和保障。現代教育改革一直在努力地塑造教師職業成為一種專業，教師專業標准成為教師教育中的核心要素。在大力推進教師專業發展的進程中，教師在教育教學的專業性方面的確取得了有目共睹的進展。然而，在教師變得越來越專業的情況下，教育並沒有變得越來越好。究其原因，是我們在強調教師專業發展的同時，忽略了教師倫理的發展，以致教育喪失了基本的倫理精神。實踐證明，成為一個好教師最為根本的不是擁有專業技能，而是具備教育的倫理精神。一、倫理型教師的道德維度「倫理型教師」是加拿大學者伊麗莎白·坎普貝爾提出的概念，她主張「教學在本質上是一種道德努力」，作為一個道德實踐者，教師需要兩種承諾：其一，教師是一個有道德的人，應堅持一定的倫理標准;其二，教師是一個道德教育者，其目標是引導學生過一種道德生活。[1]這兩個方面可以看作是教師在教學中應當堅持的道德維度。成為倫理型教師，意味著教師在日常教學中，要關注自己的倫理身份：教師不僅僅是一個教授知識的人，他的言行無時無刻不在對學生進行著倫理示範。同時，教師應當有意識地對學生進行價值引導，關注學生的道德成長和精神成長，這要求每一個教師都要以道德教育者的身份參與教學。（一）什麼是有道德的教師教師作為一個有道德的人，不是指成為道德上高尚的人，道德上的高尚在任何時代都是稀缺的。而作為普通人，有道德意味著在符合道德底線的基礎上，盡可能去成為好人，擁有公平、正義、尊重、誠實、仁慈等美德。作為一種人格品質，上述諸種美德並非難以企及的道德高標，而是滲透在一個人內心中的道德情感和行為准則，無關乎能否做到，只關乎是否認同並願意付諸實踐的問題。
當一個教師真正養成了這些道德品質，在他的教育教學行動中就會自然地展示這些倫理美德，學生也會在潛移默化中做到知行合一。因此，如果說教師的專業性主要體現在教學過程中，那麼教師的倫理性則貫穿著整個教育，既要在教學中展現，更要充盈在教學以外的教育生活中。在以往對教師的道德要求中，人們常常把教師描述為一種無私奉獻、自我犧牲式的職業形象，這導致了社會對教師的道德評價模式化、極端化：做到的教師被「捧上了天」，沒有做到的教師則遭致唾棄。其結果就是使教師自身陷入了一種道德虛空之中，無法展示自身真實的道德情感。因此，對教師而言，成為一個有道德的人，並非充當道德聖人，而是以一個普通人的姿態面對自己、面對學生。道德原本就存在於生活之中，它是在人與人的交往中自然滋生的倫理品質，無需標榜。正如亞里士多德所言，德性是表現在行為習慣中的品格。對任何人來說，這種品格都應該是源於自身堅定的習慣，而不是外在強加的高標規范。對一個有良知的教師來說，他會在師生交往的過程中自然而然地形成基本的道德品性，以一個成年人、一個引導者的身份去對待兒童。當一個教師真正形成了這些道德品性，在他的教育教學行動中就會自然地展示這些倫理美德，學生也會在潛移默化中展現對道德生活的實踐。實踐證明，學生在離開學校很多年以後對教師的評價更多傾向於倫理方面的特徵，而非專業性方面。因此，如果說教師的專業性主要體現在教學過程中，那麼教師的倫理性則貫穿於整個教育之中，影響著當下的教學，更能對學生未來的生活產生深遠的影響。（二）教師為什麼要成為道德教育者教師是教書育人的主體，對「育人」這一概念的界定就揭示了教師角色的倫理向度，要求教師以道德的目的和方式進行教學，這是教育的常識。但在實際的教育教學中，一些教師認為，對學生進行道德教育或價值引導只是道德與法治課教師和班主任的事情，學科教師只需關注教學就可以。他們雖然深知教書與育人不可分，知道教學具有教育性原則，知道學生的思想品德教育需要結合學科滲透，但對於教師作為道德教育者、成為倫理型教師的觀念依然有所質疑。因為他們認為知識教學與道德教育是有區別的，一個學科教師不應當承擔道德教化的職責。
