情景教學方法與建構主義

1. 建構主義理論指導下的教學模式有哪些

在建構主義學習理論及教學理論的影響下，目前已經形成了多種教學模式。其中，較為成熟的有拋錨式教學模式、認知學徙模式、支架式教學模式和隨機訪取模式。

拋錨式教學是通過學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，並通過鑲嵌式教學以及學生之間的互動、交流，讓學生自己主動學習、生成學習，達到學習目標。可見，拋錨式教學是真實事例或問題為基礎的，所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」。

建構主義學習理論

建構主義源自關於兒童認知發展的理論，由於個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，並在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。

以上內容參考：網路-建構主義理論

2. 建構主義中情景教學和情境教學一樣嘛

建構主義是行為主義的進一步發展。建構主義者以其對學習的基本理解為基礎，就學習內容的選取和組織、教學進程的整體設計一等問題提出了自己的觀點。
（l）認知靈活性理論及隨機通達教學
認知靈活性理論是建構主義的一支，它取了一條中間路線，它反對傳統教學機械地對知識做預先限定，讓學生被動地接受；但同時它也反對極端建構主義只強調學習中的非結構的一方面，忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構理解所需的基礎，同時又要留給學生廣闊的建構的空間，讓他們針對具體情境採用適當的策略。建構主義認為，教學側重點因兩種不同的學習類型而不同。
①初級學習和熟練掌握知識：初級學習是學習中的低級階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所學的東西按原樣再生出來c教學是通過大量的練習和反饋使學生熟練掌握知識的活動過程。
②高級學習和理解運用知識：高級學習要求學生把握概念的復雜性，並廣泛麗靈活地運用到具體情境中，這時，概念的復雜性以及實例間的差異性都顯而易見。在教學中，主要是以對知識的理解為基礎，通過師徒式的引導而進行。
斯皮羅等人根據對高級學習的基本認識提出了適合於高級學習的「隨機通達教學」，即對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同，分別著眼於問題的不同側面。在這種學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，並與具體情境聯系起來，形成背景性經驗。這種教學有利於學習者針對具體情境建構用於指引問題解決的圖式。
（2）自上而下的教學設計及知識結構的網路概念
①自上而下的教學設計。即首先呈現整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決。在教學中，首先選擇與兒童生活經驗有關的問題，同時提供用於更好地理解和解決問題的工具。而後讓學生單個地或在小組中進行探索，發現解決總問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎上，最終使問題得以解決。
②知識結構的網路概念。布洛非的研究指出，在教和學的活動中，不必組成嚴格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關鍵概念的網路結構所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等等。學習可以從網路的任何部分進人或開始。即教師既可以從要求學生解決一個實際問題開始教學，也可以從給一個規則入手。
（3）情境性教學｜
建構主義批評傳統教學使學習去情境化的做法，提倡情境性教學。
首先，這種教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。
其次，這種教學的過程與現實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含於情境當中，教師並不是將提前已准備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，並指導學生的探索。
最後，情境性教學不需要獨立於教學過程的測驗，而是採用融合式測驗，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果，或者進行與學習過程一致的情境化的評估。
（4）支架式教學
支架式教學，即如建築行業中使用的腳手架一樣，教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡言之，是通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最後撤去支架。
支架式教學包括以下幾個環節：預熱，即將學生引入一定的問題情境，並提供可能獲得的工具；探索，即首先由教師為學生確立目標，用以引發情境的各種可能J跬，讓學生進行探索嘗試，教師可以給以啟發引導，可以做演示，提供問題解決的原型，也可以給學生以反饋等，但要逐漸增加問題的探索性成分，逐步讓位於學生自己去探索；獨立探索，即教師放手讓學生自己決定自己探索的方向和問題，選擇自己的方法。
（5）合作學習、互動式教學
建構主義者重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用。他們認為每個人都在以自己的經驗為背景建構對事物的理解，因此只能理解到事物的不同方面，不存在對事物惟一正確的理解。認為通過合作和討論，可以使他們相互了解彼此的見解，看到自已抓住了哪些，又漏掉了哪些。從而形成更加豐富的理解，以利於學習的廣泛遷移。