知識教學與道德教育固然存在差異，教育中的道德領域與非道德領域也應當涇渭分明地加以區別對待，但這並不意味著知識與道德、事實與價值應當分離。麥金泰爾曾在《追尋美德》一書中以鍾表為例，闡述過是與應該的關系，這一關系在教育領域體現得更加明顯。教育二字本身就體現著一種強烈的價值關懷，「教」是中立的，可以教人學好，也可以教人學壞，在這種意義上，教育是教，教唆也是教;但「育」即「養子使作善」，本身便包含著善的目的。「教育」一詞的價值規定性就在於，教育不能把一個人教壞，而只能把他教好。在這個意義上，「好教育」的說法就是同義反復，而「壞教育」的說法則是自相矛盾。「教師」一詞與「教育」一樣，是一個具有倫理向度的概念，它們都包含著一種本身就是「好」的價值判斷，即一種向善性。教師是教人學好、使人向善的，而不是教人學壞的，這可以說是對倫理型教師最樸素的理解。二、如何做一個倫理型教師與專業化教師需要技能層面的學習或培訓不同，成為倫理型教師其核心來源於教師自身的改變，最根本的是對教育的理解和體驗。對教師來說，知識和技能都可能通過短期的學習和培訓而獲得，而倫理精神的獲得卻需要長期的價值引導和實踐體驗方能形成。對學生而言，知識和技能的教育是成才的需要，倫理精神的成長則是成人的根基。教育的根本目的在於培養兒童完整的人格和健全的人性，這就需要教師自身具備人格和人性方面的美德，並在教育教學中有意識地進行價值教育，踐行和傳遞諸種美德，引導學生過道德生活。（一）教師要具有基本的倫理品性教師職業的特殊性在於，不僅是他所擁有的知識在影響著兒童，同時他自身的人格特徵也在深刻地塑造和改變著兒童，後者在某種意義上支配著前者。比如，當一個孩子喜歡或不喜歡某位教師的時候，他往往也會喜歡或者排斥相應的課程。因此，教師的倫理品性應當成為教師首要的職業素養。如前所述，教師基本的倫理品性表現為公平、仁慈、尊重、誠實、寬容等美德。對學生而言，讓他們最敏感也最關注的問題，或許就是能否受到教師的公平對待，以及被教師尊重。如果說宏觀領域的教育公平有賴於制度正義的話，課堂中的教育公平則主要取決於教師是否具備公正的品質。在課堂教學中，學生處處都面臨著能否享受教育公平的問題。一個教師想要在課堂教學中實現教育公平，首先應該尊重每一個學生。對課堂這一微觀世界而言，教師的尊重是教育公平的基礎。只有在教師將學生作為具有平等人格和尊嚴的個體看待的時候，學生才可能獲得他應得的教育機會和資源。事實上，尊重不僅是實現教育公平的基礎，也是教育本身的前提。一個不懂得尊重學生的教師，無法教會學生尊重他人，公平公正的種子也就無法播撒在學生的心靈中。因此，沒有對每個學生在人格和尊嚴上的基本尊重，課堂中的教育公平就是一紙空談。教育的對象是人，是有獨立人格、有尊嚴的個體，所有有關教育政策的實施和教育資源的配置最終都要落實在具體的人身上，沒有對個體的公正對待，真正的教育公平就無從談起。
在教師權威成為調節教育的唯一杠桿的情況下，談教師對學生的尊重是奢侈的。但事實上，以尊重的態度對待學生，並不會導致學生對抗正當的教師權威。因此，在教育教學中對學生尊重，是教師應當具備的另一個重要美德。在教育過程中，每個學生的起點都不一樣，需要區別對待，教師必須學會尊重學生的個體差異，對不同層次的學生給予不同的關注和指導。在不侵犯學生人格尊嚴的前提下，能夠以特別的方式關注特別的學生，能夠敏感地捕捉到學生的特殊需要，讓學生體會到教師對自己的關愛，這是教師對學生最基本的尊重。實踐表明，教師對學生的不尊重行為，往往體現在學業不良的學生身上。但越是優秀的教師越能夠通過合適的教育而促進弱勢學生的發展，教師的尊重理念也更多體現在他能否對處於劣勢的學生傾注教育之愛，並能承擔更多的教育責任。從某種意義上來講，教師應當具備的倫理品性就是一個美德清單，它們是教師在日常的教育教學活動中隨時都需要付諸實踐的人格品質。客觀地說，倫理美德是每個身處社會生活中的人都應當具備的，但對教師而言，擁有這些倫理品性具有更為特殊的意義，這既是教師職業的倫理向度使然，同時也是教師引導學生過道德生活的基本要求。（二）教師要承擔價值引導的責任教師對學生進行價值教育，是引導學生過道德生活的基本前提，也是倫理型教師的基本屬性。然而，教師對學生進行價值引導的責任曾經一度遭到質疑，認為這是對學生的一種控制。從古至今，無論是學校教育還是家庭教育，都在試圖將好的東西教給學生，但是，「好」本身卻有著不同的標准。