3. 淺談情境教學法在法學教育中的應用

淺談情境教學法在法學教育中的應用

情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，並使學生的心理機能能得到發展的教學方法。情境教學法的核心在於激發學生的情感。情境教學，是在對社會和生活進一步提煉和加工後才影響於學生的。本論文主要研究情境教學法在法學教育中的運用，希望對大家有幫助。

論文摘要： 在法學教學方法改革中引入情境教學法可以培養和開發學生自主獲取知識、綜合判斷和組織協調能力，有效激發他們的學習興趣和創新動力。對法律實踐教學有重要的作用和意義，在法學教學中正確應用情境教學法將會有效地提高法學教學的質量和適應法學教育的發展。

論文關鍵詞： 情境教學法 法學教育 構建 應用 創新

隨著依法治國方略的提出和法制化進程的加快，我國法學教育呈現出前所未有的高速發展態勢。現代法學教育旨在培養專業化、寬口徑、復合型法律人才。然而，目前我國法學教育體制、教學計劃和教學模式普遍存在不同程度的問題。對此，法學教育者必須清楚地認識，時刻關注法學教育的發展趨勢，理清法學教育改革的思路，注重研究如何運用良好適當的教學方法提高教學質量。實踐教學無疑是法學教學方法改革的重要方向，它能培養和開發學生自主獲取知識、綜合判斷和組織協調能力，有效激發他們的學習興趣和創新動力。

對傳統教學方法的反思

“教學方法是在教學過程中，教師和學生為實現教學目標、完成教學任務而採取的教與學相互的活動方式的總稱。”傳統的法學教育主要採用講授法，教師的課堂講授為核心，同時有一些課堂提問、疑難解答、閱讀輔導、論文寫作指導等，基本是老師講什麼，學生聽什麼，把法學教育權當是基礎理論和學術教育。在法學教育日趨職業化的今天，我們需要對傳統的教學方法進行反思，對它存在的弊端進行充分的認識。

1.傳統教學方法造成了教與學的惰性無論是法學教師還是學生，都已習慣了長期形成的老師灌學生聽的模式，這種方式相對簡單，教師依靠一份教案承擔了全部的課堂講授，學生做得更多的事情就是埋頭快速地抄筆記，在匆忙的記錄中無暇去思考，做到的只是把知識留在本子上，久而久之學生認為自己的角色就是聽，有的甚至都懶得聽，無參與感，失去了學習的積極性和主動性，不重視平常的課堂面授，學習能力很難真正提高。而教者只管自己講，學生聽了多少不關己;會使老師認為現在的學生輕視學習，講再多的知識也沒用的認識，從而導致教師對教學內容不進行深入探究，對教學改革不進行全面研究以及可能會引起教學態度的懈怠。這種教與學的不良現象將影響著法學教師與學生的進步，也會妨礙法學教育的革新。

2.傳統教學方法與法律職業化相分離。忽略了學生法律素養和法律技能的培養對傳統教學方法的過度依賴造成了法學教育重知識、輕能力的後果，學生們觀察和發現問題的能力、分析和解決問題的能力、溝通能力、表達能力、寫作能力等難以得到快速提升。翻而法律問題都是十分復雜的社會問題，需要一種系統的法律職業能力去解決，這就要求法學教育應著眼於實際問題的解決，也只有密切同實踐相結合，理論的發展創新才有可能。法學是立足於社會現實的科學，而不是純粹的規范科學，法學教育實質上應是一種職業教育。應該在教學內容教學方法上注重提高學生的法律信仰、職業倫理、專業理論知識、實踐技能的培養，做到職業倫理教育和職業技巧教育並重。

3.傳統的教學方法制約學生職業能力的養成，成為法科學生就業難的內因傳統教學方法中側重理論知識，學生幾乎沒有實踐的機會，對司法實踐不了解，很難做到學以致用，進入社會發現理論與實務脫節，缺乏基本的實際運用能力。進入實務部門不能馬上處理各類法律事務，適應期過長，從而加劇了法科畢業生求職難的問題。

針對傳統教學方法存在的問題，迫切要求我們對法學教學方法進行改革，改變以理解法律概念，傳授法律知識為宗旨的.教學模式，加強法律實踐教育的比重，重點培養和開發學生自己消化知識的能力，自主獲取知識的能力，綜合判斷的能力，組織協調能力，開拓創新等綜合能力。為此，需要一系列的教學改革，高度重視課堂教學，而情境式教學方法的引入將是改變和影響課堂教學，提高法學教育職業化的重要路徑。