每個時代都將社會所需要的或意識形態所要求的作為好的東西教給學生，教育從而變成一種單純地迎合社會需要的活動，喪失了獨立性。在這種教育中，價值的引導太強大了，個人在它的洪流中沒有思考和選擇的餘地，只能被裹挾其中。錯誤的價值引導力量越大，學生就會在錯誤的道路上走得越遠。鑒於上述情況，不少滿懷教育熱忱和責任感的學者提出了教育要保持徹底的價值中立，只將確定的、客觀的知識或者描述性的事實告訴學生，關乎價值的事留給學生自己的理智去作判斷。馬克斯·韋伯就是這一主張的典型代表，他在《學術與政治》一書中指出，教師沒有資格以先知的姿態告訴學生有關「應該……」的知識，因為在「諸神」紛爭的時代，沒有靈視者，也沒有預言家，沒有人能回答什麼是應該。我們不能說韋伯是錯的，在那個政治浪漫主義大行其道的年代，價值處於失序狀態之中，作為知識分子，保持自律、恪守理性的界限或許就是上策。但我們也不能說韋伯是對的，當他把事實與價值分離開來並將這一原則運用於教育的時候，也就剝奪了教育本該有的價值。從此，教育變成了灌輸，教育學變成了教學法，教師變成了教書匠。而這，或許並不是韋伯的本意。
與其以錯誤的價值誤導人，不如就保持價值中立。在這一點上，應該承認韋伯的明智之處。但問題在於，教育、教師以及學校這些概念昭示我們，教育就是價值的引導，因為教育是使人向善的活動;教師的職責之一就是對學生進行道德教育;學校是一個使學生獲得積極道德成長的專門場所。這使得教師必然要承擔價值引導的責任，以倫理的知識以及自身的倫理品性去感染和教化學生，引導他們向善。從根本上來講，學校與其他教育機構的最大不同，就在於學校教育能夠通過教師的力量對學生進行價值教育，引導學生的道德成長。「道德深深地植根在所有的正規教育之中。學校教育的經驗會使所有的孩子都發生改變，有的變得更好，有的則變得很不快活。這些變化常常並不是教師所計劃好的，甚至他可能並沒有明顯地看到。然而，教師必須背負著一個重要的負擔，和家庭一起，幫助孩子們面對和公正地處理道德問題……不存在『道德無涉』的學校，也沒有無價值觀的教學。實際上，從定義來看，任何人際之間的經驗都包含著道德的成分，課堂教學也不例外。」[2]可見，學校教育所承擔的道德使命，是促進倫理型教師產生的必然要求。越是在高揚教師專業化的教育大潮中，越不能遺忘倫理型教師存在的重要意義。教育是一項最偉大、最無私的事業，如孔子所言「有教無類」，如誇美紐斯所言「教育是把一切知識教給一切人的藝術」，這些哲言曾無數次地激勵世人投身於教育，關切一代又一代年輕的人成長、成熟。面對這樣一項偉大而艱巨的事業，教師需要時刻審視自身，要給予學生平等的教育愛，以自身的倫理品質示範兒童，讓學生學會以道德的方式對待人和事。這既是教師的責任所在，也是學生的福祉。參考文獻：[1]坎普貝爾.倫理型教師[M].王凱，杜芳芳，譯.上海：華東師范大學出版社，2010：2-3.[2]古德曼，萊斯尼克.道德教育：一種以教師為中心的取向[M].楊韶剛，等譯.南京：江蘇教育出版社，2006：3.責任編輯︱張楚然感謝您的閱讀！
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做一名倫理型教師：教師角色的倫理向度
做一名倫理型教師：教師角色的倫理向度
倫理型教師是相對於專業化教師而言的。在高揚教師專業化發展的教育背景下，教師的教學實踐被各種專業化要求捆綁，專業知識、專業技能、專業情感、專業自我等都成為教師發展的基本指標。在這個過程中，教育的倫理精神被遺忘、教師倫理失范等問題頻現。倫理型教師要求教師更多地關注教學的道德維度，以其基本的倫理品性對學生進行示範和價值引導。這是教師角色中隱含的倫理要求，也是引導學生道德成長的前提和保障。
現代教育改革一直在努力地塑造教師職業成為一種專業，教師專業標准成為教師教育中的核心要素。在大力推進教師專業發展的進程中，教師在教育教學的專業性方面的確取得了有目共睹的進展。然而，在教師變得越來越專業的情況下，教育並沒有變得越來越好。究其原因，是我們在強調教師專業發展的同時，忽略了教師倫理的發展，以致教育喪失了基本的倫理精神。實踐證明，成為一個好教師最為根本的不是擁有專業技能，而是具備教育的倫理精神。
『貳』 教育研究的倫理性規范具體表現在哪些方面
1 教育研究倫理的探討
近年來國內教育研究論文在數量與品質方陎均有長足的進步但在研究普及之餘有眾多違反規范之情事學者林天佑2005王佳煌2002 以為這是學術訓練過程中缺乏學術研究倫理的薰陶在外在誘惑驅使下常表現出各種違反研究倫理的行為如直接受到商業利益的誘惑、受到政治立場及政治利益的影響、承受不了壓力如建立事業保住工作不自覺得做出違背研究倫理的事 如誇大研究結果及研究推論等 值得研究者引以為戒。加上質性研究的普及 和網路研究的興貣新領域的研究倫理有必要建立。此外在學術自由保障下如何信守專業研究倫理值得探討。
教育研究屬於專業行為而倫理又是專業的重要特徵因此明了研究倫理 並建立專業規范應是當務之急。本文旨探討研究倫理的相關論述與規定 藉以建立研究倫理的基本原則與參考准則。
貳、研究倫理意涵 倫理 ethics 是一種行為規范約束人的言行而倫理和道德之間有相同之處也有相異之處倫理通常是指人與人之間的相處關系道德是指個人的品德修養前者偏重個人外部的人際行為規范後者偏重個人內部的自律要求但是兩者都是在約束個人的行為使個人的行為舉止能夠符合眾所期望的標准。但在實務上倫理與道德通常是一體的兩陎所以多數人將倫理與道德交互使用並把倫理規范包括個人涵養與人際關系本文所論之倫理也兼具道德的意涵。 教育研究是一種專業行為教育研究倫理即是規范從事教育研究時必須具備的涵養以及必須遵守的人際規定。具體來說教育研究倫理可說是研究者在以教育場域、教育過程、教育人員、教育內容等為研究主題時必須遵守的行為規范目的在確保教育研究的專業地位與權威具體的內涵包括研究修養與贊助者、論文指導者、共同研究者、協助研究者、研究對象之間的關系以及與教育學術社群、社會大眾之間的關系還有撰寫與報導研究論文的行為。
研究倫理的內涵 研究倫理已是研究行為的重要部份 國內外學者提出各種見解分別說明如下 一、國內方陎 2 學者黃瑞琴在《質的教育研究方法》一書中有專門討論倫理的課題所論包括 一研究結果不得作為非研究用途如評鑒、考核等如在研究結束之後於學校代表見證下洗掉錄音帶內容等。 二盡可能誠實以對讓研究對象了解研究目的和性質。 三保持高敏感度避免破壞研究現場的人事、結構與氣氛。 四要有感同身受的同理心避免傷害研究對象。 五在研究過程與報告中謹守匿名原則確保資料不外泄。 六中立觀察、紀錄而不介入研究情境。 七必須在專業、知識、社會、研究對象、研究者本身等多重責任之間取得平衡。 林天佑參考相關論述與規定將研究倫理歸納為四大項 一在研究設計時尌要審慎考慮人性尊嚴的問題在形成研究問題時要同時考慮科學與人性的尊嚴如果兩者發生沖突需確定研究的結果對於當事人及其母群體有明顯直接、間接的利益。
二在研究的實施過程要遵守意願、安全、私密、誠信的四大原則即在進行研究時要直接向當事人或其監護人告知研究性質並尊重其參與意願在研究過程要維持在「最小傷害可能」的范圍內在資料呈現時不泄漏個人的資料及屬性不得欺騙研究對象但如確屬不可避免必需事後予以委婉補救、說明。
三研究結果要客觀、正確的分析及報導研究進行時要採用最適當的分析方法針對搜集到的所有資料進行分析不可刻意選擇或捨去實際的資料並根據分析所得之資料客觀詮釋其意義並詳實報導分析的結果不得刻意隱瞞或遺漏。
四秉持尊重智慧財產、分享智慧財產的概念研究結果出版時資料務必要正確無誤如在出版後發現有錯誤情形應立即補救更正投稿時要依據參與研究者的貢獻程度給予適當的排名或志謝同時不得重復使用已發表的原始資料或ㄧ稿多投。發表之後原始資料要保持一定的期限以供科學性、驗證性查考。
針對於採用俗民志方法進行教育研究提出六項需要考慮的倫理議題
一秉持深度研究的態度避免過於膚淺的研究要推銷自己的研究但不可做過多的承諾在人類文化的研究中停留的時間要夠久呈現研究結果時要堅持公正性。