情境教學法在法學教學中的構建

1.情境教學法的概念和理論基礎在法學教育中運用情境教學法就是要營造一個適當的法律行為或法律事件，讓學生在此扮演具體的角色，實施具體的行為，參與處理具體的模擬事件，通過生動具體的情境或親身經歷，使學生學會站在不同的法律關系主體的角度思考問題，使學生學到許多重要的、無法從抽象的案例分析和傳統教學中學到的技巧。

情境教學是以建構主義學習理論為基礎而產生的。建構主義認為：知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境及社會文化背景下，藉助其他人(包括教師和學習夥伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。建構主義理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

2.情境教學法對法律實踐教學的意義情境教學法使學生從平面、書面接觸法律轉向立體運用法律，充滿形象感和實用性，在法學教育教學中發揮著重要作用。

(1)增加了課堂教學的吸引力，調動了學生的積極性和主動性，使學生更具探索精神。情境教學法改變了以往過多的闡述理論，法條枯燥無味的現象，在教師和學生的配合下模擬出各種情境，形象地顯現了法律事件或行為，學生在教師的引導下，把枯燥的法律規定運用到實際的法律問題解決中;把一些法學理論帶到具體案例中去學習;學生可以在情景模擬中體驗多樣性的角色進行不同的角度思考，在多樣性的思考中獲得多重的收獲。可以使學生全方位地認識法律的存在，不僅僅是書本中的法，還有法官的法、當事人的法、社會的法等等。這樣既豐富了課堂教學內容也使教學方式更具活力，學生可參與其中進行實際操作，解決具體的法律問題。通過親身的實踐和處理，激發了學生法律學習和探討的熱情。

(2)培養了學生的法律意識，提高了學生的法律素養，增強了學生對法律精神、法律價值的認可。傳統的教學方法極易使人們形成對法律認識的錯誤心態：一是法律工具主義，二是法律虛無主義。法律工具主義認為法律無非就是管理與統治的工具，人們服從法律是被動的、強制的。認為權大於法，法律是給無權的人制定的，使人們失去了對法律的信仰，動搖了法律的權威性。法律虛無主義無視法律的存在，依然我行我素，不以法律規定來規范自己的行為，削弱了法律的尊嚴。 “ 通過情境教學可以讓學生樹立正確的法律價值理論，提高學生的法律信仰，認識到法律是公平公正的保證，懂得用法律規范行為、用法律解決問題;明確建立和完善社會主義法治是促進經濟發展、社會穩定的有效保證。

(3)為學生構築了理論與實務相聯系的橋梁，提高了學生的實踐能力。在法學的學習中，除了基礎理論的學習外。更重要的是學會把理論運用到實踐中。引入情境教學法後，把社會的現實問題，學生知道的具體事例引入課堂，讓學生參與其中承擔角色，演繹過程，進行實際的法律應對和處理。使學生學習了基礎理論後運用法律來解決實際的問題。做到了真正的理論與實務的聯系，不僅豐富了學生法學基礎知識，也提高了學生的實踐能力。

(4)培養和鍛煉了法律思維方式，提高了法學教師的人格魅力。法律思維方式是指依賴法律的基礎原理、規范性法律文件及法律精神，思考、分析、判斷、處理問題的習慣和思維取向。一個人是否習慣於法律思維方式是和他的法律素養、對法律價值認可的程度有關的。情境教學法為學生提供了運用法律解決實際問題的機會和可能，培養和鍛煉了學生的法律思維方式，增強了學生的法律信仰。由於新的教學方法引入，增加了教與學的互動，增強了師生間的配合，融洽了師生關系。提高了教師課堂教學活動的主動性，、教師用自己較高的專業理論探索精神影響著學生，提高了自身的人格魅力，獲得了學生更多的尊敬與愛戴，為法學課堂教學提供了良好的氛圍。

情境教學法在法學教學中的應用

法學學科是一門應用性很強的學科，在課堂教學中既要為學生提供了解法律實務的必備知識，同時又需要培養學生判斷、評價、分析法律事件的思維能力。為了讓學生聯系實際，身臨其境地解決實際案例，培養學生實際操作技能，在法學教育中採用情境教學法需要注意一些問題。

1.選定主題.

創設情境情境教學法的重心是要提供學生建構和應用知識的機會。在法學課堂教學中，並非所有的內容都需要或適合採用情境教學。由於課時及教學內容的限制，教師應進行選擇，實務性很強或技能性很高的內容可以通過創設情境來進行教學。法律情境的創設方式很多：可以由教師單方面、師生配合設置或學生單方面進行劇情表演;可以放視頻短片或展示圖片資料等。無論採取哪種方式，都需要注意情境的設計必須貼近學生的生活，貼近社會生活的實際，貼近教學目標，從學生的能力和興趣人手，結合學生的社會生活經驗，使其自然融人情境之中，這樣更具感染力，啟發性，更易引起學生的共鳴，產生心靈的震動，加深對法律精神的理解。

2.堅持學生的主體地位在情境創設中。

教師的角色只是一個導演，按慣性思維引導學生走進情境，再把他們推出來。 教師在教學活動中要把學生看成是學習活動的主體，當學生真正發揮其主體性時，教育才會取得成效。堅持學生在情境教學中的主體地位，就是要從主體的選擇、方案的規劃，案情的設計、課堂的互動表演和分析，學習結果的總結，都要強調學生在課堂中的主體地位，在充分達到教學目的的同時也培養了學生的組織策劃能力及團隊精神。

3.發揮教師的主導作用首先，在導入上。

教師精彩有趣且具啟發性的引導使學生明確每個情境所必須包含的專業知識點，是學生很快進入學習狀態，調動學生學習動機和學習興趣。其次，在課堂情境教學的過程中，對學生的表現和存在的問題要及時記錄，控制創設情境的發展，使其不偏離教學目的的軌道，鼓勵學生積極參與，及時解答學生的疑問，引導學生深入思考和討論。最後，在課堂情境表演結束後，教師引導學生進行自我總結，使學生把課本知識轉化為自己的知識。教師要根據課程要求，對學生在情境教學過程中的表現和得失進行點評，對學生實踐性角度問題的解決方法和職業知識、技能運用進行總結和提升。

4.情境反饋。

鞏固提高情境反饋主要是要求一次情景教學後，要求學生除了在課堂總結外，還要求學生寫出體會、感受，以便交流和探討。這樣可以加強學生對法律規定的認識和理解，建立正確的法律知識體系;還可以深化學生對法的精神和價值的認識，認真體會法律所講的公正與公平，樹立對法的高度責任心和信任依賴感。

現代社會對法律人才的需求多元化，我們確立多元的培養目標體系，因此要求引入以法律職業訓練為核心的實踐教學方法，情境教學通過典型材料，創設特定環境，引導學生自主探究，激發學生的學習熱情，提高學生的知識再生能力和實踐能力。在教師的有效引導下，一定會滿足法律人才多元化需求的。

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4. 如何在建構主義理論下進行教學情境設計

在設置情景時，教師繪聲繪色，富有情感的描述十分重要。而現代教學媒體，特別是以計算機為中心的現代教學媒體，能把生動的圖像、清晰的文字和優美的聲音有機地集成並顯示在屏幕上，能拋開某些表面的、次要的、非本質的因素，將內在的、重要的、本質的東西凸現出來，能在屏幕上實現微觀放大、宏觀縮小、動靜結合、跨越時空限制，從而高效地激發學習的興趣，調動學生的積極性，優化教學情景，增強其效果。現代信息技術給教學情景設計提供了新型表現手段，在設置教學情景時，還要充分發揮多媒體技術的特殊功能。