二堅持研究發現的正確性與完整性所有重要的資料都要呈現並且要在不疑處存疑另外也要在容易與艱難的研究主題中做適當的選擇。
三研究進行過程與結果除可滿足研究者之需求同時也要對參與者與學術社群有所貢獻。 四體現學術研究本質從事獨立自主的研究研究者要避免為政治背書以及為研究而研究危害了學術研究的獨立與自主性。
五精準拿捏研究行為降低欺騙與背叛的疑慮在實地研究中研究者透過交心與同理的過程獲取資料必須要在學術與友誼之間取得平衡避免讓參與者產生欺騙與背叛的感覺。 六取得觀察行為的正當性內隱性研究可以在參與者不知情之下進行研究外顯性研究則必須在獲得許可之後才可以進行研究並公開研究目的。
二、國外方陎 國外教育研究風氣遠早於我國國外學者對於研究倫理的論述也相對較多在眾多教育研究法專書中幾乎均有專節討論研究倫理的概念與原則。 Babbie的《社會科學研究法實務》The Practice of Social Researchㄧ書中列有專章詳細討論研究倫理與政治在研究倫理方陎包括五大項 一參與者的意願盡力避免強迫相關人員參與研究尤其要特別注意像 學生因為怕會影響成績被迫參與的類似情形。 二不傷害參與者身心研究者不能因為要從事研究而有意或無意傷害到 參與者的身心如要填答婚姻、收入狀況、接受實驗等。 三匿名與保密原則匿名系指無法分辨資料個別身份但不公開許多研 究像訪問調查、觀察等無法做到匿名原則但是保密原則應該嚴格遵守。 四避免隱瞞與欺騙研究進行實不應刻意欺騙或隱瞞研究目的、內容或 過程如刻意安排觀察不實的情境已搜集觀察者的反應。 五分析與報告守則分析與報告時要坦承研究的限制與缺點正陎與反 陎發現都應該ㄧ並陳述遵守誠實、坦然的科學精神。在其《從事教育研究》Concting Ecational Re-search一書中指出教育研究通常牽涉到學童在學術與實務價值的最高指導原則之下研究者必須時時提醒自己以下四項顧慮以維護參與研究者的人權
一隱私或徊斡氳娜ɡ抵父鋈擻脅徊斡胙芯康娜ɡ詞共斡胙芯?也應保有隱私權所以研究者要避免詢問不必要的問題、不做個別紀錄、獲得當事人或家長、監護人的同意書。
二維持匿名的權利系指參與研究者的個別資料屬性不應作為研究分析 對象研究者應只作團體分析並告知參與者是被隨機取樣的。 三要求保密的權利系指參與研究者的資料不得外泄給他人研究者要 使用代號、原始資料在研究完成之後盡速毀去、盡量由受調查者以回郵信封寄回方式處理而非由教師或家長統一寄回。
四期望負責的權利系指期盼研究者注重人性尊嚴、避免傷害參與研究 者如果對參與研究者產生負陎影響應在事後說明與補救。
Research in Ecation一書中也列專章討論研究倫理的問題 一保護參與者免於受傷害避免研究本身對於參與研究者產生身體或心 理上的不舒服造成潛在的危險這是研究者必須遵守的第一個原則。 二確保研究資料的隱密性除研究者本身或少數研究助理之外搜集來 的個別研究資料不得讓其他人悉知做法包括使用代號、匿名回答資料等。 三隱瞞行為的顧慮雖然許多研究必須事先隱瞞才能進行但是研究者 應該盡可能避免採用之如果無法避免則須考慮是否具有科學與教育價值並在事後說明與補救。 四以兒童為對象時應遵守必要規范兒童在研究中容易受到傷害因此 要特別注意如要事先徵求家長或監護人的書陎同意、研究結果不作為研究以外之用途如作為。
『叄』 sos 教育學的問題-----教學的倫理在哪裡待會就要回答了，謝謝！！！
教學作為一種人與人相互作用的活動，自然不僅要遵循科學合理性標准，而且要符合倫理正當性標准；在提高效率的同時，又要確保兒童生活的質量。然而，迄今為止，關於教學倫理問題，我國傳統教學論還沒有展開系統研究。20世紀80年代以來，我國教學論明確提出學生在教學中的主體地位問題，之後又提出「如何發展學生的主體性」這一主題，這本應具有一定的倫理意義，與當前尊重兒童的潮流相吻合。不過，遺憾的是，這個主體性仍是在認識論框架中提出的，在一定程度上使得「尊重兒童」這個獨具倫理價值的命題變成了牢固掌握知識的附屬條件，兒童作為倫理意義的 「人」的地位並未真正得以確立，教學倫理問題仍未受到真正關注。今天，來自多方面的挑戰已經把這一問題擺到我們的面前，研究教學倫理已成為教學論研究的一項迫切任務。
一、教學倫理研究的迫切性
教學實踐的深切呼喚。客觀地說，隨著時代的進步，我國教學實踐中的倫理道德水平有不同程度的提升，教師的「愛」與師生之間的「尊重」成為實踐中常談的話語。但不可否認的是，由於缺乏自覺的倫理審視，教學中道德失范的情況依然大量存在。教學目標上，重知識記憶，輕學生的一般發展。教學內容上，忽視學生主體價值和自主權利，這在德育中表現得尤為突出，不僅很少有學生自身需要的內容，而且很少有學生學習、交往和日常生活的反映。同時，教學內容中還存在大量的如性別歧視、文化偏見等不公正現象。這些既嚴重削弱學生作為主體人的地位和價值，又阻礙著教學目標的實現。在教學過程中，不平等的現象屢見不鮮。教學應該是神聖的，但教學未必都神聖；教學應該是「人」的活動，但教學未必都是「人」的活動。在現實的教學實踐中，教學的道德價值和意義失落了。為了找回教學的倫理意義，確保教學的合道德性，提高兒童的課堂生活質量，迫切要求展開教學倫理研究。
教學現代化的強烈要求。伴隨著我國現代化建設的不斷深入，教育現代化早已提到議事日程，而教育現代化內在地包含教學的現代化。教學現代化不僅要求教學內容、教學手段的現代化，而且還要求教學要遵循客觀規律。教學中存在著許多規律性的東西，如教學的相互作用、教學與發展的相互作用、教學與教育的相互作用等等。毫無疑問，現代化教學需要我們不斷探索這些教學規律，自覺遵循和運用這些教學規律，從而提高教學工作的效益和質量。教學現代化同時要求教學要具有道德上的先進性和正當性。如果說，教學內容、教學手段的現代化已經取得了很大發展，按客觀規律施教的現代化教學觀念也已深入人心，那麼，現代化教學要合乎更先進的道德的觀念還不被人們普遍接受。我國學術界對現代化建設是否會導致道德滑坡的問題，存在一定的爭論。教學現代化與教學倫理進步是否也存在二律背反？我們認為，教學現代化是教學系統的自我完善、自我發展的過程，它本應包含道德境界的提升。這意味著，現代教學從思想到制度、從目標到過程都要合乎先進的道德規范，都應內在地體現更先進的道德理想和倫理精神。因此，教學現代化也強烈要求我們展開教學倫理研究。
國外教學倫理研究的挑戰。美國教育哲學家R·S?彼得斯於20世紀60年代發表了《倫理學與教育》。在這部著作中，彼得斯提出了現代教育的兩大標准：一是要有傳授知識的網路；二是以合乎道德的手段進行。只有達到這兩個標准，才會有好的教育出現。循著這個思路，他具體分析了教育過程中的一些倫理規范，如正義、平等、自由、尊重、權威、懲罰、紀律、民主等。%& 世紀上半葉進步主義教育運動、新教育運動和稍後興起的存在主義哲學、人本主義心理學，也都注意到教育教學的倫理道德問題。如存在主義者從消除課堂中知識專制、教學法專制的兩個角度闡述了學生如何在課堂中獲得自由的問題，羅傑斯甚至把 「學會自由」當作課堂生活的主要目標。20世紀80年代，隨著教育倫理學各分支學科的興起，一些學者直接提出建立教學倫理學學科問題。美國學者K·A·strice和J·F·soltis於1985年推出了專著《The Ethies of Teaching》，專門討論了有關教學的倫理道德問題與規范。該書分三部分：第一部分主要介紹倫理學的一般知識。第二部分研究教學的道德困境，結合案例討論了「懲罰與秩序及精神自由」、「平等對待學生」等問題。第三部分為「案例和爭論」。勿庸置疑，西方教學倫理研究的強勁勢頭已向我們發出挑戰，要求我們開展教學倫理研究。
二、教學倫理研究的對象與使命
研究教學倫理自然必須明晰其研究對象是什麼的問題，這個問題不清楚，研究勢必迷失方向。
我們知道，教學是一個復雜的多面體，從不同的角度加以審視，會看到教學的不同側面和特點，這些不同的側面和特點便構成不同學科的研究對象。從資訊理論角度看，教學是一個信息傳輸的過程；從社會學角度看，教學又是一個社會活動；從文化角度看，教學還是一個文化傳承的活動；從美學角度看，教學有美與丑的矛盾；如此等等。於是，需要展開教學資訊理論、教學社會學、教學文化學、教學美學等研究。同樣，如果從倫理角度來看，教學又是個倫理世界，存在倫理方面的矛盾，這就需要展開教學倫理研究。