5. 試述建構主義關於教學的基本觀點。

(1)建構主義關於教學的基本思路。
①注重以學生為中心進行教學。
建構主義認為，學生是信息加工的主體，是意義的主動構建者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。
②注重在實際情景中進行教學。
建構主義強調開發圍繞現實問題的學習活動，盡量創設能夠表徵知識的結構，能夠促進學生積極主動地建構知識的社會化的、真實的情景，讓學生在結構不良領域中進行學習的重要意義，認為結構良好領域不能提供生動性、豐富性，只能使學生獲得較低級的、單一的知識。
③注重協作學習。
學習者以自己的方式建構對於事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在惟一的標準的理解。
④注重提供充分的資源。
建構主義主張設計好教學環境，為學生建構知識提供各種信息條件。
(2)建構主義提倡的主要教學設計：
①隨機通達教學設計。
試著讓學習者可以根據不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。
②支架式教學設計。
這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先把復雜的學習任務加以分解，以便於把學習者的理解逐步引向深入。
③拋錨式教學設計。
也稱情境性教學設計，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，而不是聆聽別人關於這種經驗的介紹和講解。
④自上而下的教學設計。
首先呈現整體性的任務，同時提供用於更好地理解和解決問題的工具，讓學生嘗試進行問題的解決，在這個過程中，學生可以自己發現完成任務所需首先完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能，在掌握這些知識技能的基礎上，最終使問題得以解決。

6. 如何進行建構主義教學設計

一、建構主義
建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念，在此基礎之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它採用非客觀主義的哲學立場。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予的意義都是每個人自己的決定的。我們是一自己的經驗為基礎來構建現實，或者至少說是在解釋現實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創建的。由於我們的經驗以及對經驗的信念不同，於是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以他們更關心如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識。
建構主義認為，學習是建構內在心理表徵的過程。學習者並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作以獲取、建構新知識的過程。不難看出建構主義對教師與學生的作用有了重新的定位。
學生在學習中要主動建構客觀事物及其關系的表徵，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調學習的主動性、社會性、情景性、協作性。建構主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結果上都可能是不同的。
建構主義學習理論認為：學習過程是人的認知思維活動的主動建構的過程，是人們通過原有的知識經驗與外界環境進行交互活動以獲取、建構新知識的過程，知識不是通過教師灌輸得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，藉助其他輔助手段（包括教師和學習夥伴以及其它學習工具），利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得的。學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。外界施加的信息只有通過學習者的主動建構才能變成自身的知識。教師不再是教學內容的傳遞者，而是教學活動的組織者；學生也不再是教學內容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構者，教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主。教學過程不再是一個同步的，而是一個非同步的、發散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，完全可以建構出相同的結果。
學生不是知識的被動接受者，而成為學習的主體、意義的主動建構者。這種主體作用體現在：⑴學生在學習過程中用探索法、發現法去建構知識的意義；⑵在意義建構過程中要求學生去搜集並分析有關的大量信息和資料；⑶學生需要將新、舊知識聯系起來，並對這種聯系加以認真思考。
而教師由舞台上的主角變成幕後導演，成為學生建構意義的幫助者、指導者。這種幫助、指導作用體現在：⑴激發學生興趣，幫助學生形成持久的學習動機；⑵通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；⑶為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，並對協作學習過程進行引導。
所以說，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決於學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決於學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
二、建構主義與教學設計
基於建構主義的ID（教學設計）又稱以學為中心的ID，是進入九十年代以後隨著多媒體和網路技術的日益普及（特別是基於Internet的教育網路的廣泛應用），才逐漸發展起來的。這種教學設計由於強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利於學生的主動探索、主動發現、有利於創造型人材的培養，這是其突出的優點。但是，由於強調學生的「學」，往往容易忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由於忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求。所以受到一些學者的批評（何克抗），這是我們在建構新型教學設計模式時所需要考慮的，需要我們在教學設計過程中注意加以糾正。
目前，建構主義對教學設計的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關注和重視。目前，還沒有基於該理論的成熟的教學設計模型。所有有關方面的論述，只提供一些原則和建議，並沒有處方性的解決方案。
建構主義的興起，引發了教學設計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構主義和教學設計能否共處？關於這一點，大致有兩種不同的回答，一種觀點認為，建構主義根本不能與教學設計的理論相容（Carrol,1990），他認為，教學設計是基於客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學習效果，而建構主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強調學習效果是自我建構的，是不可預測的，採取的是非理性主義的哲學思想，所以是不能引入教學設計理論的。另外一種觀點認為：客觀主義建構主義解釋了學習過程的兩個不同方面，這兩種觀點，在不同的學習情景下是互補的。建構主義對一些復雜學習領域、高級學習目標的教學設計是比較適合的，他可以以一種「新的心理集」的方式引進教學設計領域，可彌補傳統教學設計過分分離與簡化教學內容的局限（Reigeluth ,Wilson,Jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構主義教學設計原則，歸納如下：
l 支持學習者所有的學習活動，以解決一項任務或問題。
l 學習者必須根據這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的學習活動。
l 支持學習者發展對所有問題的物主身份。
l 誘發學習者的問題並利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。
l 設計一項真實的任務。
l 一種真實的學習環境是認知的需求與學習者必須為之作好准備的環境中的需求保持一致的環境。
l 設計任務和學習環境，以反映環境的復雜性；在學習發生後，學習者必須在這一環境中活動。
l 設計學習環境以支持並挑戰學習者的思考。
l 鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環境。
l 提供機會並支持同時對學習的內容和過程進行反思。
建構主義的教學設計強調要發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，根據初級學習和高級學習劃分，提出了自上而下的教學設計思想和知識結構網路的概念，重視「情景」、「協作」在教學中的重要作用。提出一系列以「學」 為中心教學策略，如支架式教學策略、認知學徒教學策略、隨機進入教學策略、拋錨式教學策略、社會建構教學策略等等。
三、基於建構主義的教學設計模式
本文中我們嘗試性地提出一種教學設計模式（如下圖所示），它以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學習「定向點」，然後圍繞這個「定向點」，通過設計「學習情景」、「學習資源」、「學習策論」、「認知工具」、「管理和幫助」而展開，他們共同服務於由教學目標、學習者、學習內容而決定的學習任務（問題、案例、項目、分歧）這一核心。結束部分的教學評價也是設計過程的重要環節它是修改的基礎，是教學設計成果趨向完善的調控環節。