在倫理學史上，關於倫理的基本矛盾一直是意見紛呈，難能同一。有道德與社會歷史條件的矛盾關系說；有「應有」與「實有」的矛盾關系說；有道德與利益的矛盾關系說等等。不過，善與惡的問題是古今中外大多數倫理學家、倫理學派別所普遍關注、研究的重大問題。尤為重要的是：「善與惡的矛盾是道德中特有的矛盾」。善與惡的問題也為其他科學所注意，但善與惡的關系問題不是它們研究的主要問題和特有矛盾，如美學中的特有矛盾是美與丑的矛盾，宗教中的特有矛盾是正統與異端的矛盾，哲學中的特有矛盾是思維與存在的矛盾。只有在道德中才主要關注善與惡的問題，只有在倫理學中才專門研究善與惡的矛盾。可以說，「善與惡的矛盾是道德發展的動力，人類社會道德發展史，就是善與惡的矛盾斗爭史。」善與惡的矛盾是倫理道德的基本矛盾，是倫理學的基本問題。基於這種認識，我們認為，教學倫理研究就是要研究教學的善惡問題。
如前所說，善惡矛盾是倫理道德的基本矛盾，那麼，教學作為一個倫理世界，自然也就是作為一個善惡斗爭的世界而存在。善惡矛盾在教學中普遍存在著，無時不有，無處不在，遍及教學的方方面面，因而，教學倫理研究必然觸及教學的整個領域。它不僅涉及教學中人的行為，而且涉及教學的制度、目標、內容、過程、方法、手段、評價等。可以說，一切教學中的人與事都包括在教學倫理的視界之內。教學倫理研究最終既要為教學中的人立道德之法，又要為教學自身立道德之法。弄清了研究對象，接下來就可以討論教學倫理研究的使命。
研究確立教學善惡標准體系。教學倫理研究屬於應用倫理學研究的范疇，它必須建立教學倫理價值規范體系，以便對教學實踐產生規范、導引作用，為評判教學要素行為的善惡提供依據。這就要求它先要確定教學中什麼是道德的，什麼是不道德的，什麼是有價值的，什麼是沒有價值的。也就是說，它要確定教學的善惡標准和價值觀念，並論證它、宣揚它、實踐它。因此，教學善惡標准體系的確立，是教學倫理研究的核心任務。
揭示教學善惡的運動規律。任何事物運動都有規律，如認識活動有認識規律，經濟活動有經濟規律，同樣，善惡運動也有善惡運動規律。教學善惡運動有各種各樣的規律。譬如，隨著社會的發展，教學不斷出現善的張揚、惡的削減的趨勢，這是教學善惡運動的發展性。在不同的時代、不同的民族，教學善惡的標准和具體存在形式有著很大差異，這是教學善惡運動的社會歷史性、具體性。在教學中，新的善惡規范總是對舊有的善惡規范的繼承、揚棄與超越，這是教學善惡運動的批判繼承性。誠然，教學倫理研究要以確立教學倫理價值規范為核心，然而，教學價值規范體系的確立，並非只憑主觀臆念而達成，其本身是非常復雜的。它的確立必須要建立在一定的理論和事實基礎之上。只有這樣，才能確保教學倫理規范體系的合理性。純粹的價值宣稱，必然會因為缺乏理性依據而失去合法性、正當性。在這個意義上，研究教學倫理，必須研究教學善惡運動的這些規律，以便為教學倫理價值規范的確立提供理論基石。
研究教學善惡史實。在歷史上，人們都擁有自己的教學倫理價值觀念和善惡標准，應用這些觀念和標准對教學進行道德評價，並指導自己教學中的價值選擇。不過，這些觀念和標准又往往是感性的、零散的。因此，需要我們去研究、概括、總結，以便為揭示教學善惡運動規律，確立教學倫理價值規范提供實際材料。
開啟人們的倫理精神。教學中的一切要素和行為都可視為教學倫理事實。教學倫理研究就是對這些教學倫理事實不斷地進行澄明、反思和批判。由此，它不僅給人們提供倫理知識，而且開啟一種倫理精神。精神比知識更重要。確保教學行為的合道德性是非常復雜的事情，不可能機械地套用善惡標准，而要靠倫理智慧的不斷顯現。教學倫理研究對教學事實的不斷澄明與反思，為人們提供了倫理精神的導引。在這種倫理精神的導引下，人們才能不斷地對教學要素和自己的教學行為進行倫理反思，不斷顯現教學倫理智慧，提升教學的倫理品性。做到這一點，教學倫理研究的重要價值和意義也就得到了體現。