圖1 基於建構主義的教學設計模式
1．分析教學目標
教學是促進學習者朝著目標所規定的方向產生變化的過程，它貫穿於教學活動的始終。建構主義指導下的學習同樣要？？循這一基本原則。
建構主義學習環境下的ID中，分析教學目標是為了確定學生學習的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容。
分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。教學目標不是設計者或教學者施加給學習過程的而是從學習者的學習過程中提取出來的。
在哲學上強調學習內容的自主建構，容易造成學習上的虛無主義。我們知道，建構主義強調事物的多樣性、復雜性，不同人對同一事物可得出不同的理解，但事物有其復雜的一面，也有起客觀的一面，事物的某些屬性在一定條件下是可能達到共同理解的，所以，我們在以建構主義理論指導教學設計時，一定要考慮教學目標的確定，避免陷入非理性主義的陷阱，但同時也應注意避免將教學目標簡單化的傾向，不能採用傳統的行為式的教學目標。教學目標的編寫應有一定的彈性、可變化性，如採用認知目標分類的層次來標識（掌握...理解...），另外，建構主義強調知識的情景性、整體性，強調知識應在真實任務的大環境中展現，學生在探索真實的任務達到學習的目的，所以在編寫教學目標時，應該避免傳統教學目標分析過度抽象、過分細化、過分分散、過分單調的邏輯關系，而應該採用一種整體性的教學目標編寫方法。
建構主義教學設計這種重整體、輕細化具體的教學目標的編寫方式，是不是意味著傳統的教學目標分析方法（如歸類分析法、解釋結構模型法）等就沒有用了呢？不是的，建構主義強調要在真實情景與學習環境中體現學習知識，對所學知識結構的詳細分析，將有助於設計更合理的真實任務與真實的學習環境，減少非學習范圍的錯誤探索、提高學習效率。
區分學習目標與教學目標
允許不同學習者之間的多重目標

其次，分析教學目標還應尊重學習主題本身內在體系特徵。學習主題是由各級知識點組成。知識點之間的關系有兩類：上下位關系、並列關系。這樣總體上，學習主題呈現多層次的網狀結構。這種結構是分析教學目標的主要依據之一。具體分析方法有：歸類分析法、信息加工分析法、層級分析法、解釋結構模型法（ISM）等。
2．學習者特徵分析
以學為主的ID中學生是學習的主體是意義的主動建構者。從哲學角度看學習者是內因，外界影響是外因，內因是事物發展變化的決定因素，外因通過內因起作用。這就可以解釋為什麼在同一課堂中，教師實施同一教學，但不同學生的學習結果卻存在較大差異。學習者特徵分析涉及智力因素和非智力因素兩個方面。與智力因素有關的特徵主要包括知識基礎、認知能力和認知結構變數；非智力因素有關的特徵則包括興趣、動機、情感、意志和性格。由於非智力因素情況比較復雜難以定量評估、測量處理且群體共性少，所以在此主要進行智力因素分析。
對於學習者的分析，主要目的是設計適合學生能力與知識水平的學習問題，提供適合的幫助和指導，設計適合學生個性的情景問題與學習資源。
確定學習者的知識基礎一般採用「分類測定法」或「二叉樹探索法」。學習者的認知能力按照布魯姆的「教育目標分類」理論分為六個等級：識記、理解、應用、分析、綜合、評價。在教學實踐中，一般採用逼近法來測量學習者的認知能力。認知結構是指個體觀念的全部內容與組織。它是影響新的意義學習與保持的關鍵因素，決定著學習者進行意義建構成功與否的關鍵。認知結構變數有三：認知結構的「可利用性」、「可分辨性」、「穩定性」分別指舊知識中對新知識其吸收固定作用的觀念；新舊觀念的異同點；起吸收、固定作用的原有觀點的穩定性。在實踐中利用知識點之間的關系進行分析，尤其注意兼顧學習者之間的個別差異。
3．學習內容特徵分析
學習內容是教學目標的知識載體，教學目標要通過一系列的教學內容才能體現出來，建構主義強調學習要解決真實環境下的任務，在解決真實任務中達到學習的目的，但真實的任務是否會體現教學目標，如何來體現，這需要我們對學習內容做深入分析，明確所需學習的知識內容、知識內容的結構關系、知識內容的類型（陳述性、程序性、策略性知識），這樣，在後面設計學習問題（任務）時，才能很好地涵蓋教學目標所定義的知識體系，才能根據不同的知識類型，嵌人建構主義環境中的不同要素中，如陳述性知識，可以通過學習資源的方式提供，而策略性的知識，則可通過設計自主學習活動來體現並展開。
4．設計學習任務
建構主義所闡述的學習就是基於真實問題情景下的學習、學習的過程，就是解決實際問題的過程，問題構成了建構主義學習的核心。與客觀主義不同，建構主義用問題來驅動學習，而不象原來那樣充當概念、原理的例子，學習是為了解決問題，而不是把解決問題看成是學習的一個應用。
提出學習任務，是整個建構主義教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標、任務，其他輔助設計使得任務更加明確具體，使得學習者解決問題成為現實的可能，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。學習情景設計，有助於將問題置身於一個真實的任務環境中，這有助於學生知識與能力的遷移；相關案例和信息資源有助於問題的理解和可行性方案的提出；認知工具幫助學習者解釋和把握問題的各個方面；自主學習策略可以為學生提供可供選擇的問題解決模式；幫助與管理是在問題解決的易出現問題的環節，設計實用的幫助與指導，必要時，還要設計如何施加人格影響，以消除因挫折而出現的泄氣情緒。
學習任務可以是一個問題、案例、項目或是觀點分歧，他們都代表連續性的復雜問題，能夠在學習的時間和空間維度上展開，均要求採用主動地、建構的、真實的情景下的學習，構建學習任務時，應充分考慮如下原則：
（1）在教學目標分析的基礎之上提出一系列的問題。這些問題可分為主問題和子問題，子問題的解決是主問題解決的充分條件，同理下層子問題的解決是上層子問題解決的充分條件，這樣就形成一樹狀譜系圖。為學生解決問題提供不同的路徑。
（2）學習任務要涵蓋教學目標所定義的知識，只能更加復雜，不能更簡單。
（3）要設計非良構的問題，非良構的問題具有無顯示目標和限制條件；有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標准；問題的概念理論基礎的必要性及其組織具有不確定性等特徵。
（4）設計學習任務要符合學習者的特徵，不能超越學習者知識能力太多。
（5）要設計開放性的問題，解決問題的目的不是期望學生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領域。