三、教學倫理研究的基本原則
弄清教學倫理研究的對象、使命，這只是解決了研究「什麼」的問題。展開教學倫理研究，還必須搞清「怎麼」研究的問題，這便涉及到研究應遵循的基本原則。
以馬克思主義倫理學為理論基礎。馬克思主義倫理學有著科學的世界觀和方法論的指導，從總體上和聯繫上考察社會道德現象，揭示了道德的本質和各方面規律，進行教學倫理研究理應以其為理論指南。譬如，馬克思主義倫理學所揭示的道德發展的社會歷史性規律，對我們分析教學善惡的運動軌跡，認識社會主義公正原則等道德原則，確立教學倫理規范，堅持道德評價的動機與效果的辨證統一，以及對我們判斷教學行為、要素的善惡，都起著極為重要的指導作用。
緊扣教學特點。一般而言，不同的部門、不同的活動的倫理道德觀念、規范，既存在共性，都反映一定社會歷史時期總的道德觀念，同時又有差異，體現自己部門活動的特色，如軍人的道德規范有「以事實為根據」、「以法律為准繩」、「主持公道」、「伸張正義」等，而醫生的道德原則則是 「體貼病人疾若」、「尊重病人人格」等。研究教學倫理，一個重要任務就是要揭示教學中的善惡、邪正，提出教學的善惡觀念和倫理規范標准。正如其他部門活動的領域一樣，教學善惡觀念、標准既要受到特定社會、特定時代善惡觀念的影響和制約，但它又不是社會整體倫理道德觀念在教學領域中的簡單移植，而是具體體現教學的特徵、問題。譬如，就「權威」與「自由」而言，它們在教學中就有具體表現。對此，有學者認為，教學中必須保持一定的權威，但同時又反對濫施權威，主張「權威理智化」。!" 世紀初，新教育運動和進步教育之所以遭到失敗，其重要原因之一就是把社會道德規范無限制地運用到兒童生活中，沒有看到教學倫理的獨特性，沒有處理好教學倫理中的自由與紀律、公平與效率、民主與權威的關系，使教學活動失去了秩序，達到了放任自由的程度。因此，研究教學倫理，就必須深刻認識教學的性質、特點，只有這樣，才能確保提出的教學倫理觀念、標準的合理性，並對教學產生積極影響。
堅持「洋為中用」。教學倫理研究在西方已開展了很長一段時間，積累了不少的經驗，也取得了一定的研究成果。我們在展開教學倫理研究之時，吸收和借鑒他們的經驗和成果，不失為一條有效的途徑。不過，善惡標准具有社會歷史性、階級性，他們所提的教學倫理規范是他們所處特定歷史時代的社會道德規范在教學中的具體體現，他們所提出的倫理概念、范疇及其內涵都會有他們的特色，不一定完全適合我們的需要。因此，在吸收與借鑒的同時，要批判揚棄，取其精華，去其糟粕，做到「洋為中用」。
為教學實踐服務。教學倫理研究作為應用倫理學研究的范疇，必須把為教學實踐服務作為我們的旨趣。換言之，指引實踐應是教學倫理研究的目的與歸宿。為此，在研究中必須做到以下幾點：首先，研究者時刻抱有實踐關懷意識，傾聽教學實踐中學生的倫理呼聲，覺察教學的倫理困境。其次，在選題時，要著重研究教學實踐中亟待解決的倫理問題，如平等、公正、寬容、學生的主體價值等，以適應時代之需要，為迷惘的教學尋求倫理的路標。再次，積極踐行。不僅在自己的教學中努力實踐所確定的教學倫理規范，而且要深入實際，積極鼓勵、引導人們在實踐中進行正確的價值選擇，使他們揚善避惡，擇善而從之。
『肆』 教育技術為什麼要考慮倫理問題
教育倫理是社會教育關系在人們教育觀念中的反映
首先，一定的教育倫理是由一定的社會發展和人的發展對教育的雙重製約關系所夫定的。教育是有目的培養人的牡會活動，它面臨著社會發展和人的發展的雙重製約關系。教育作為聯系社會發展和人的發展的重要中介，它面臨著兩種排約力量和適應對象,它聯與社會發展有著必然的本質聯系，又與人的發展有著必然的本質聯系。這兩個方面的本質聯系，便構成了教育活動的客觀依據。因此，教育活動夠既要變社會發展的制的並為社會發展波務，又要受人的發展制的並為人的發展服務，教育活動獻是在堅持為社會發展服務和為人的發展服務兩者統一的基礎上開展的育人活動。教育倫理就是在教育活動中將社會道德運用於育人過程，其意義在於使教育活動更加順利和有效。