5．學習情景設計
建構主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習，要減少知識與解決問題之間的差距。因此，建構主義的教學設計需要將設計的問題具體化，知識內容與學習問題是對現實生活的抽象和提煉，而學習情景則是要還原知識的背景，恢復其原來的生動性、豐富性，同一個問題，在不同的情景背景中（不同的工作環境、社會背景），其表現是不相同的。
學習情景的含義：學習情景指為學生提供一個完整、真實的問題背景，以此為支撐物啟動教學，使學生產生學習的需要；同時支撐物的表徵、視覺本質又促進了學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，驅動學習者進行自主學習，從而達到主動建構知識意義的目的。簡而言之，學習環境就是學習被刺激和支持的地點（Berent G.wilson 1995）。
建構學習情境中有三個要素：
（1）學習情境的上下文或背景：描述問題產生的背景（與問題有關的各種因素如自然、社會文化及背景的組織管理等）有利於控制、定義問題；學習者的特點
（2） 學習情境的表述及模擬：具有吸引力的表徵（虛擬現實、高質量視頻）；它要為學習者提供一個真實、富有挑戰的上下文背景，學習者在學習過程中自然會遇到各種鍛練機會。
（3）學習情境的操作空間：學習者感知真實問題提供所需要的工具、符號等；
在設計學習情景時，我們應注意：
（ 1 ）明確學習類型與情境創設的關系：學習可分為三個不同類型，適用於初學者的導論式學習、高級知識的獲得與專業知識與技能的學習（斯皮若）。導論式學習屬於學習中的低級階段這是一種具有還原傾向的過於簡單化的學習。學生通過導論式學習掌握的概念與事實只能在相同的情景中再現。高級知識的獲得是一種比較高級的學習類型它要求學習者通過對知識的意義建構，掌握概念的復雜性與跨越案例的變化性。使學生具有適應不同的真實情境的彈性與靈活性。專業知識與技能的學習這是最高級的學習類型幾乎不需要教學的支持。顯然，建構主義學習情境最適於第二種類型，即高級知識的獲得。
（ 2 ）不同學科對情境創設的要求不同：一種是學科內容有嚴謹結構的情況(數學、物理、化學等理科內容皆具有這種結構)，這時要求創設有豐富資源的學習情境，其中應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料、以便學習者根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索；另一種是學科內容不具有嚴謹結構的情況(語文、外語、歷史等文科內容一般具有這種結構)，這時應創設接近真實情境的學習情境，在該環境下應能模擬實際情境，從而激發學習者參與互動式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構。在這兩種環境中均應有自包含的「help」系統，以便為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助。
（ 3 ）在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的「主題」(或曰「基本內容」)，然後再圍繞這個主題進行意義建構。
（ 4 ）學習情境只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，是一種「外因」。外因要通過內因才能起作用。設計理想的學習情境是為促進學習者自主學習最終完成意義建構服務的。明確這一點對研究以學為中心的教學設極非常有意義。
（5）學習任務與真實學習情景必須相融合，不能處於分離或勉強合成的狀態，學習情景中要能夠以自然的方式展現學習任務所要解決的矛盾和問題。

6．學習資源設計
教學資源是指所有用來幫助教、學的資源，即支撐教學過程的各類軟體資源和硬體系統。根據AECT77和AECT`94的定義，學習資源可分為學習材料和教學環境兩大類。
學習材料的設計，主要分析CAI課件和網路課件的設計。對於CAI課件來說設計思路較為固定，主要考慮四個方面因素：課件內容組織、控制結構、教學訊息和界面。而網路課件的設計是一新興技術尚有諸多難題有待解決，如教學內容的組織，網路課件一般採用自主學習策略，在學習過程中需嵌入大量信息資源，有用資源的查尋及組織是設計者需解決的難題。
教學環境是指用於教學的各種媒體及配套軟體。這里所說的教學環境與前面所講教學情景是兩個不同的概念，兩者之間的本質區別在於：教學環境中並不包含統一、固定的教學設計思想，沒有統一的教學目標、教學策略等。比如多媒體教室即可以適用拋錨教學情景又可適用支架式教學。目前，基於Internet的教學受遞環境的設計是國內遠程教育研究的熱點課題，設計過程要注意以下幾點：⑴保持信息傳播通道（這包括教學信息的傳遞；學習者行為信息的反饋；教學系統再次反饋評價信息）的通暢。⑵使用多種搜索引擎，必要時嵌入導航策略，防止「迷航」。⑶利用HMC方式學員可與網上教學軟體與信息資源庫進行交互活動，又可通過各種CMC工具如Email、語音信箱、視頻會議系統等與教師和遠程教育專家會話，或者通過「群件」（Groupware）與同學進行網上信息交流。